Адаптация обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью к новым условиям обучения

«Адаптация обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью к новым условиям обучения»

Организация  любого  вида  деятельности  является  достаточно  трудоемким процессом. Сложен он вдвойне, если речь идет об адаптации к новым условиям обучения  учащихся  с  умеренной  и  тяжелой  умственной  отсталостью.  Здесь требуется совершенно иной подход к моделированию учебного процесса, иные знания – знания методологического характера.

Во-первых,  учителю  необходимо  научиться  моделировать  учебный  процесс и при изменении конечной цели обучения, и в условиях инноваций. Во-вторых, для этого следует последовательно организовывать комплексный анализ сложившейся ситуации, а также отслеживать процессы мотивации.

Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью не являются однородной группой. В случае, когда условия новой школьной жизни выстраиваются  без  учета  комплексных  нарушений  физических,  психических,  интеллектуальных, эмоциональных особенностей учащихся, игнорируются семьей и школой, на их фоне неизбежно формируются состояния риска адаптационных нарушений, а в последующем и школьная дезадаптация [1].

Состояния  риска  адаптационных  нарушений  чрезвычайно  многообразны. В зависимости от того, на каком уровне индивидуальной организации они проявляются наиболее выраженно, их можно условно разделить на следующие основные группы:

1) состояния риска академической неуспешности;

2) состояния социального риска;

) состояния риска по здоровью;

4) состояния комплексного характера.

Состояния риска академической неуспешности возникают при несоответствии дидактических требований, предъявляемых к ребенку, уровню зрелости его психофизиологических,  общедеятельностных  и  интеллектуально-перцептивных функций, обеспечивающих процесс учения.

Состояния социального риска  возникают в случае, когда ребенка не устраивает его положение в школьной среде или нагрузки, которые он испытывает оказываются для него сверхвысокими.

Состояния риска по здоровью возникают как следствие физиологического отклика организма ребенка на преобладание в условиях нового коллектива отрицательно окрашенных эмоциональных состояний.

Состояния  комплексного  характера  характеризуют  риск  адаптационных нарушений по двум или трем перечисленным выше направлениям.

Целью  работы  педагога  в  данном  направлении  является  реализация  в учебно-воспитательной практике системы условий и технологий, предусматривающих своевременную профилактику, диагностику и коррекцию педагогическими средствами ситуаций и состояний риска адаптационных нарушений.

Достижение  поставленной  цели  возможно  посредством  решения  ряда

взаимосвязанных задач. Среди которых особо следует выделить:

  своевременное выявление и установление характера имеющихся в индивидуальном  развитии  ребенка  предпосылок  риска  адаптационных  нарушений, уровню его готовности к включению в новый коллектив;

  создание  педагогической  среды,  отвечающей  образовательным  потребностям учащихся и направленной на системную профилактику состояний риска с привлечением всех субъектов образования;

  обеспечение  адекватных  возможностям  и  индивидуальным  особенностям  развития  детей  организационно-педагогических  условий,  необходимых для качественного освоения ими образовательной программы.

  обеспечение непрерывности процесса сопровождения детей, а также их родителей педагогами и администрацией образовательного учреждения;

  координация  усилий  всех  субъектов  образовательного  пространства

[3, 4].

Существует как минимум три подхода к организации процесса адаптации в новых условиях: к новому содержанию; к новой форме представления материала; к новым условиям [2].

Формы реализации программы адаптации могут быть вариативными, учи-

тывающими  характер  и  глубину  индивидуальных  проблем  детей,  дефицитов,

имеющихся в развитии, прогнозируемую или реальную степень риска дезадап-

тации.

Они определяются применительно к каждому ребенку, исходя из глубины обнаруженных  в  процессе  обучения  предпосылок,  признаков  адаптационных нарушений.

К числу форм учебной помощи относятся следующие:

  групповые (от 2 до 3 человек) или индивидуальные внеурочные занятия,

направленные на коррекцию дефицитных функций, обеспечивающих учебную  деятельность, со школьными специалистами;

  учебная помощь обучающимся, требующим особого внимания в рамках

внутриклассной дифференциации. Коррекция в соответствии с уровнем реальной  школьной  успешности,  этапных  целей  и  требований,  объема  и  уровня сложности учебных заданий. Использование различных видов и форм стимулирующей, направляющей, организующей и обучающей помощи, др.

Условием,  способствующим  более  продуктивной  адаптации  учащихся  к новой  образовательной  среде,  является  использование  адаптивных  текстов, адаптивных ситуаций, адаптирующих видов деятельности.

Адаптированные тексты – это учебные материалы, содержащие упрощенное, доступное уровню понимания обучаемых изложение основ какой-либо отрасли знания. Адаптированная ситуация – форма представления материала, содержащая упрощенное, доступное уровню понимания учащихся пространство, в  котором  решается  учебная  задача.  Адаптирующий  вид  деятельности  –  это взаимосвязанные между собой, упрощенные по структуре действия, позволяющие войти в новое функциональное пространство, в котором решается учебная задача.

Организация процесса адаптации является продуктивной, если:

  процесс имеет цель и предполагаемый результат;

  ход процесса адаптации разбит на определенные  (целостные  по  содержанию) отрезки-этапы, фазы, стадии;

  этапы процесса взаимосвязаны между собой;

  осуществляется диагностика как процесса, так и полученных результатов.

Содержание диагностической деятельности включает компоненты:

  определение актуального  уровня развития ребенка и  зоны  его ближайшего развития;

  своевременное выявление имеющихся предпосылок возникновения возможных адаптационных нарушений, а также их признаков;

  определение причин возникновения и специфики проявлений имеющихся адаптационных нарушений;

  обоснование  требуемых  условий обучения или  необходимости изменения существующих;

  определение вида и объема психолого-медико-педагогической помощи, необходимой ребенку;

  разработка  индивидуальных  и  дифференцированных  программ  коррекционно-развивающей работы с учетом данных комплексной диагностики;

  качественный учет этапных результатов реализации индивидуальных и

дифференцированных  программ  коррекционно-развивающей  работы  с  целью

определения их эффективности и внесения обоснованных изменений [5].

Подводя итоги, хочется обратить внимание на то, что при работе с детьми с  умеренной  и  тяжелой  умственной  отсталостью  следует  избегать  ловушки  – сведения коррекционной работы к применению определенного набора методов.

Простое увеличение количества применяемых техник и методов не спасает положения, это тот случай, когда количество не переходит в качество. Для того чтобы совершить такой переход, требуется целостно охватить все сферы психического развития ребенка, причем таким образом, чтобы развитие этих сфер осуществлялось в единстве и взаимосвязи друг с другом.

Литература

1.  Скворцова,  В.О.  Социальное  воспитание  детей  с  отклонениями  в  развитии  /

В. О. Скворцова. – М. : ВЛАДОС – ПРЕСС, 2006. – 175 с.

2.  Безруких,  М.  М.  Трудности  адаптации  первоклассников  к  школе  /  М.  М.  Безруких  //

Управление начальной школой. – 2011. – № 8. – С. 24–31.

3.  Ермакова,  И.  А.  Адаптация  первоклассников  к  школе  /  И.  А.  Ермакова  //  Школьные

технологии. – 2008. – № 6. –С. 140–147.

4.  Ермакова, И. Адаптация первоклассников к школе / И. Ермакова // Народное образова-

ние. – 2008. – № 5. – С. 157-165 

5.  Сабодах, Р. В. Проблема адаптации детей к обучению в школе / Р. В. Сабодах // На-

чальная школа плюс до и после. – 2008. – № 2. – С. 66–68.