2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА И К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ РАСКРЫТИЕ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ ПРИРОДЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УРОКА ПРИ ТЕОРЕТИКО-ПРАКТИЧЕСКОМ ОБОСНОВАНИИ ТРАДИЦИОННОГО УРОКА (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ).

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова, Заслуженный деятель науки РФ

2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

И

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ

РАСКРЫТИЕ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ ПРИРОДЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УРОКА ПРИ ТЕОРЕТИКО-ПРАКТИЧЕСКОМ ОБОСНОВАНИИ ТРАДИЦИОННОГО УРОКА

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ)

     Основное внимание при рассмотрении развивающего проблемно-модульного урока, как организационной формы процесса обучения, нами сосредоточено на структурном построении урока как педагогической технологии.

     Именно проблема структуры, которая отождествляется с построением урока, как педагогической технологии, планом, состоит в выявлении его частей и определении их последовательности, даёт возможность увидеть зависимости, свойственные развивающему проблемно-модульному уроку как целостной психолого-педагогической системе.

     Первый и основной вывод состоит в том, что структура развивающего проблемно-модульного урока является следствием, выражением большого числа зависимостей, свойственных уроку, который недаром называют «единицей процесса обучения», «дидактикой в миниатюре», «зеркалом» всей учебно-воспитательной работы школы и т.п.

     Так как структурное построение развивающего проблемно-модульного урока не сводится к простой последовательности отдельных элементов урока, а представляет собой упорядоченность в работе учителя и учащихся, обусловленную логикой процесса обучения, этот вопрос стал одним из ведущих в поиске путей совершенствования развивающего проблемно-модульного урока. Решение вопроса о структуре развивающего проблемно-модульного урока, обнаруживающей как достижения, так и слабые места в общей теории и практике урока, основные тенденции его перестройки. В структурном построении развивающего проблемно-модульного урока достигается единство формы и сущности, выполняемой учебно-познавательной и воспитательной работы.

     Построение развивающего проблемно-модульного урока зависит от целого ряда взаимосвязанных и взаимозависимых причин. В выявлении факторов, определяющих структуру, и проявляется системно-деятельностная природа урока. Мы отмечаем, что при определении структуры урока, выявлении целого ряда факторов, необходимо исходить из дидактической цели и из логики процесса учения. Этими факторами являются учебно-познавательное содержание и методы обучения.

     Проблему построения развивающих проблемно-модульных уроков можно решать более правильно с учётом целей и содержания уроков, возрастных особенностей учащихся и методов работы учителя. Ни один из этих компонентов нельзя игнорировать при построении урока. Всё это, взятое вместе, определяет структуру развивающего проблемно-модульного урока. Содержание учебно-познавательного материала – основной компонент урока. Раскрытие содержания учебно-познавательной темы, его разбивка по урокам, особенности его преподавания, - первое, с чего начинает учитель при планировании системы уроков. Вся организация развивающего проблемно-модульного урока подчинена тому, чтобы учащиеся прочно усвоили новые знания, умения, навыки, способы действий, способы деятельности и закрепили их в разных самостоятельных и учебно-практических работах. И поэтому учебно-познавательные планы, программы ориентируют учителя при планировании уроков исходить из особенностей учебно-познавательного содержания. Также при планировании развивающего проблемно-модульного урока целесообразно исходить из дидактической цели и способов проведения учебно-познавательных занятий.

     Если за основу построения развивающего проблемно-модульного урока взять дидактическую цель, то основными элементами урока являются следующие:

1)                формулировка темы урока;

2)                определение цели урока и её мотивировка;

3)                проверка домашней учебно-познавательной работы;

4)                изложение нового учебно-познавательного материала совместно с учителем и организация наблюдений и другой самостоятельной работы учащихся;

5)                закрепление новых знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности путём учебно-тренировочных упражнений при учебно-практических занятиях;

6)                повторение изученного в виде беседы;

7)                проверка и оценка знаний учащихся;

8)                подведение итогов (вывод по уроку в целом);

9)                учебно-познавательное домашнее задание к следующему уроку, его объяснение.

     Параллельно мы рассматриваем построение развивающего проблемно-модульного урока с точки зрения «способов проведения». Способ проведения нами не отождествляется с методом обучения, ибо способ выполняет и организационную функцию обучения. В ряде случаев мы пользуемся терминами «задание», «способ организации и проведения занятий», «методика» проведения развивающего проблемно-модульного урока.

     Мы разработали типологию развивающих проблемно-модульных уроков по преобладающему методу обучения. Это следующие типы развивающих проблемно-модульных уроков:

1)                уроки с разнообразными видами учебно-познавательных занятий;

2)                уроки в виде учебно-познавательных лекций;

3)                уроки в виде беседы;

4)                уроки-экскурсии;

5)                киноуроки;

6)                уроки самостоятельной работы учащихся;

7)                лабораторные и другие учебно-практические занятия.

     Таким образом, при анализе построения развивающего проблемно-модульного урока отдано должное и содержанию учебно-познавательного материала, и дидактической цели, и методам обучения.

     Но мы не можем рассматривать структуру развивающего проблемно-модульного урока исходя лишь из дидактической цели. В решении вопроса о структурном построении развивающего проблемно-модульного урока мы исходим также из единства логического и психологического в обучении. Под логической стороной нами понимается логика учебно-познавательного предмета, его внутреннее содержание и идейный смысл, под психологической – саму сущность процесса обучения. Раскрывая «звенья» процесса усвоения, рассматриваем в качестве звеньев:

1)                сообщение учащимся и восприятие ими конкретных данных;

2)                осмысление учащимися объектов;

3)                формирование и развитие учебно-познавательных понятий;

4)                выработка знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности;

5)                применение полученных знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности на практике;

6)                закрепление полученных знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, их углубление, обобщение и систематизация;

7)                контроль и самоконтроль в процессе обучения.

     Одни и те же моменты могут быть как структурными элементами урока вообще, так и структурными элементами развивающего проблемно-модульного урока.

     К компонентам, определяющим структурное построение развивающего проблемно-модульного урока, относятся содержание образовательного материала, учебно-воспитательные цели, методы обучения, возрастные особенности учащихся, оборудование, подготовленность учителя. При построении развивающего проблемно-модульного урока необходимо учитывать:

1)                цель урока;

2)                содержание урока;

3)                «объективные условия» (возможности учащихся, педагогическую ситуацию в классе, местные условия и др.);

4)                методы обучения.

     Структурные «части» или «элементы» развивающего проблемно-модульного урока:

1)                введение;

2)                объяснение, усвоение знаний, развитие умений, навыков, способов действий, способов деятельности;

3)                закрепление и развитие знаний, умений, навыков, привычек. Способов действий, способов деятельности;

4)                контроль и оценка успеваемости учащихся;

5)                домашнее учебно-познавательное задание к следующему уроку.

     Таким образом, проблема структуры развивающего проблемно-модульного урока поставила педагогов перед необходимостью целостного рассмотрения урока. Наибольшее распространение получил подход, при котором структурное построение урока ставится в зависимость от дидактической цели. Однако, следует заметить, что возникла необходимость при построении урока исходить из ориентиров, которые в большей степени позволяют учесть развитие процесса учения. Об этом свидетельствует, что мы рассматриваем развивающий проблемно-модульный урок не только под углом зрения дидактической цели, но и через систему учебно-познавательных заданий, а также исходим из единства логического и психологического в обучении.

     От того, что урок является единицей процесса обучения, его характерные особенности отражают как достижения, так и недостатки в разработке процесса развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии. В связи с этим следует отметить, что само выделение структурных элементов развивающего проблемно-модульного урока – свидетельство наличия в психолого-педагогической науке научно-исследовательских и практико-ориентированных материалов, раскрывающих сущность процесса обучения. Мы сейчас не оцениваем эти данные, а констатируем зависимости в решениях этих вопросов.

     Обращая внимание на пути многообразия в построении развивающих проблемно-модульных уроков, конкретизируя вопрос о разных методических решениях, защищая положения о значениях основных направлений в построении урока, укажем на различия путей раскрытия учебно-познавательного материала: индуктивного, дедуктивного и смешанного, - когда осуществляются и индуктивный, и дедуктивный пути раскрытия, развивающего проблемно-модульного учебно-познавательного материала.

     Широкое распространение получило описание процесса развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии с точки зрения его психолого-педагогической сущности: восприятие, осмысление, запоминание, применение. Процесс развивающего проблемно-модульного обучения как педагогическая технология может быть представлен в виде следующих последовательных звеньев: сообщение учащимся необходимого учебно-познавательного материала и восприятие учениками конкретных данных; осмысление учащимися учебно-познавательных объектов; формирование и развитие учебно-познавательных понятий; выработка, закрепление, проверка учебно-познавательных знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности.

     Используя данную трактовку процесса развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии при определении структурных моментов урока, указывается на подготовку учащихся к активному восприятию нового учебно-познавательного материала, первичное ознакомление учеников с учебно-познавательными материалами; формирование, развитие у учащихся новых учебно-познавательных терминов, понятий, усвоение, расширение законов, правил; применение учащимися полученных знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности на практике; выработку, закрепление, углубление, обобщение, систематизацию знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности; контроль и самоконтроль в процессе обучения.

     Процесс развивающего проблемно-модульного обучения как педагогическая технология представлен нами в виде последовательных, самостоятельных, взаимосвязанных и взаимозависимых ступеней.

     Таким образом, целостная системно-деятельностная природа развивающего проблемно-модульного урока целиком и полностью базируется, исходит из системно-функционального структурного построения традиционного урока.

Список литературы

1.                 Андреев В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно- прогностический курс. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с.

2.                 Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. – 1970. - № 1. – С. 19 – 54.

3.                 Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.

4.                 Арстранов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов, Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. – 79 с.

5.                 Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. – 368 с.

6.                 Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987.- 80 с.

7.                 Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.

8.                 Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

9.                 Белинский В.Г. Собр. соч. в 3 т. – М., 1948. – Т.1. – С. 126.

10.            Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с.

11.            Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. – 336 с.

12.            Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. – 1951. - № 36. – С. 3 – 28.

13.            Васильева Т.В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. – 1988. - № 6. – С. 86 – 87.

14.            Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. – 1957. - № 6. – С. 58 – 59.

15.            Гессен С.И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – 400 с.

16.            Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.

17.            Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. – 102 с.

18.            Кант И. Критика чистого разума. – Петроград, 1915. – С.64 – 65.

19.            Кант И. Соч.: в 6 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 280 – 281.

20.            Кара-Мурза С.С. Манипуляция сознанием. – Новосибирск: Издат. дом «Историческое наследие Сибири», 2007. – 176 с.

21.            Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 193 с.

22.            Копнин П.В. Логические основы науки. – Киев: Наукова думка, 1988. – 283 с.

23.            Кудрюмова И.А. О математических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. – 1983. - № 3. – С. 25 – 30.

24.            Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.

25.            Ленин В.И. Два приёма споров и борьбы //Полн.собр.соч. – Т. 24. – С. 166 – 168.

26.            Ленин В.И. О государстве // Полн. собр. соч. – Т. 39.

27.            Ленин В.И. Спорные вопросы // Полн. собр. Соч. – Т. 23. – С. 65 – 90.

28.            Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 181 с.

29.            Марев И. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.

30.            Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. – 2-е изд. – Т. 20. – С. 544; Т. 23. – С. 25.

31.            Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975, 1975. - 365 с.

32.            Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551.

33.            Минский М. Фраймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 150 с.

34.            Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

35.            Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

36.            Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

37.            Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

38.            Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

39.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

40.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

41.            Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

42.            Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

43.            Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

44.            Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

45.            Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

46.            Павлов И.П. Полн. собр. трудов. – М.-Л., 1936. – Т. 2.

47.            Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

48.            Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1984. – 344 с.

49.            Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.

50.            Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.

51.            Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.

52.            Шаталов    В.Ф.  Точка         опоры.       Организационные основы экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.

53.            Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонёк. – 1981. - № 28. – С. 12 – 14.

54.            Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. – Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. – 55 с.

55.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: «Швиеса», 1989. – 271 с.

56.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения //Сов. педагогика. – 1990. - № 1. – С.55 – 60.

57.            Huczynski A. Enciclopedia of Management development Methode. England: Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983 – 339 р.

58.