Адаптация и творчество. Интеллект

Адаптация и творчество. Интеллект «Всякий умный человек знает, что такое интеллект... Это то, чего нет у других!» (Me  Nemar, 1964). Из этого шуточного высказывания становится ясно, что определений  интеллекта, наверное, не меньше, чем людей, которые пытаются такие определения  сформулировать. Природа интеллекта Очень долго существовало два мнения относительно интеллекта. Согласно первому из  них, интеллект ­ черта сугубо наследственная: либо человек рождается умным, либо  нет. В соответствии же со второй точкой зрения интеллект связан со скоростью  восприятия или реагирования на внешние стимулы. Еще в 1816 году немецкий астроном Бессель утверждал, что он может определить  уровень интеллекта своих сотрудников по скорости их реакции на световую вспышку. В 1884 году английский ученый Гальтон (родственник Дарвина) предъявлял серию  тестов лицам, посещавшим Лондонскую выставку. Гальтон был убежден, что  представители определенных семей биологически и интеллектуально выше других  людей, а также, что женщины в этом отношении явно уступают мужчинам. На выставке  Гальтон предлагал десяти тысячам людей подвергнуться различным измерениям (рост,  окружность головы и др.) и испытаниям (разного рода тестам на зрительное различение и мышечную силу). К его большому удивлению, по этим данным выдающиеся деятели  науки не отличались от простых смертных. Более того, ему пришлось констатировать,  что у женщин многие показатели оказались лучше, чем у мужчин, В 1885 году Дж. Кэттелл разработал с десяток более «психологичных» тестов, которые  он назвал «ментальными». В этих тестах определялись быстрота рефлексов, время  реакции, время восприятия определенных раздражителей, болевой порог при  надавливании на кожу, число букв, запоминаемых после прослушивания буквенных  рядов, и т. п. С помощью этих тестов Кэттелл определил параметры реакций на  раздражители разной силы. Оказалось, например, что среднее время восприятия звука  составляет около 0,1 секунды, а среднее время реакции на тот же звук ­примерно 0,2  секунды. Особенно важным результатом явился тот факт, что если у большинства  людей эти показатели лишь ненамного отклоняются от среднего уровня, то у какой­то  части испытуемых время реакции было значительно больше или меньше наиболее  типичных величин. Представив эти данные графически, Кэттелл получил  колоколообразную кривую, сходную с кривыми распределения некоторых физических  или химических показателей (см. приложение Б). Представления, сформировавшиеся в результaте с двух этих разнообразных  исследований, легли в основу способов объективной оценки интеллекта. При этом была  создана определенная концепция человеческого разума, продержавшаяся в течение  многих лет. В тестах, которые были разработаны позже, показателем эффективности служило  время, затраченное испытуемым на решение предложенных задач. Главным  измерительным прибором психологов стал хронометр: чем быстрее справлялся с  заданием испытуемый, тем больше он набирал очков. Колоколообразное распределение времени реакции, полученное Кэттеллом, было  использовано для оценки интеллекта с помощью различных тестов и для выяснения  вопроса о том, как распределяется уровень интеллекта среди населения. При этом по  одну сторону от среднего уровня оказывались «отсталые», а по другую ­  «сверходаренные». И наконец, периодически всплывало представление о том, что  интеллект должен быть наследственным свойством и составлять в основном  прерогативу белой «расы». Это представление и до сих пор дискутируется на страницах солидных научных журналов. Между тем ученые, разработавшие первые тесты на интеллект (например, Binet, Simon,  1905), рассматривали это свойство более широко. По их мнению, человек, обладающий  интеллектом ­это тот, кто «правильно судит, понимает и размышляет» и кто благодаря  своему «здравому смыслу» и «инициативности» может «приспосабливаться к  обстоятельствам жизни». Эту точку зрения разделял и Векслер ­ученый, создавший в 1939 году первую шкалу  интеллекта для взрослых. Он считал, что «интеллект ­это глобальная способность  разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными  обстоятельствами», т.е., короче говоря, «успешно меряться силами с окружающим  миром». Сегодня большинство психологов согласны именно с этим определением интеллекта,  который рассматривается как способность индивидуума адаптироваться к окружающей  среде. Вызывает удивление, однако, что те же ученые, которые сформулировали такого рода  концепцию, в предлагаемых ими тестах приняли за главный показатель интеллекта  скорость выполнения определенных заданий. Подобный показатель, так же как и  построение кривых распределения по интеллекту, плохо согласуется с широким  понятием адаптации. Этот парадокс можно объяснить только упомянутыми уже  историческими традициями и определенной системой школьного воспитания. К этим  вопросам мы еще вернемся в настоящей главе. Что же касается самих тестов на интеллект, то они в значительной степени зависят от  того, как каждый исследователь представляет себе это свойство личности. И хотя в  настоящее время психологи пришли к согласию по поводу общего определения  интеллекта, его компоненты и способы их оценки все еще вызывают споры. Структура интеллекта Является ли интеллект единым целым или он состоит из отдельных способностей,  соответствующих специфическим потенциям? Нельзя ли определить интеллект как  набор таких потенций, число и значение которых зависит от встающих перед  индивидуумом задач? Не существуют ли различные типы интеллекта для задач разных  уровней сложности? В нашем веке были сформулированы различные теории, пытавшиеся ответить на эти  вопросы. Краткий обзор этих теорий мы и постараемся дать. Фактор G  В начале века Спирмен (Spearman, 1904) пришел к выводу, что он может, исходя из  поведения индивидуума, выделить некий «генеральный» фактор интеллекта, который  он назвал фактором G. Однако нельзя было не признать, что при решении  арифметической задачи, ремонте двигателя или изучении иностранного языка мозг  работает по­разному. Некоторые люди более способны к одним видам деятельности,  чем к другим, хотя общий («генеральный») уровень интеллекта у них может быть  сходным. Поэтому Спирмен наряду с фактором G ввел еще фактор S, служащий  показателем специфических способностей. Итак, с точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным  уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к  окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые  специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач такой  адаптации. Интеллект и первичные способности Многие психологи поняли, что представление о едином интеллекте не вполне  соответствует действительности и не отражает всего разнообразия задач, которые  возникают при адаптации к окружающему миру. Каждый человек в повседневной жизни действует по­своему, и его интеллект при этом проявляется в его перцептивных,  мнемических, языковых, счетных и иных способностях. Тёрстоун (Thurstone, 1938) с помощью статистических методов исследовал эти  различные стороны общего интеллекта, которые он назвал первичными умственными  потенциями. Он выделил семь таких потенций: 1) счетную способность, т.е. способность оперировать числами и выполнять  арифметические действия; 2) вербальную (словесную) гибкость, т. е. легкость, с которой человек может  объясняться, используя наиболее подходящие слова; Адаптация и творчество ш EDCD CD ED   Рис. 9.1. Пример теста, разработанного Тёрстоуном для оценки пространственных  представлений. Необходимо указать, какая рука изображена на каждой из этих  картинок ­левая или правая. 3) вербальное восприятие, т. е. способность понимать устную и письменную речь; 4) пространственную ориентацию, или способность представлять себе различные  предметы и формы в пространстве; 5) память; 6) способность к рассуждению; 7) быстроту восприятия сходств или различий между предметами или изображениями, а также их деталей. По мнению Тёрстоуна, достаточно лишь разработать тесты на каждую из этих  способностей, и можно будет вычертить профиль интеллектуального потенциала  индивидуума (рис. 9.1). Оказалось, однако, что все эти способности отнюдь не столь  независимы друг от друга, как полагал Тёрстоун, и что необходима еще большая  детализация факторов интеллекта. Некоторые психологи, например Гилфорд (Guilford,1959), выделили до 120 факторов  интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким  результатам приводят эти операции и каково их содержание (как мы уже знаем, оно  может быть образным, символическим, семантическим или поведенческим) (рис. 9.2). Операции Отношения Системы Преобразования Применения Содержание Образное Символическое        Семантическое     Поведенческое Рис. 9.2. Структура интеллекта по Гилфорду. Его кубическая модель представляет  собой попытку определить каждую из 120 специфических способностей, исходя их трех  размерностей мышления: о чем мы думаем (содержание), как мы об этом думаем  (операция) и к чему приводит это умственное действие (результат). Например, при  заучивании таких символических обозначений, как сигналы азбуки Морзе (Е12), при  запоминании семантических преобразований, необходимых для спряжения глагола в  том или ином времени (DV3), или при оценке изменений в поведении, когда необходимо  пойти на работу по новому пути (AV4), вовлекаются совсем различные типы интеллекта. Специфика интеллектуальной активности в зависимости от выполняемой задачи  В отличие от всех упомянутых выше психологов Томсон (Thomson, 1939) не остановился  на анализе способностей или факторов, благодаря которым могут решаться различные  задачи. Он занялся изучением самих этих задач и всей совокупности факторов, которые нужны для их решения. Томсон отмечал, что для выполнения любого задания ­ будь то  приготовление какого­то блюда, овладение музыкальным инструментом, ремонт  автомобильного мотора или изучение раздела нашей книги ­ необходимо одновременное участие множества различных и, как правило, специфических факторов. Кроме того, становление каждого из этих факторов индивидуально. Оно зависит от накопленного багажа знаний и от особенностей мышления и действия,  которые могут быть врожденными или приобретенными (Thomson, 1952). Поэтому, как  полагает Томсон, очень трудно или даже невозможно измерять и сравнивать между  собой столь разнообразные и индивидуальные способности. Уровни интеллекта  По мнению некоторых психологов, одни задачи требуют конкретного, а другие ­  абстрактного интеллекта. Конкретный, или практический, интеллект помогает нам решать повседневные  проблемы и ориентироваться в наших взаимоотношениях с различными предметами. В  связи с этим Йенсен (Jensen, 1969) относит к первому уровню интеллекта так  называемые ассоциативные способности, позволяющие использовать определенные  навыки или знания и вообще информацию, хранящуюся в памяти. Что касается  абстрактного интеллекта, то с его помощью мы оперируем словами и понятиями, и  Йенсен относит его ко второму уровню интеллекта – уровню когнитивных способностей. По мнению Йенсена, соотношение между этими двумя уровнями у каждого человека  определяется наследственными факторами. Несколько позже, когда мы будем  обсуждать вопрос о роли врожденного и приобретенного в развитии интеллекта, мы  еще вернемся к этому автору и к его весьма острым полемичным представлениям (см.  досье 9.1). Истоки интеллекта Как же развиваются различные потенции и как благодаря им происходит становление  более или менее разумного поведения? Развитие интеллекта  По мнению Кэттелла (Cattell, 1967), у каждого из нас уже с рождения имеется  потенциальный, или «жидкий», интеллект (intelligence fluide). Именно он лежит в основе  нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает своего наибольшего расцвета. С другой стороны,  формируется «кристаллический» интеллект (intelligence cristallisee), состоящий из  различных навыков и знаний (лингвистических, математических, социальных и т. п.),  которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта. Потенциальный интеллект ­ это совокупность врожденных способностей, которые  используются индивидуумом для решения проблем адаптации к окружающей среде.  «Кристаллический» же интеллект образуется именно при решении этих проблем и  требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков.  Хебб (Hebb, 1974) с несколько иных позиций выдвигает представление об интеллектах  А и В. Интеллект А ­это тот потенциал, который создается в момент зачатия и служит  основой для развития интеллектуальных способностей личности. Что касается интеллекта В, то он формируется в результате взаимодействия этого потенциального  интеллекта с окружающей средой. Оценить можно только этот «результирующий»  интеллект, наблюдая, как совершает умственные операции индивидуум. Поэтому мы  никогда не сможем узнать, что представлял собой интеллект А. В лучшем случае, по  мнению Хебба, мы могли бы лишь примерно оценить этот интеллект, если бы знали, что  индивидуум уже с первых мгновений жизни находился в идеальных условиях,  обеспечивающих всестороннее развитие наследственного потенциала, что, конечно,  неосуществимо. Факторы интеллектуального развития  Развитие интеллекта зависит от тех же факторов, что и развитие других функций  организма, т. е. от генетических и иных врожденных факторов, с одной стороны, и от  окружающей среды ­с другой. Генетические факторы. Генетические факторы представляют тот потенциал, который  ребенок получает с наследственной информацией от своих родителей. Именно этот  потенциал служит основой для тех возможностей, которые будут использоваться  организмом по мере его роста и созревания для эффективного взаимодействия с  окружающей средой. Об этих генетических факторах почти ничего не известно. В  сотнях тысяч генов, расположенных в хромосомах, кроется еще множество загадок. До  сих пор были выявлены лишь некоторые из этих генов, ответственные за ряд  физических признаков организма или обусловливающие грубые дефекты его развития.  В большинстве случаев о наличии или отсутствии того или иного генетического фактора можно судить только после рождения ребенка1. Кроме того, мы еще не знаем о том,  обусловлена ли та или иная способность отдельными генами или их сочетаниями, и нам  не известно, как происходит формирование этих способностей на уровне физиологии  нервной системы. Единственное, что мы знаем наверняка, ­это то, что в определенной степени от этих  факторов зависит направление интеллектуального развития индивидуума. Однако если  мы можем с уверенностью утверждать, что человеку передаются по наследству какие­ то интеллектуальные 1 Примером может служить, в частности, фенилкетонурия, обусловленная отсутствием  у ребенка определенного фермента. При этом заболевании нарушается обмен  аминокислоты фенилаланина и в результате в организме накапливаются вещества,  вызывающие тяжелое повреждение клеток мозга. Если это состояние не  диагностируется сразу после рождения, то оно может привести к серьезному  нарушению умственного развития. Но если вовремя выявить этот дефект, сделав анализ мочи, и назначить соответствующую диету, то тяжелые последствия можно  предотвратить. Механизмы или по крайней мере «сырье» для построения таких  механизмов, то это еще не значит, что индивидуум наследует определенный уровень  «чистого» интеллекта, зависящий от его уровней у родителей. Другие врожденные факторы. Это такие факторы, которые действуют во время  развития организма от момента оплодотворения яйцеклетки сперматозоидом до  рождения. К ним могут относиться хромосомные аномалии, возникающие еще до  оплодотворения, неполноценное питание или определенные заболевания матери во  время беременности, а также употребление ею лекарственных и иных веществ, вредных  для плода. Во время пренатального (внутриутробного) развития ребенок живет практически  «одной жизнью» с матерью. Поэтому сильные нарушения физического и психического  равновесия у матери в это время могут оказывать влияние, подчас необратимое, на  реализацию генетического потенциала ребенка и затруднить последующее  взаимодействие его с окружающей средой. Хромосомные аномалии. Некоторые хромосомные аномалии передаются по  наследству, однако очень многие из них связаны с какими­то нарушениями в процессе  образования сперматозоида или яйцеклетки. Это касается, в частности, болезни Дауна,  а также некоторых аномалий, связанных с набором половых хромосом. Для болезни Дауна1 характерен типичный внешний вид больного (рис. 9.3), однако вся тяжесть этого заболевания обусловлена теми последствиями, которые оно имеет для  умственного развития ребенка. Лишь в 3­4% случаев болезнь Дауна передается по  наследству. В остальных же случаях, по­видимому, главным фактором этого  заболевания служит немолодой возраст родителей. В среднем оно встречается у одного из 700 детей; если мать не старше 25 лет, то вероятность этого заболевания составляет  1/2000, а если ей больше 45 лет­1/40. Известно, однако, что в одном случае из четырех  болезнь Дауна связана с аномалией сперматогенеза у немолодого отца. У детей с этим  заболеванием обычно наблюдается дебильность в легкой степени, которая частично  компенсируется их большой общительностью; эта черта, как мы увидим позже, служит  важным фактором адаптации у человека. Что касается аномалий, связанных с патологией половых хромосом, то они обусловлены  тем, что в ядре оплодотворенной яйцеклетки либо отсутствует одна хромосома Х или Y,  либо имеется лишняя половая хромосома того или другого типа2. Подобные аномалии не только приводят к изменению половых признаков, но и чаще всего сопровождаются  задержкой умственного развития, которая нередко может быть причиной умственной  отсталости (см. приложение А). Нарушения питания плода. Клетки головного мозга развиваются 1 Болезнь Дауна называют также трисомией 21, так как она обусловлена наличием  лишней третьей хромосомы из 21­й пары (см. приложение А). 2 При этом получаются наборы половых хромосом ХО, XXY, XYY или XXX. Рис. 9.3. Трисомия 21 ­определенного рода хромосомная аномалия ­приводит к  интеллектуальным дефектам, компенсируемым общительностью детей, страдающих  этим заболеванием. в основном во время внутриутробного периода, и поэтому для синтеза ДНК и других  компонентов, необходимых для их нормальной деятельности, ­в этот период им  требуются разнообразные питательные вещества. Данные о роли питания матери в развитии плода пока еще противоречивы. Однако  весьма вероятно, что серьезные нарушения питания матери могут оказать влияние на  последующую умственную деятельность ребенка. Наиболее ярким примером служит  кретинизм – дефект умственного развития, возникающий у детей в изолированных  горных селениях из­за недостатка йода в рационе у женщин2. Проблемы развития детей и их здоровья, с которыми сталкивается большинство бедных  и развивающихся стран, во многом связаны с недостаточным питанием населения.  Однако вполне возможно, что они усугубляются из­за влияния плохого питания женщин  на умственное развитие их детей. В результате интеллектуальный потенциал,  необходимый для эффективного решения жизненных проблем, оказывается сниженным  задолго до того, как ребенок с этими проблемами столкнется. Заболевания в период беременности. Различные заболевания, возникающие во время  беременности, могут пагубно отразиться на развитии ребенка. Достаточно упомянуть  такие болезни, как диабет, сифилис или краснуха. Известно, например, что у матери  краснуха протекает легко, но при заражении ею в первые месяцы беременности она  приводит к необратимым дефектам зрения, слуха и особенно интеллектуальных  функций у ребенка. Употребление матерью лекарственных и других веществ. Многие вещества могут  серьезно нарушать развитие утробного плода. Установлено, что злоупотребление в  первые месяцы беременности некоторы­ 1Именно поэтому во многих регионах в столовую соль добавляют йод.  Факторы окружающей среды  С каким бы потенциалом ни родился ребенок, очевидно, что необходимые ему для  выживания формы интеллектуального поведения смогут развиваться и  совершенствоваться лишь при контакте с той средой, с которой он будет  взаимодействовать всю жизнь. Действительно, если в самом начале жизни  интеллектуальные функции, по­видимому, определяются только наследственными факторами, то очень скоро ситуация становится иной. Уже начиная с года или двух  ребенок приобретает способность более или менее эффективно взаимодействовать со  своим физическим и социальным окружением. При этом все более и более сложные  обстоятельства и ситуации, в которые он попадает, могут оказаться решающими для  хода его дальнейшей жизни. Питание. Серьезная недостаточность питания ребенка, по­видимому, особенно сильно  сказывается в первые шесть месяцев. Однако если в дальнейшем ребенок начинает  питаться нормально и жить в стабильных условиях с достаточной психической  стимуляцией, то он уже к 4­5 годам может догнать в своем развитии сверстников,  получавших нормальное питание с момента рождения (Lloyd­Still, 1976). Совершенно  ясно, однако, что такая компенсация невозможна для детей Калькутты, Эфиопии или  западных гетто; у них нарушения, возникшие еще в связи с неблагоприятными условиями протекания беременности, будут лишь Рис. 9.4. Плохое питание матери во время беременности и ребенка в детстве может  приводить к необратимым нарушениям интеллектуального развития детей в  неблагоприятных условиях – в частности, в странах третьего мира. Психическая стимуляция. Психическая стимуляция уже с первых месяцев жизни  может иметь решающее значение для интеллектуального развития ребенка ­может  быть, даже еще большее, чем правильное питание или физический уход. Было,  например, показано, что у детей, воспитанных в учреждениях, где общение было  сведено к минимуму (на 10 детей приходилась только одна воспитательница), уже со  второго года жизни отмечается значительное отставание в двигательной и речевой  сфере. Напротив, если дети росли у родителей, которые постоянно стимулировали их  психику, давая им возможность общаться с разными людьми, манипулировать с новыми  предметами и осваивать новые навыки, то они развивались гармонично и неуклонно  прогрессировали (Elardo et al, 1976). В 1967 году Хебер и его сотрудники (Heber et al., 1972) отобрали для изучения 40  новорожденных негритят из самых неблагополучных пригородов Милуоки (шт. Миссури). У их матерей были явные интеллектуальные дефекты, а отцов в большинстве случаев в  семье не было. Половина этих детей была оставлена со своими матерями без какого­ либо вмешательства экспериментаторов, а 20 остальных детей воспитывались по  специальной программе, в ходе которой их семьи получали рекомендации по уходу за  детьми, а также постоянную профессиональную помощь. В возрасте 2,5 лет эти дети  был взяты в учреждения, где они вплоть до поступления в школу (в 6 лет) получали  специальное образование из расчета 35 часов в неделю. Когда спустя три года Хебер протестировал всех детей, оказалось, что те из них,  которые воспитывались по специальной программе, получили баллы более высокие или  такие же, как обычные дети их возраста (независимо от цвета кожи). Что касается  детей, оставшихся в семье и служивших контрольной группой, то их интеллектуальный  уровень был значительно ниже среднего: разница в IQ (коэффициенте  интеллектуальности) между опытной и контрольной группами составляла 20­30 баллов. Можно возразить, что такого рода специальные программы воспитания чрезвычайно  далеки от обычной жизни, и поэтому неудивительно, что столь большие усилия  оказались весьма эффективными. Однако еще более поразительные результаты  получили Скилс с сотрудниками (Skeels et al., 1966) при помощи гораздо менее сложных  методов. В 30­е годы Скилс занимался малолетними детьми в одном из сиротских пансионатов  штата Айова. Этих младенщев считали умственно отсталыми, и они целые сутки  напролет оставались одни в своих кроватках. При этом они были отделены друг от друга высокими занавесками, и поскольку воспитателей в пансионате не хватало, вся их  психическая стимуляция сводилась к немногочисленным контактам с нянями во время  ухода и кормления. Скилс решил попробовать поместить 13 таких детей в другие Адаптация и творчество                     425 условия, а именно в заведение для умственно неполноценных женщин. При этом он  полагал, что детей по крайней мере будут баюкать и ласкать. Именно это и произошло:  очень скоро женщины приняли этих младенцев как своих. С этого момента развитие  детей с каждым днем начало меняться. У них сформировалась речь, и вскоре их  интеллект достиг нормы. Одна из сотрудниц Скилса поддерживала связь с этими бывшими детьми около 40 лет, и она сообщает, что все они стали полноправными членами общества. Многие из них  обзавелись семьей и имели детей, а четверо получили высшее образование. Что  касается остальных 12 детей, которые остались в прежних условиях в пансионате, то  они так и не достигли нормального интеллектуального уровня, и всего несколько лет  назад треть из них еще жила в специальных заведениях. Влияние числа детей в семье. Можно было бы предположить, что умственное развитие ребенка будет тем гармоничнее, чем больше у него братьев и сестер. Однако на самом  деле, как показала работа двух сотрудников Зайонца (Zajonc, 1975), это совсем не так.  Оказалось, что чем больше в семье детей, тем ниже их средний коэффициент  интеллектуальности. Кроме того, было обнаружено, что первенцы всегда оказываются  более развитыми, чем их младшие братья и сестры. Самые высокие баллы были  получены старшими детьми из семей, где было лишь двое детей, а самые низкие  ­самыми младшими в семьях с девятью детьми. Разница в IQ между этими двумя  крайними группами составляла около 10 баллов. Подробнее эти результаты  обсуждаются в документе 9.1. Итак, существует, по­видимому, тесная связь между интеллектуальным развитием  ребенка и его возможностями общаться со взрослыми в течение достаточно долгого  времени. Разумеется, это осуществимо только в небольших семьях, которые наиболее  обычны в средних и привилегированных слоях общества. Социальное положение. Было показано, что если у детей в первый год жизни  отмечаются умственные или двигательные дефекты, то детям из малоимущих слоев в  дальнейшем труднее наверстать свое отставание, чем детям из средних слоев (Rubin,  Balow, 1979). 1 С другой стороны, оказалось, что школьная успеваемость юных негров и метисов,  родившихся в материально неблагополучных семьях, но с первых месяцев жизни  воспитанных в обеспеченных семьях представителей белой расы, существенно выше,  чем успеваемость у цветных детей, выросших в их родной среде (Skarr, Weinberg, 1976). Исследования, проведенные во Франции (Schiff et al., 1980), тоже показали, что IQ у  детей, родившихся в бедных семьях, но воспитанных в семьях из привилегированного  слоя, примерно на 20 баллов выше, чем у их братьев и сестер, воспитанных родителями. Кажется несомненным, что между социальной средой, в которой растет ребенок, и его  школьной успеваемостью существует тесная связь. Какие же факторы ее  обусловливают? Социальное положение и школьная успеваемость. До начала нашего века в  большинстве западных стран на ребенка смотрели как на «взрослого в миниатюре»,  который более или менее быстро (в зависимости от социального происхождения)  приобщается к миру взрослых. Если ребенок принадлежал к обеспеченному слою, то его воспитанием занимались гувернер или учителя, обучавшие его законам жизни общества  и тому, как правильно себя в этом обществе вести. Напротив, дети «из народа» с семи  или восьми лет постепенно приобщались к труду ­будь то в поле, в лесу, в мастерской  или на заводе. В этом трудовом мире интеллектуальное развитие было тесно связано с  усвоением профессиональных навыков и в значительной мере зависело от трудового  коллектива и от взаимоотношений с этим коллективом и начальством. Важнейшим  фактором развития интеллекта был род занятий ребенка: в одних случаях нужно было  постоянно думать о повышении мастерства, а в других, наоборот, требовалась  монотонная отупляющая работа. Так незаметно ребенок вступал во взрослую жизнь, и надо сказать, что по этому пути  пока еще идут три четверти всего населения Земли. Мышление и интеллектуальные проявления формировались в определенных рамках, характерных для той среды, в  которой предстояло жить будущему взрослому человеку. У представителей  привилегированных слоев интеллект развивался в более «абстрактном» направлении в  соответствии с их уровнем культуры. В народных же массах интеллект должен был  носить «практический» характер и отражать профессиональные навыки. Что касается  женщин, то из­за традиционного подхода к их роли в обществе различия были  выражены в меньшей степени. От них требовался достаточно практический ум для  ведения хозяйства. На это могли наслаиваться в зависимости от социального  происхождения женщины некоторые элементы культуры. При демократизации начального, а затем среднего образования была поставлена  задача дать каждому человеку возможность максимально развить свои способности с  тем, чтобы он мог полностью реализовать имеющиеся у него возможности. В то же  время школа взяла за основу старую модель обучения, и в ней сохранились ценности и  представления о культуре и интеллекте, свойственные (как раньше, так и по сей день)  привилегированным слоям. Это было сделано в надежде на то, что представления,  характерные для низших классов, смогут измениться в пользу «элитарной» культуры.  При этом не была учтена социальная действительность, которая не может меняться  столь быстро ­по прошествии сотни лет она все еще остается прежней. В низших слоях и неблагополучных этнических меньшинствах жизненная реальность все рассматривается как ежедневная борьба за выживание, а не как возможность  эстетического и интеллектуального развития. Поэтому такие группы населения все еще  остаются мало восприимчивыми к культуре, никак не связанной с их повседневными  нуждами (Caouette, 1979). Ребенок, вышедший из низших слоев, оказывается в «подвешенном» состоянии между  школьным воспитанием, которое не находит отклика в его семье, с одной стороны, и  повседневной жизнью, свойственной его среде и заставляющей его как можно быстрее  приобщиться к миру труда с целью обретения самостоятельности (Snyders, 1976). Даже в том случае, когда в семье для таких детей создаются благоприятные условия и  они получают возможность пойти по дороге, которая может привести к диплому  специалиста, им все равно придется столкнуться с ограниченностью традиционного  воспитания в школе, чаще всего абсолютно оторванной от жизни (см. документ 9.2).  Ясно, что в подобной системе только благодаря особым личностным свойствам и  сильной внутренней мотивации ребенок из низших слоев может преодолеть те  препятствия, которые встанут перед ним на пути к «интеллигентности» и  университетскому образованию. Именно в такой системе школьного воспитания и на  базе присущих ей оценочных критериев были разработаны так называемые тесты на  умственное развитие. Оценка интеллекта Тесты для оценки интеллекта появились еще в начале нынешнего века, когда  французское правительство поручило Бине составить шкалу интеллектуальных  способностей для школьников. В 1881 году было введено всеобщее обязательное  обучение. Это быстро привело к тому, что в перегруженных классах оказались вместе и  «одаренные», и явно «отсталые» дети, объединенные лишь по возрастному признаку.  Задача Бине заключалась в том, чтобы более правильно распределить школьников по  ступеням обучения в зависимости от их «интеллекта». Требование, которое школа предъявляла (и, как мы уже знаем, предъявляет по сей  день) к ученику, ­ это быстрое выполнение заданий, требующее мобилизации памяти,  формирования понятий и решения проблем, имеющих порой лишь отдаленное  отношение к повседневному опыту ребенка. Главной бедой преподавателей при этом  стала медленная работа некоторых детей, из­за которых отставал весь класс. В связи с  этим понадобились критерии для того, чтобы «медленных» детей направлять в более  младшие классы, а «средние» и «быстрые» ученики могли продвигаться с достаточной  по принятым педагогическим критериям скоростью. Именно исходя из такой концепции обучения и соответствующего ей типа интеллекта,  Бине и создал свою шкалу, которая была опубликована им в 1905 году. Первый тест и представление об умственном возрасте Вначале Бине собрал весьма обширную информацию о тех знаниях и навыках, которые  давались школой. Выяснилось, что от учеников требуется, например, знать названия  частей тела, повторять какие­то фразы или цифры, сравнивать между собой два  отрезка прямых или две точки, срисовывать квадрат или ромб, осуществлять обратный  счет, описывать какие­то картинки и т. д. Таблица 9.1. Примеры заданий в интеллектуальных тестах А. Задания теста  Стэнфорд­Бине  4 года (по 2 месяца за каждое выполненное задание) 1. Сравнить отрезки прямых разной длины 2. Выявить различие в форме фигур 3. Сосчитать 4 монеты 4. Срисовать квадрат 5. Показать хорошее понимание вопросов: «Что надо делать, когда хочется спать?  Когда холодно? Когда хочется есть?» 6. Повторить 4 цифры 9 лет (по 2 месяца за каждое выполненное задание) 1. Указать сегодняшнюю дату (день недели, число месяца, месяц, год) 2. Классифицировать 5 предметов 3. Дать сдачу 4. Повторить 4 цифры в обратном порядке 5. Построить предложение, включающее три слова (мальчик, река, мяч; работа, деньги,  люди; пустыня, реки, озера) 6. Найти рифму к трем различным словам (например, название животного,  рифмующееся с «ложка», название цветка, рифмующееся с «день», и т. п.) Б. Задания шкалы интеллекта Векслера для детей (WISC) Вербальная шкала  1. Знания (6­й вопрос набора из 30 вопросов): «В каком магазине покупают сахар?» 2. Суждения (5­й вопрос набора из 14 вопросов): «Что ты будешь делать, если увидишь,  что к поврежденным рельсам подходит поезд?» 3. Арифметика (8­й вопрос набора из 16 вопросов): «Сколько стоят три сигары, если  каждая стоит семь центов?» 4. Сходство (11­й вопрос набора из 16 вопросов): «Что общего между ножницами и  котлом?» 5. Словарный  запас  (19­й  вопрос набора из 40 вопросов): «Что такое глицерин»1 6. Память (6­я серия из девяти): «Повтори: 3—8­9—1—7—4. Теперь опять повтори  цифры, но в обратном порядке: 1­6­5­2­9­8» Невербальная шкала  1. Дополнить рисунки: 20 рисунков, в каждом из которых надо найти недостающую  деталь (например, ухо у лисицы, ленту на шляпе) 2. Сюжет из картинок, разложить картинки так, чтобы получился сюжет (например,  матч боксеров, пожар, рыбная ловля) 3. Составление целого из частей: воспроизвести по двумерным моделям геометрические фигуры из разноцветных элементов 4. Сборка: элементов собрать   мозаику   из 5. Подстановка: соотнести определенные знаки с символами в серии из 45 фигур 1 Или: алмаз, шпага, микроскоп, шпионаж, строфа и т. д. Адаптация и творчество                     429 Бине предложил задания по всем этим пунктам детям из выборки, включавшей  представителей различных возрастов, и для каждый возрастной группы отобрал те  задания, с которыми справились 50­80% детей этой группы. После ряда  дополнительных проверок он отобрал десять наборов по шесть заданий в каждой,  причем каждый набор соответствовал определенной возрастной группе от 3 до 12 лет  (см. табл. 9.1, А). При использовании таких тестов ребенку определенного хронологического возраста  (ХВ) (т.е. возраста, исчисляемого по дате его рождения) предъявлялись наборы  заданий для детей 3, 4 и т. д. лет, и так до тех пор, пока не оказывалось, что он уже не в состоянии за ограниченное время (как в школе) выполнить три задания подряд.            Поскольку для каждой возрастной группы (соответствующей диапазону в 12 месяцев)  было разработано по 6 заданий, следовало засчитать два месяца за каждое  выполненное задание и сложить все эти цифры, чтобы получить число месяцев,  соответствующее, по Бине, умственному возрасту (У В) ребенка1. Так, если  хронологический возраст ребенка 7 лет (84 месяца) и он решил все задания для детей 3, 4 и 5 лет, четыре задания для детей 6 лет и два задания для детей 7 лет, то в целом его  умственный возраст составит 24 месяца +12+12+8+4 месяца = 72 месяца = 6 лет. Отсюда делается вывод, что по уровню интеллекта такой ребенок отстает от своих сверстников  на год.  Понятие о коэффициенте интеллектуальности (IQ)  Вскоре, однако, стало ясно, что разница, например, в 30 месяцев (2,5 года) между  умственным и хронологическим возрастом для ребенка 5 лет и 12,5 не одно и то же. В  первом случае эта разница составляет половину хронологического возраста, а во  втором ­всего лишь 1/5. В связи с этим немецкий психолог Штерн в 1912 году предложил математическое  уравнение, позволяющее независимо от хронологического возраста ребенка  «соотнести» его с «нормальными» детьми этого же возраста. В результате очень  простых расчетов он получил некий показатель, отражающий связь между умственным и хронологическим возрастом; он назвал этот показатель коэффициентом  интеллектуальности (IQ)». Концепция такого коэффициента основана на представлении о том, что нормальный  ребенок ­это такой ребенок, у которого умственный возраст соответствует  хронологическому. Рассчитаем, например, этот 1 При этом нужно было каждому ребенку добавить 24 месяца, соответствующие первым  двум годам жизни, для которых тестов не было. коэффициент для десятилетнего ребенка: У В   120мес IQ=   1­100 баллов1 ХВ  120мес Итак, 100 баллов ­это «нормальный» коэффициент. Представим себе, что у ребенка с  хронологическим возрастом 10 лет умственный возраст составляет 5 лет; тогда его IQ  равен УВ ХВ 6Омес 120мес ­= 0,5­100 = 50 баллов. Если мы теперь вернемся к приведенному выше примеру с детьми в возрасте 5 и 12,5  лет с одной и той же разницей между УВ и ХВ, то IQ б1р^ет для них рассчитываться  следующим образом: ,а) для пятилетнего ребенка УВ ХВ 2,5 года  ЗОмес 5 лет бОмес = 0,5­ 100 = 50 баллов  (иными словами, ребенок отстает от «нормального» пятилетнего на 50 баллов); б) для ребенка в возрасте 12,5 лет = 0,8 • 100 = 80 баллов У В   10 лет   120 мес ХВ 12,5 лет   150 мес (т.е. отклонение от «нормы» составляет 20 баллов).1 1У этого метода остается все же один недостаток. Начиная с определенного  хронологического возраста становилось уже непонятно, чему соответствует умственный возраст. Например, что можно сказать, если у 40­летнего человека умственный возраст  составляет 37,5 лет? Оказалось, что после 20­25 лет IQ, рассчитанный по умственному  возрасту, уже теряет свой смысл. Для того чтобы устранить этот недостаток, в 40­х годах были разработаны таблицы IQ  на основании результатов, полученных при тестировании представителей каждой  возрастной группы. Это дало возможность непосредственно «классифицировать»  испытуемого по его показателям, сравнивая их с показателями такой референтной  группы. Другие тесты на интеллект  Тест Бине, усовершенствованный им совместно с Симоном, был вскоре адаптирован к  условиям США Терменом (Terman, 1916) и был 1 Результат деления умножается на 100 для того, чтобы в коэффициенте не было  десятичных дробей и он легче воспринимался. Адаптация и творчество                     431 назван в Америке тестом Стэнфорд­Бине1 (см. табл. 9.1, А). В те времена Америка  готовилась к вступлению в первую мировую войну 1914­1918 годов, и поэтому возникла  необходимость в тестах для отбора солдат. В связи с этим военные власти обратились к Йерксу2 с просьбой разработать такой тест. Так появились первые тесты для взрослых,  предназначенные для массового обследования: «армейский тест альфа» для грамотных  и «армейский тест бета» для неграмотных. Первый из этих тестов был довольно похож на тесты, разработанные Бине для детей.  Он состоял из различных вербальных заданий, одно из которых требовало  практического суждения, второе ­поиска синонимов, третье было информационным, а  четвертое состояло в том, чтобы продолжить последовательность чисел. Во втором  тесте (для неграмотных) оценивалось выполнение невербальных заданий, где  требовалось, например, скрадывать кубики по данной модели, дополнять изображения,  находить путь в нарисованных лабиринтах, строить геометрические фигуры и т. п. Из  этого видно, что в зависимости от того, умел ли человек читать и писать, подходы к его  интеллекту и соответственно к его количественной оценке были совершенно  различными. Идею объединения этих двух тестов с целью оценки обеих сторон интеллекта у одного  и того же человека приписывают Векслеру. В 1939 году Векслер создал шкалу  интеллекта для взрослых (WAIS), а в 1949 году ­шкалу интеллекта для детей (WISC)3.  Тесты обеих этих шкал представляют собой набор вербальных и невербальных заданий,  относительно сходных с армейскими тестами. Однако эти задания в отличие от теста Стэнфорд­Бине были одинаковыми для всех  возрастов. Основой для оценки служило число правильных ответов, которое давал  испытуемый. Оно сравнивалось со средним числом для соответствующей возрастной  группы, что позволяло достаточно просто перейти к IQ (см. табл. 9.1, Б). В настоящее время для оценки интеллекта чаще всего используют тест Стэнфорд­Бине  и шкалы Векслера. Каждый раз, однако, необходимо учитывать, какой тип интеллекта исследуется и  насколько связаны между собой, с одной стороны, способы решения повседневных  проблем (будь то по дому, на работе или пр. социальных взаимоотношениях), а с другой  ­нахождение аналогий, решений головоломок или геометрические построения, особенно тогда, когда эти задания должны быть выполнены за ограниченное время. Только в 70­х годах реальная ценность тестов для общей оценки * Это название связано с тем, что Термен работал в Стэнфордском университете. 2 Мы уже говорили об этом авторе и о е2ст 2,5 высокий  высокий   130­139  Повышен­ 11 ный Повышен­ 6,7 ный 1­2ст 13,6   120­129   110­119    Чуть выше 18 среднего Обычный   16,1 0­lCT  34,1   100­119 90­99  Средний        46 Средний        50,0 от 0        34.1 до '­Icr 80­89  Чуть ниже 15 среднего Посредст­  16,1 венный 70­79  Пограничный Предел нормы 6,7  от ­1о     13,6 до ­2ст Умственная 3 Ниже 70    отсталость Умственная 2,2 отсталость от ­2ет    2,5 до —Зст 11 Сопоставлены баллы IQ с различными группами, выделяемыми с помощью теста  Стэнфорд­Бине и по шкале интеллекта Векслера (WAIS), а также распределение  населения по выделенным группам (в процентах). Справа для сравнения приведены  соответствующие отклонения от среднего, выраженные в величинах о (1о = 15 баллов  IQ). интеллекта была поставлена под сомнение, и специалисты в области школьной  психологии начали постепенно от них отказываться (см. документ 9.3). Сегодня все эти  тесты используются в основном некоторыми исследователями, которые на" основании  результатов, полученных для разных популяций, пытаются показать наследственный  характер интеллекта и утверждают, что социальное неравенство легко можно  объяснить врожденной интеллектуальной неполноценностью определенных рас или низших классов (см. досье 9.1). Подобные гипотезы, противоречащие приведенным выше фактам, обосновываются главным образом тем, что результаты тестирования дают  колоколообразное распределение с отклонениями в обе стороны от средней и что точно по такому же закону распределяются любые показатели при больших выборках. По  мнению сторонников таких гипотез, положение максимума интеллекта на кривой  предопределено генетически. В связи с этим встает вопрос: каково распределение интеллекта в человеческих  популяциях и о чем можно судить по различиям между уровнями интеллекта у людей,  располагающихся на разных участках кривой распределения? Распределение уровня интеллекта  Распределение людей по результатам тестов на интеллект впервые изучил Термен. В  1937 году он собрал результаты тестирования 2904 детей в возрасте от 2 до 18 лет.  Оказалось, что эти результаты дают более или менее равномерное «колоколообразное» распределение, причем среднее значение IQ соответствует 100 баллам (рис. 9.5). Самые низкие значения IQ приближались к 0, а самые высокие­к 200; иными словами,  наблюдалось максимальное отклонение в 100 баллов от среднего значения в обе  стороны. Так называемое стандартное отклонение1, или среднее для всех отклонений  от 100, оказалось равным 16 баллам2. Из статистики известно, что все индивидуальные показатели в пределах стандартного  отклонения от средней составляют 68% общего числа показателей (34% в одну сторону  и 34% в другую). Поэтому 1974 ребенка, «укладывающиеся» в 68% с баллами от 84(100— 16) до 116 (100 + 16), могут, по мнению Термена, считаться индивидуумами со средним  интеллектом. Что касается остальной, менее многочисленной группы детей, результаты  которых соответствовали крайним участкам распределения, то отклонения в меньшую  сторону расценивались как сниженный интеллект или умственная отсталость, а  отклонения в большую сторону­как повышенный уровень интеллекта. В табл. 9.2 и 9.3 приведено более детальное разделение по уровням, чтобы разместить  всех обследуемых лиц по определенным «полочкам». Оказалось, однако (см. документ 9.4), что разделение людей на «средних», «отсталых»  и «сверходаренных» мало что говорит об их истинной социальной ценности. Кроме того, когда Термин и его сотрудники длительно прослеживали судьбу людей с повышенным  IQ, был выявлен поразительный факт: ни один из них не стал ни Моцартом, ни  Эйнштейном, ни Пикассо. Никто из этих людей не оставил сколько­ * Точнее говоря, стандартное отклонение равно квадратному корню из среднего  квадратичного отклонения: —————————————————^ ; Сумма квадратов отклонении s = / ——————————————————— (см.  приложение Б). V      Число измерений 2 При аналогичном исследовании с тестом Векслера (WISC) было получено стандартное  отклонение в 15 баллов. 434      Глава 9 95%  68%  34,1%   34.1%  13,5% 13,5% 0.1%  2,2%  52        68      84      100    116    132 148 1о       1а  2а                  2а  За                             За Рис. 9.5. Кривая «нормального» распределения интеллекта. Видно, что примерно у 70%  всех лиц IQ лежит в пределах от 84 до 116 баллов (т.е. в пределах одного стандартного  отклонения ет от среднего IQ, равного 100); видно также, что лишь около 2% населения страдает умственной отсталостью (IQ < 70). Таблица 9.3. Распределение умственно отсталых лиц' IQ по IQ по Частота (%) Диагноз данным данным теста теста Стэнфорд­ Векслера ^^ч в0 всеи Бине умственно  популяции отсталых Легкая задержка           52­68      55­69      90,0        2,00 умственного развития Средняя дебильность       36­51      40­54      6,0         0,13  Сильно выраженная       20­35      25­29      3,0         0,06 дебильность  Более тяжелые формы     Ниже 20   Ниже 25    1,0        0,02 умственной отсталости 1 Сопоставление диагнозов с IQ, определенным с помощью теста Стэнфорд­Бине и по  шкале интеллекта Векслера, а также частота этих диагнозов во всей популяции и среди  лиц с IQ ниже 70. нибудь заметного следа в истории своей страны. «Сверходаренные» испытуемые  Термена стали честными гражданами, добились прекрасного социального положения,  но ни один из них не стал гениальным творцом (Goertzel, Goertzel, 1962). Что же помешало этим людям добиться каких­то исключительных успехов? Нет ли  какого­то особого качества, необходимого для решения проблем, разработки теорий или создания шедевров искусства, ­качества, которое невозможно свести к интеллекту в  обычном смысле этого слова и измерить соответствующими тестами? Интеллект, решение проблем и творчество Развитию представлений об «одаренных» личностях и об их способностях к  эффективной деятельности способствовали два направления исследований. В 40­х  годах немецкий психолог Карл Дункер (Duncker, 1945) выяснил, каким образом его  студенты решают определенные задачи. Одна из таких задач состояла в том, чтобы  найти способ разрушить у больного опухоль желудка путем достаточно интенсивного  облучения, не разрушая при этом окружающие здоровые ткани. Дункер обратил  внимание на то, что большая часть студентов не могла при решении этой задачи  «оторваться» от уже имеющихся у них знаний1 и предлагала все новые и новые решения «хирургического» типа (вы­вестч участок желудка с опухолью наружу, усыпить  больного, использовать свинцовую пластинку и т. п.); все эти варианты, однако, не  решали проблему повреждения здоровых тканей. Для того чтобы решить подобную  задачу, человек должен обладать способностью устанавливать связи между этой  задачей и элементами своего прошлого опыта, на первый взгляд не имеющими с ней  ничего общего (например, он мог бы вспомнить, как в детстве поджигал кусочек бумаги с помощью солнечного луча, сфокусированного лупой). Одно из «умных» решений  приведенной выше задачи заключалось в том, чтобы сконцентрировать на опухоли лучи  слабой интенсивности так, чтобы спереди и сзади от опухоли они были для тканей  безвредны (рис. 9.6). Из главы 7 мы уже знаем, как может развиваться мысль, прежде  чем прийти к подобному решению ­будь то путем инсайта или через рассуждение. Проблема: Линза  Генератор излучения  Рис 96. В этой задаче необходимо разрушить опухоль путем облучения, не повреждая  при этом окружающей ткани. Мы уже говорили о возможности такого рода функциональной ригидности. тоже  открытой Дункером. В тот период проводилось все больше исследований, направленных ни то, чтобы  выявить особенности мышления творческих людей. Испы­гуемым предлагалось,  например, найти способ повысить на 50 баллов 1Q у граждан страны или же найти  применение миллионам изношенных автомобильных шин, скапливающимся ежегодно. Из  подобных работ стало, в частности, ясно, что для «творческого» мышления характерен  поиск решений более сложных и необычных, чем те, которые «лежат на поверхности». Заслуга обобщения результатов всех этих исследований и создания расширенной  концепции интеллекта принадлежит Гилфорду (Guilford, 1959), который, в частности,  выделил два типа мышления: конвергентное, необходимое для нахождения  единственного точного решения задачи, и дивергентное, благодаря которому возникают оригинальные решения (см. модель Гилфорда на рис. 9.2).  Конвергентное и дивергентное мышление                       Существуют два способа поисков решения той или иной проблемы. Одни люди полагают, что есть только одно верное решение и пытаются найти его с помощью уже имеющихся  знаний и логического рассуждения. Это конвергентное мышление, при котором все  усилия концентрируются на поиске единственного правильного решения. Другие,  напротив, начинают искать решение по всем возможным направлениям с тем, чтобы  рассмотреть как можно больше вариантов. Такой «веерообразный» поиск, чаще всего  приводящий к оригинальным решениям, свойствен дивергентному мышлению. Очевидно, что большая часть людей с самого раннего детства и особенно при обучении  в школе привыкла использовать почти исключительно конвергентное мышление.  Подобный уклон в школьной педагогике всегда был бичом для детей с творческим  мышлением. Известно, что Эйнштейну и Черчиллю учиться в школе было трудно, но не  потому, что они были рассеянными и недисциплинированными, как считали учителя. На  самом деле это было отнюдь не так, но преподавателей просто­напросто раздражала их манера не отвечать прямо на поставленный вопрос, а вместо этого задавать какие­то  «неуместные» вопросы вроде «А если бы треугольник был перевернутым?», «А если  заменить воду на ...?», «А если посмотреть с другой стороны?», «А если бы время не  было временем» и т. п. Творческое мышление Творческим личностям обычно свойственно дивергентное мышление. Такие люди  склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей  знают и используют только определенным образом, или формировать связи между  двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. 437  Адаптация и творчество Особенности творческого мышления Творческое мышление, во­первых, пластично. Творческие люди предлагают множество  решений в тех случаях, когда обычный человек может найти лишь одно или два. Творческое мышление подвижно: для него не составляет труда перейти от одного  аспекта проблемы к другому, не ограничиваясь одной единственной точкой зрения. И наконец, главное­это то, что творческое мышление оригинально. Оно порождает  неожиданные, небанальные и непривычные решения (Guilford, 1967). Творческая личность разглядит в силуэте горной цепи очертания головы крокодила,  сравнит пустые полки в библиотеке с «пустыми глазами идиота» (Barron, 1958), найдет  два десятка различных применений зубочистке, или газете (рис. 9.7). Пикассо говорил: «Я не ищу, я нахожу». Очевидно, именно в этом кроется главное  различие между интеллектуальной и творческой личностью. С другой стороны,  совершенно ясно, что эти два качества должны сочетаться, и для того, чтобы  творческий дух проявил себя в полную силу, необходим определенный уровень  интеллекта. У людей оооо  Дополнить рисунок Обычный ответ: стол с предметами на нем Оригинальный ответ: стопа с пальцами   Ответ обычного типа Обычный ответ: два шалаша Оригинальный ответ: два стога сена на коврах­самолетах Оригинальный ответ Рис. 9.7. Стандартные и оригинальные решения в тестах на творческие способности  (слева ­тест Barron, 1958; справа­тест Wallach, 1968). Видно, что оригинальные решения  более сложны и необычны. S­циалом оказываются в традиционной системе школьного воспитания самыми несчастными. Они постоянно испытывают страх из-за противоречий между их собственными представлениями и требованиями школы. которые они никак не могут выполнить. Осознание этого недостатка приводит к тому, что они все больше и больше страдают от «комплекса неполноценности» и неверия в свои возможности. Они раздражают учителей тем, что не могут сосредоточиться, и это приводит к еще большей их изоляции. В отличие от детей предыдущей группы они особенно боятся оценки своих поступков другими и чувствуют себя комфортно лишь тогда, когда им представляется возможность вести себя в соответствии с их собственным ритмом деятельности и собственной фантазией. Наконец, дети с низким уровнем интеллекта и творческих способностей, по­видимому  (по крайней мере внешне), наиболее адаптированы и довольны своей участью. Они  верят в свои возможности и компенсируют недостаток интеллекта обилием социальных  контактов или определенной пассивностью, которая вполне может сойти за  равнодушие. Таким образом, в условиях более или менее открытого принуждения к определенным  правилам плохая адаптация наиболее вероятна у детей, принадлежащих к двум  промежуточным группам. Особенности творческих личностей Творцом, так же как и интеллектуалом, не рождаются. Все зависит от того, какие  возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в  различной степени и в той или иной форме присущ каждому из нас. Как отмечает Фергюсон (Ferguson, 1974), «творческие способности не создаются, а  высвобождаются». Поэтому, для того чтобы понять, как развилась творческая  деятельность, надо оценить не только и даже не столько необходимый для этой  деятельности базовый уровень интеллекта, сколько личность человека и пути ее  формирования. Любая система воспитания, созданная обществом, основана на конформизме. Это самый надежный путь к обеспечению единства всех членов социальной группы, но  одновременно и самый верный способ подавить развитие творческого мышления. Действительно, творческая личность в основе своей чужда конформизму. Именно  независимость суждений позволяет ей исследовать пути, на которые из боязни  показаться смешными не осмеливаются вступить остальные люди. Творческий человек с трудом входит в жизнь социальной группы, хотя он и открыт для окружающих и  пользуется определенной популярностью. Он принимает общепринятые ценности  только в том случае, если они совпадают с его собственными. В то же время он мало  догматичен, и его представления о жизни и обществе, а также о смысле собственных  поступков могут быть весьма неоднозначными. 120      140    160 180 200  Гете Вольтер Декарт Диккенс Франклин Гюго Моцарт Леонардо да Винчи Дарвин  Бетховен Ньютон Линкольн Лютер Наполеон Вашингтон Рембрандт  Юв 17 лет  IQ в возрасте 17­26 лет Рис. 9.8. В работе Кокса (Сох, 1926) была предпринята попытка оценить IQ знаменитых  людей, исходя из их достижений в 17 лет и в возрасте от 17 до 26 лет. Несомненно, что  в большинстве случаев при этом оценивались не только интеллектуальные, но и  творческие способности, и отделить их друг от друга трудно. Творческий человек эклектичен, любознателен и постоянно стремится объединить  данные из различных областей. Творческие люди любят забавляться, и голова у них  полна всякого рода чудных идей. Как уже говорилось, они предпочитают новые и  сложные вещи привычным и простым. Их восприятие мира непрерывно обновляется. Чаще всего творческие люди сохраняют детскую способность к удивлению и  восхищению, и обычный цветок может вызвать у них такой же восторг, как и  революционное открытие. Обычно это мечтатели, которые порой могут сойти за  сумасшедших из­за того, что они претворяют в жизнь свои «бредовые идеи»,  одновременно принимая и интегрируя иррациональные аспекты своего поведения. Вы скажете, что все эти черты совершенно не свойственны большинству людей и, безусловно, на Земле творческих личностей должно быть немного. Однако попробуйте  снова прочитать эти строки и представить себе, что речь идет о ребенке. В этом случае  все сразу станет на свои места, и вам, напротив, покажется странным ребенок, не  соответствующий такому описанию. Как говорил Сент­Экзюпери, во многих детях «убивают Моцарта». Как же так  происходит, что хотя от рождения у большинства людей есть все внутренние условия  для реализации их потенциала, ребенок, как правило, превращается в разумного,  консервативного и расчетливого взрослого конформиста. Однако существуют и другие стороны личности, формирующиеся под влиянием  социальной среды. Они в значительной степени определяют то, как человек включается в жизнь общества и полностью или частично реализует свои возможности. В следующей главе мы попытаемся проследить за главными направлениями  физического, интеллектуального, аффективного и социального развития человека. При этом мы попробуем разобраться в том, каким образом в идеальном случае все  обстоятельства могут способствовать полной реализации личности, а с другой стороны­ как на каждом шагу возникают предвидимые и непредвидимые препятствия, способные  нарушить, затормозить или порой даже необратимо подавить развитие столь хрупкого  создания, каким является человеческий ребенок. Документ 9.1 IQ: два ребенка ­это хорошо, а девять ­это, наверное, многовато! Двое сотрудников Зайонца (Belmont, Marolla, 1973) обследовали 386 114 голландских  юношей в возрасте в среднем 19 лет, проходивших обязательную военную службу.  Таким образом, в эту выборку входили все мужчины Голландии, родившиеся между 1944 и 1947 годами. Исследователи изучали, в частности, связь между IQ молодых людей и их положением в семье. Представив полученные результаты в графическом виде, ученые пришли к  выводу, что в среднем IQ тем ниже, чем больше детей в семье (рис. 9.9). Кроме того,  наиболее высокие баллы получали, как правило, старшие дети, особенно в тех случаях,  когда в семье было двое детей. Что касается младших детей, то по IQ они были тем  дальше от первенца, чем больше было в семье детей промежуточного возраста. Зайонц и Маркус (Zajonc, Marcus, 1975) предложили свое объяснение этих результатов.  По мнению этих авторов, от числа детей в семье зависит ее «интеллектуальный  климат». Исследователи разработали методику расчета показателя, характеризующего  этот климат. Они исходили из того, что у каждого индивидуума, будь то родитель или  ребенок, имеется определенный интеллектуальный уровень, зависящий от его возраста  и накопленного жизненного опыта. Таким образом, каждому члену семьи можно  присвоить некоторое число, соответствующее его интеллектуальному уровню.  Например, для каждого из родителей это число можно принять равным 30, а для  новорожденного­0. Числа для остальных детей будут промежуточными соответственно  их.   2 ребенка д^————— 3 ребенка «^^ 4 ребенка ;<^ 1 ребенок ­s^X Б детей "s^ ^­<» 6 детей \^^ \ 7 детей «\.^s ^————— Вдетой \<'S.\ 9 детей "'­^•~~­^­^^­\ \ рц^ о о рвтр­к„»и и Мярптя S N^ ^\, \\ показали, что интеллектуальные S ———ч ­^ ^^^'«^AV———— способности старших детей в  $. , ^^s^. • \ семье в среднем выше. чем у ? s ^"^s. ^^\. младших. В связи с этим Зайонц ш s ^^. / \ с ­3 'w^ \,^ п^пинуч гипптрчу гппягнп КО­ ? ^ торой «интеллектуальная атмо­ 1 2345678 wa\\ умственным уровнем ее Место в семье (по  порядку рождения) чюнов возрасту. Тогда для бездетной семьи индекс «интеллектуального климата» будет равен (зo±ад=30;  2  после рождения первого ребенка он составит (30 + 30 + 0) _ ^ 3  а когда спустя несколько лет родится четвертый ребенок, индекс понизится до (30+30+6+4+2+0)  = 11.  Из этого примера видно, что чем больше в семье детей, тем ниже ее общий  интеллектуальный уровень и тем меньше вероятность того, что самые младшие дети  будут иметь непосредственное и длительное общение с наиболее опытными членами  семьи. Для того чтобы преодолеть этот недостаток больших семей, Зайонц предлагает  увеличивать промежутки между рождением детей и тем самым обогащать культурное  окружение для новорожденных. Так, в нашем примере с четырьмя детьми этот индекс  мог бы стать равным (30 + 30 + 12 + 8 + 4 + 0) _   Однако, как отмечают Зайонц и Маркус, совершенно очевидно, что если в больших  семьях и проявляется этот недостаток в плане интеллектуального развития, то они  имеют зато ряд преимуществ с точки зрения, развития личности. Эти исследователи  обнаружили, в частности, что у детей, воспитанных в больших семьях, более выражено чувство «Я» социальной компетентности и моральной ответственности. Очевидно, что  эти факторы играют в адаптации человека к социальной среде, по меньшей мере,  такую же роль, как и интеллект. Была выявлена еще одна сторона этого явления. В различных исследованиях у  молодых американцев измеряли IQ с помощью теста школьной успеваемости SAT1.  Результаты исследований показали, что измеренный таким образом уровень интеллекта заметно понизился за период с 1962 по 1974 год. Исходя из своей гипотезы, Зайонц и Маркус предположили, что это снижение можно  объяснить увеличением семей, связанным в большинстве западных стран с  послевоенным «беби­бумом». Кроме того, добавилось еще и то, что возрастная  разница между детьми в семьях уменьшилась. Вскоре мы, вероятно, сможем убедиться в верности этих представлений. За последние  20 лет число детей в семьях существенно снизилось, и эффект такого снижения  должен проявиться к концу 80­х годов у молодых людей в возрасте 18­20 лет. Однако следует заметить, что тест SAT, возможно, не самый надежный инструмент    ^_ для измерения интеллекта. Кроме того, упомянутые выше положительные черты детей из больших семей могут быть выражены значительно меньше у детей из маленьких  семей. При этом более высокие результаты теста SAT и лучшая школьная  успеваемость могут быть связаны просто с большей адаптированностью к школьной  среде в связи с более послушным и конформистским поведением, соответствующим  требованиям традиционной школы. Документ 9.2. Какая нужна школа и для кого? Большая часть жизни ребенка и подростка связана со школой. Поэтому влияние  школьной системы на интеллектуальное развитие ребенка может быть весьма  значительным. В связи с этим мы вправе ожидать, что в школе все должно быть  сделано для того, чтобы способности каждого развивались как можно лучше. А что мы имеем в действительности? Чаще всего обычная школьная система представляет собой прямую  противоположность жизни. Все здесь застыло и подчинено жестким правилам. Ребенок, приходящий в школу, попадает в мир «учеников, заучивающих все что угодно, не  задаваясь даже вопросом о смысле поглощаемых ими знаний, лишь бы в конце концов  получить диплом. Эти дети ждут, не дождутся того дня, когда им не надо больше  ничего Ребенок столкнется с экзаменами, на которых никто абсолютно ничего нового не  узнаёт и каждый говорит о том, что он уже выучил и усвоил. Он увидит учителей,  которые являются для учеников надсмотрщиками, а не помощниками в решении задач; эти учителя ведут себя как настоящие браконьеры ­ они повсюду расставляют  ловушки и создают искусственные трудности в таком количестве, с которым человек  никогда не столкнется в повседневной жизни» (из «Письма школьной учительнице»,  1968)1. Однако самое ценное качество ученика традиционной школы ­послушание. «Хороший  ученик» ­это спокойный ребенок, ничего не говорящий без разрешения, отвечающий  только на те вопросы, которые ему задают, и именно так, как от него требуется. Мы  уже говорили, к каким последствиям это может привести у детей с высокими  творческими способностями, но низким «уровнем интеллекта». Можно ли как­то бороться с подобным положением дел, которое мы здесь  представили лишь в слегка шаржированном виде? Да, можно, сказали многие  психологи и педагоги, пытавшиеся еще в начале века разработать «открытые» системы обучения, в которых каждый ребенок живет и работает в собственном ритме. Такой метод предложила, в частности, итальянская школьная учительница Мария  Монтессори (1870­1952)2. Она решила предоставить своим детям очень большую  свободу передвижения, позволяя им ходить по классу и общаться друг с другом так,  как им этого хочется. Однако, что особенно важно, Монтессори создала в классе более стимулирующую среду: она окружила детей игрушками и предметами,  привлекающими их внимание. Оказалось, что в школе у Монтессори, как и в других  школах, где была принята подобная методика обучения, дети активно «работали» и с  удовольствием учились, хотя там не было никаких экзаменов или дневников,  призванных подстегнуть их «усилия» (впрочем, само это слово в подобной школьной  системе просто не существовало). Возникает вопрос: почему же эти методы, вполне оправдавшие себя, не используются  широко в сегодняшних школах? По­видимому, дело в том, что человеческое общество  с трудом допускает свободу и самостоятельность своих членов. Любая социальная  система отражает культуру и социально­экономическую среду, преобладающую в  данном обществе. Естественно, что это относится и к обучению детей, которым  предстоит развивать и, главное, сохранять существующие социальные структуры. Гарантией такой благонадежности служит более или менее систематический контроль. Рис 9. 10 Правильное расположение парт. тишина и строгий порядок (вверху) ­таковы  пока еще характерные черты обстановки в школьном классе. Однако проводится все  больше опытов, направленных на то, чтобы приблизить школьную среду к условиям  реальной жизни (внизу). Школа и преобладающая культура Во всех странах, где существует одно или несколько меньшинств, эталоном всегда (или  почти всегда) служат ценности преобладающей культуры. Кроме того, в западных  странах основные ценности, определяющие деятельность общества, диктуются средним классом. Таким образом, от этих двух факторов будут зависеть методы обучения,  знания и навыки, которые должны передаваться ученикам, а также способы поощрения  успехов. В США проживают представители достаточно многочисленных меньшинств, однако  школьная система приспособлена в основном для англоязычных представителей белой  расы, вышедших из семьи, состоящей в среднем из пяти человек, в которой отец и мать  (или оба родителя) имеют стабильное и более или менее престижное положение и  являются владельцами дома. Это та типичная семья, которую показывают в большинстве телесериалов. Такой же  «модельный портрет» можно нарисовать для канадских, французских, немецких семей  и вообще для любой западной страны. В подобной системе остается мало места для других установок или представлений о  жизни. Основные требования школы, которым должен будет подчиниться ребенок,  чтобы адаптироваться к ней, ­ это уважение к вышестоящим персонам, выполнение  заданий в срок и в соответствии с определенными требованиями, конкуренция и  индивидуализм. Стимулом служит перспектива получить диплом, сулящий его  обладателю более престижную работу, которая позволит вступающему в жизнь  молодому человеку когда­нибудь завести семью с тремя детьми, купить дом и т.д. Хотя систему обязательного школьного образования вполне искренне считают  демократичной, не приходится удивляться тому, что в высших учебных заведениях  представителей непривилегированных классов довольно мало l. Если же учесть те  особенности среды, с которыми сталкиваются дети из «низших» слоев уже с рождения  (слабая интеллектуальная стимуляция из­за однообразия игр, порой большое число  детей в семье, ценности, свойственные таким слоям), то будет понятно, что школьная  система может играть лишь роль тесной клетки, мало соответствующей чаяниям и  потребностям таких детей. Однако эти дети все­таки принадлежат к той же культуре, что и их соученики из  привилегированных слоев. А что можно сказать о выходцах из этнических меньшинств,  все время чувствующих себя «чужаками» либо из­за цвета кожи, либо из­за своих  привычек, которые отличают их от представителей преобладающей культуры? Из всего  этого понятно, что очень многие дети будут гораздо менее восприимчивы к школьным  влияниям, предназначенным не для них и осуществляемым в среде, мало похожей на ту,  в которой могли бы свободно проявляться свойственные им мотивации и ценности. Таким образом, объяснять школьную неуспеваемость внутренними особенностями той  или иной расы ­это грубая ошибка. Все те, кто когда­либо имел дело с воспитанием  детей американских индейцев, эскимосов, обитателей Южной Америки или Африки в их «родной среде», полностью отрицают эти этноцентристские представления. Как только  система обучения начинает соответствовать мотивации и жизненному ритму детей и  поддерживать гармонию с жизнью взрослых, негритята из джунглей Заира начинают  развиваться так же быстро, как школьники Парижа или Нью­Йорка (Godefroid, 1966). Документ 9.3. Следует ли отказаться от тестов на умственное развитие? Интеллектуальные тесты, столь популярные в первой половине XX века, в настоящее  время все меньше и меньше применяются в целях отбора, хотя первоначально они были  созданы именно для этого. Все 1 Соответствующие цифры относительно постоянны. В большинстве западных стран  доля детей «из народа» в высших учебных заведениях не превышает 8­ 12%, тогда как они составляют 60% всех детей. Так обстоит дело и во Франции, и в США, и в Квебеке  (Godefroid, 1977). Уже при разработке самых первых тестов были выдвинуты два требования, которым  должны удовлетворять «хорошие» тесты: валидность и надежность. Валидность теста заключается в том, что он оценивает именно то качество, для  которого предназначен. Например, если какой­то тест на музыкальные способности  позволяет оценить лишь умение ученика читать ноты, то по результатам такого теста ни в коей мере нельзя будет судить о том, насколько успешно он сможет обучаться игре на  фортепиано. Создатель первого интеллектуального теста Бине однажды пошутил, сказав:  «Интеллект? ... Да это же просто то, что оценивает мой тест!» К сожалению, в этой  шутке оказалось слишком много правды. Тест Бине был разработан с целью определять  шансы ребенка на успешное обучение в школе и валидность его была оценена путем  установления корреляции между результатами тестирования, с одной стороны, и  школьными оценками и отзывами преподавателей ­ с другой. Иными словами,  валидность теста была ограничена именно этими рамками. И долгое время вопрос об  интеллекте и методах его оценки рассматривался только в таком аспекте. Мы уже убедились в том, что дать ясное, единое и прежде всего объективное  (операциональное) определение интеллекту практически невозможно. В связи с этим  маловероятно, чтобы кто­нибудь смог разработать метод исследования, не зависящий  от той или иной концепции интеллекта. Известно, что западная культура отдает приоритет рациональному мышлению, скорости решения задач и словесному рассуждению, для которого необходим определенный  словарный запас. Значит, еще очень долго подобные критерии, вероятно, будут лежать  в основе оценки интеллекта учеными, принадлежащими к этой преобладающей в  глобальном масштабе культуре. Надежность теста заключается в том, что его результаты воспроизводятся с хорошим  постоянством у одного и того же человека. Это возможно, однако, лишь в том случае,  если при каждом тестировании все условия одинаковы. Между тем многие факторы  могут нарушить это постоянство. Различные жизненные перемены. Связанные с чисто  физическими (например, заболевания) или эмоциональными (развод, смерть близких)  причинами, а также мотивация или состояние испытуемого в момент тестирования  смогут повлиять на его результаты. Следует также учитывать, что интеллектуальные тесты оценивают интеллект В (по  Хеббу), т. е. образ действий индивидуума в конкретный момент времени, зависящий не  только от наследственных факторов, но Адаптация и творчество                     449 также от степени его зрелости и накопленного к этому моменту опыта. Поэтому  оцениваемый таким способом интеллект находится в процессе непрерывного развития.  Оказалось, что у одного и того же человека при подобной оценке разница в IQ в  детстве и в юности может превышать 15 баллов. Это позволяет даже высказать мысль,  что слишком большая надежность теста может быть не столько достоинством, сколько  недостатком. Кроме того, само тестирование должно быть стандартным, т. е. одинаковым для всех.  Для этого надо, чтобы правила и материалы, используемые при тестировании, всегда  были строго однотипными. Специалисты, проводящие тестирование, должны быть  хорошо обучены и при объяснении заданий им нельзя поддаваться каким­то  субъективным чувствам, связанным, например, с внешним видом тестируемых1, будь то  цвет их кожи или одежда. Наконец ­и это чрезвычайно важно, ­тест должен быть нормализован. Это означает, что для него по данным испытания эталонной группы должны быть установлены нормы.  Такая нормализация позволяет не только четко определить группы лиц, к которым  может быть применен данный тест, но также расположить результаты, получаемые при  тестировании испытуемых, на кривой нормального распределения эталонной группы. Было бы, например, нелепо использовать нормы, полученные на студентах  университета, для оценки с помощью тех же тестов интеллекта у детей начальной школы. Точно так же недопустимо, учитывая различия в культуре и ценностях,  применять нормы для детей из западных стран при оценке умственных способностей  молодых африканцев или азиатов. Однако если эти вещи кажутся вполне естественными, когда речь идет о популяциях,  удаленных друг от друга во времени или пространстве, то они не всегда учитываются  при оценке интеллекта у представителей разных классов или этнических групп,  проживающих одновременно на одной территории. Что касается, например. Соединенных Штатов, то совершенно ясно, что в этой стране  тесты были разработаны для оценки интеллекта молодых англоязычных представителей белой расы и средних слоев. Неудивительно поэтому, что многие задания, входящие в  такие тесты, отличаются культурной спецификой. Например, если ребенок на вопрос теста WISC «Кто открыл Америку?» вполне резонно  ответит «Американские индейцы», то он получит штрафные очки: всем должно быть  известно, что Америка обязана 1Даже в том случае, если тестирование и расшифровка результатов осуществляются  строго объективно, на прогноз социального успеха и на советы по профориентации  существенно влияет социальное происхождение испытуемого. Например, лишь очень  немногим умным и умелым детям из «низших» слоев дается совет стать хирургами. 450       Глава 9 своим существованием Христофору Колумбу и европейской культуре. Поэтому только  такой ответ считается в данном тесте приемлемым l. Точно так же есть множество  вопросов, на которые вполне могут ответить городские дети из привилегированных  слоев; однако совсем не очевидно, что ребенок из низших слоев должен знать, кто  написал «Фауста» (особенно если этот ребенок живет в негритянском гетто), что такое  «честь» или почему «лучше дать деньги обществу милосердия, чем нищему на улице»... С другой стороны, можно себе представить, как будут отвечать городские дети на  вопросы типа «В какое время года лучше всего перепахивать землю?», «Что такое  борона?» или «Сколько поросят в среднем бывает у свиноматки?». По результатам  ответов на подобные вопросы можно будет убедиться в том, что очень многие дети из  сельских местностей обладают познаниями, не менее важными для выживания, чем  знание того, кто является автором «Сида». К сожалению, однако, эти познания не  служат критериями интеллекта с точки зрения разработчиков тестов. Точно так же в  этих тестах не учитывается специфика ценностей или словарный запас национальных  меньшинств ­например, черного населения Соединенных Штатов или определенных  этнических групп Франции. Итак, хочется еще раз подчеркнуть, что критерии интеллекта в такого рода тестах  диктуются преобладающей культурой, т. е теми ценностями, которые первоначально  сложились в западноевропейских странах. При этом не учитывается, что у кого­то  может быть совершенно иное семейное воспитание, иной жизненный опыт, иные  представления (в частности, о значении теста), а в некоторых случаях и худшее знание  того языка, на котором говорит большинство населения. Однако последствия такого культурного неравенства были бы еще терпимыми, если бы  тесты использовались только для того, чтобы помочь человеку оценить его шансы на  успех в социальной жизни2. Гораздо серьезнее то, что из различий между  результатами каких­то групп или социальных слоев делается вывод о наследственных  осо­ } Можно также ответить, что Америку открыли викинги, если только при этом будет  названо имя их предводителя Лейфа Эйриксона. 2 Была предложена идея разработать тесты, не зависящие (culture free test) или мало  зависящие (culture­fair test) от каких­либо культурных влияний (рис. 9.11). Однако и эта  идея утопична, так как само представление о тесте неотделимо от той или иной  культуры. С другой стороны, английские ученые пытались разработать тест, в котором  не учитывается время выполнения задания. Такого рода тесты оценивают главным  образом дивергентное мышление и качества, необходимые в повседневной жизни (в  некоторых тестах даже проверяется, умеет ли ребенок «хорошо» врать...). Даже если  подобные тесты и представляют собой некоторый шаг вперед, исследователи предпочитают все же использовать такие традиционные тесты, как тест Стэнфорд­ Бине или шкалы интеллекта Векслера. Адаптация и творчество                     451 2. Серии а D 2 »> « 3 за 1 4 4 5 Ф »0       ­р   Di as     л   а "1 —i         Э ^1       1 [   '"1     0] i   ­р   2 i* 2       ]     4:   3 i     ?   1 3   0   4 С     El 3     Р   1 С 5 01 Т   Н           И ф и к а ц и я   1 л и       р и ц ы   4. Расположение Рис. 9.11. Пример теста, «независимого от культуры» (culture­free test; автор R. В.  Cattell). 1. Какой из этих рисунков отличается от четырех остальных? 2. Какой из пяти рисунков, расположенных справа, следует расположить после трех  левых рисунков (в пустом квадрате)? 3. Каким из рисунков, расположенных справа, следует дополнить левый квадрат? 4. В левом рисунке точка расположена внутри круга, но снаружи от квадрата. В каком  из пяти правых рисунков точку тоже можно было бы расположить вне квадрата и внутри круга? бенностях, позволяющих расположить различные группы людей на некой абсолютной  шкале интеллекта, тогда как эта шкала относительна и зависит от конкретной культуры  и от представления о функционировании общества. К этому вопросу мы еще вернемся в досье 9.1. Документ 9.4. «Нормальный» и «аномальный» интеллект Исследование уровня интеллекта, проведенное сначала Терменом, а затем Векслером,  показало, что этот уровень (насколько его можно оценить по тестам) распределен  среди населения неравномерно. Но что представляют собой выявленные при таком  исследовании категории и каковы особенности относящихся к ним лиц? Отметим прежде всего, что наряду с основной (составляющей более 80%) группой  людей со «средним уровнем», «несколько ниже среднего» и «несколько выше среднего» имеются еще и совсем небольшие крайние группы, в которые, с одной стороны, входят  6% детей с небольшими дефектами и 2­3% умственно отсталых детей, а с другой ­от 9  до 12 % лиц с повышенным интеллектом, из которых у 1­2% интеллект «особенно  высок». Лица со «средним» интеллектом и небольшими отклонениями от среднего Среди этой основной категории лиц, у которой IQ колеблется между 80 и 119 баллами,  примерно половина заполняет узкий диапазон в 20 •баллов между 90 и 110 баллами 1.  Были предприняты многочисленные попытки выявить связь между профессиональным  успехом и IQ. Было, например, обнаружено различие между средним IQ  неквалифицированных рабочих (90­95 баллов) и представителей свободных профессий  (порядка 120 баллов). Здесь важно учитывать «перекрывание» между различными группами. Так, если у  некоторых адвокатов или врачей IQ составляет 135 баллов, то у других он не превышает 95. Точно так же если у некоторых сельскохозяйственных рабочих IQ всего лишь 75  баллов, то нередко он может быть выше 120. Кроме того, если человек уже знаком с содержанием тестов (а оно довольно близко к  материалу школьной программы), то вряд ли нужно удивляться, что он получает тем  больше очков, чем дольше он учится в школе или высшем учебном заведении. Даже при  условии одинакового интеллектуального потенциала различия между результатами  тестирования усиливаются под влиянием социально­экономической среды, к которой  принадлежит человек, так как от этой среды зависит, какое образование он может  получить (см. документ 9.2). Если придерживаться того определения интеллекта, которое было дано ранее  (интеллект ­ это способность индивидуума адаптироваться к среде), то само собой  понятно, что умственный потенциал нельзя рассматривать в отрыве от среды и  культуры, в которую включен индивидуум, а также от ситуаций, с которыми он  сталкивается2. Учитывая все эти соображения, можно задаться, например, такими вопросами: кому  будет легче выжить после авиационной катастрофы в дремучем лесу­математику с IQ  125 или леснику с IQ 85 баллов? Будет ли воспитатель с IQ 130 заведомо лучше для  ребенка, чем воспитатель с IQ 95? Всегда ли профессор с IQ 145 будет лучшим  преподавателем, чем его коллега с IQ 110, страстно увлеченный педагогикой?  Обязательно 1 Если же учесть, что IQ человека может за время детства и отрочества измениться  более чем на 15 баллов, значение таких различий существенно уменьшается. 2 См. представления о структуре интеллекта по Томпсону (в начале этой главы). ли врач с IQ 135 больше поможет пациенту, чем врач с IQ 105. относящийся к больному с пониманием и душевной теплотой? Ни на один из этих вопросов нельзя дать точный  ответ. Общество, в котором мы живем, придает главное значение абстрактному  мышлению, индивидуализму, духу конкуренции, школьному и профессиональному  успеху. Тесты, по которым оценивается IQ, лишь отражают эти общепризнанные  ценности. В обществе же с иными представлениями понятие о «нормальном» интеллекте будет, безусловно, существенно иным. Умственно отсталые лица Кроме группы лиц с несколько пониженным интеллектом, составляющих 6% населения,  существует еще 2% людей, умственное развитие которых было нарушено в результате  генных или хромосомных аномалий, каких­то неблагоприятных условий для протекания беременности, поражений или повреждений мозга в первые месяцы жизни или,  наконец, недостаточной психической стимуляции из­за бедности сенсорной среды или  отсутствия родительской заботы в первые годы детства (см. табл. 9.2). Долгое время умственно отсталых содержали в изоляции от общества. Их помещали в  заведения, где заботились лишь об их физическом благополучии и ограничивались тем,  что предоставляли им заниматься такой монотонной работой, как изготовление  коробочек, склеивание конвертов или нанизывание бус. Оказалось, однако, что при  таком подходе сначала семья, а потом и специальное заведение воспитывали детей, у  которых в раннем возрасте были какие­то трудности с развитием, действительно  дефективными. Излишняя опека и исключение всякой инициативы с самого начала  лишали таких детей того, что у нормального ребенка составляет основу для развития  интеллекта. В результате из детей, у которых иной раз была всего лишь задержка  развития, делали настоящих умственно отсталых и приклеивали им соответствующий  ярлык на всю жизнь. Сегодня мы знаем, что специальные методы и вера в возможности ребенка позволяют  сгладить умственное отставание или хотя бы дают отсталым детям возможность стать  более или менее самостоятельными. Приведенные выше наблюдения Скилса  убедительно подтверждают это. Приобщение к обществу облегчается к тому же  высокой контактностью большинства детей, несколько отстающих в умственном  развитии. Эта особенность, так же как способность к рассуждениям и к усвоению  понятий, весьма важна для адаптации личности к окружающему миру. Ранние интеллектуалы  В 1921 году Термен начал обследование 1528 детей, посещавших начальную школу. В  эту группу входили 857 мальчиков и 671 девочка в возрасте от 8 до 12 лет с IQ не менее  135 баллов. Больше 50 лет за 454       Глава 9 судьбой этих людей следили группы исследователей из Станфордского университета с  целью изучить их интеграцию в обществе (Sears, 1977). Главной задачей этого исследования была попытка установить связь между  интеллектом и успехом. Ученые особенно интересовались тем, до какой степени  «слишком» высокий интеллект может стать помехой для существования человека в  обществе; им хотелось также опровергнуть бытовавшее в те времена представление,  что рано развившиеся дети подвержены психическим нарушениям. Отобранные Терменом дети отличались в большинстве случаев очень ранним  физическим и интеллектуальным развитием. Все они, как правило, начали ходить и  говорить раньше, чем обычные дети, и задолго до поступления в школу уже умели  читать. Кроме того, они учились обычно в более старших классах, чем остальные дети их возраста1. Результаты наблюдений опровергли существовавший предрассудок. Почти все эти дети  закончили среднюю школу, две трети из них получили диплом университетского  колледжа, а из тех в свою очередь 200 получили научную степень (Terman, Oden, 1959).  Кроме того, многие из этих лиц достигли большого социального и финансового успеха. В 1955 году средний доход в обследованной группе был в 4 раза выше, чем средний доход  на душу населения в стране. Какую же роль играла наследственность в раннем развитии интеллекта у этих детей? В  какой мере это раннее развитие зависело от благоприятного социального окружения, в  котором поощрялись успехи в обучении и деятельности? Оказалось вдобавок, что таким же ранним развитием, по­видимому, отличались и дети  этих лиц: средний IQ составил у них 139 баллов. Но играла ли в этом роль  наследственность или же «обогащенная среда», в которой они развивались? Учитывая,  что IQ этого нового поколения варьировал в пределах от 65 до 200 баллов, нельзя с  уверенностью говорить о преобладающей роли наследственности. Когда группа Термена более детально изучила распределение обследованных лиц по  степени социального успеха, оказалось, что сам по себе интеллект ­ лишь один из  факторов этого успеха; по меньшей мере столь же важную роль играет семейная среда с ее эмоциональными и социально­экономическими особенностями, так же как и черты  личности ребенка (см. документ 9.5). 1 Таким образом, речь здесь идет о детях, развитие которых шло быстрее, а не о детях,  с самого рождения отличавшихся «чем­то особенным». Именно поэтому мы  предпочитаем называть этих детей не «сверходаренными» (как предлагает, в частности, Жаккар), а ранними интеллектуалами. Адаптация и творчество                     455 Документ 9.5. Интеллект и творчество; ребенок, особенности его личности и его  семья В раннем детстве ребенок окружен семьей, поэтому существующие в ней условия и  установки, свойственные его родителям, имеют решающее значение для его будущего и  для развития его интеллектуальных и творческих способностей. Вторым этапом в  формировании у ребенка уверенности в себе, любознательности и широкого кругозора  служит школа. Отношение родителей и педагогов к ребенку частично зависит от него самого ­от таких  его особенностей, как пол, темперамент и характер. Эти врожденные свойства очень  быстро вступают во взаимодействие с окружающей средой. Кроме того, как мы уже  знаем, определенную роль в становлении познавательных функций ребенка могут  играть его место в ряду рождающихся детей и взаимоотношения с братьями и сестрами. Место ребенка в семье  Согласно гипотезе Зайонца (см. документ 9.1), чем меньше у ребенка братьев и сестер,  тем выше вероятность того, что интеллект его будет развиваться оптимальным образом. Что же касается развития творческих способностей, то они, по­видимому, не связаны с  этим фактором. Здесь важно, чтобы у ребенка независимо от размеров семьи и того  места, которое он в ней занимает, был младший брат или сестра с небольшой разницей в возрасте. В этом отношении хуже всего приходится последнему ребенку, родившемуся  намного позже остальных и не имеющему возможности придумывать игры вместе с  новым малышом (Miller, Gerard, 1979). Значение пола  По­видимому, основные различия между мальчиками и девочками касаются вербальных  и «пространственных» способностей. Так, если девочки чаще всего преуспевают в  чтении и письме, то мальчикам больше свойственны интерес к математике и  способность легко представлять себе трехмерные объекты по двумерным  изображениям. Здесь возникает ряд вопросов. Действительно ли эти различия предопределены  генетически и обусловлены, как полагают некоторые исследователи (Waber, 1977),  более медленным созреванием мальчиков, способствующим развитию у них  пространственных навыков? Нельзя ли все это объяснить просто тем, что в нашей  культуре, до сих пор пропитанной половой дискриминацией, воспитание мальчиков и  девочек идет по разным направлениям?  Личностные качества ребенка Темперамент и характер ребенка очень часто играют важную роль в том, как будут  налаживаться его отношения с окружающими, особенно в школе. Некоторые дети медленно усваивают объясняемый материал, другие слишком живы и  непоседливы, третьи не могут долго концентрировать свое внимание на какой­то одной  задаче, не отвлекаясь на посторонние вещи (Chess, 1968). Все это вовсе не обязательно означает, что они не могут усвоить тот материал, который дает им учитель; просто­ напросто их «стиль» не соответствует жестким рамкам традиционной школьной  системы. Поэтому такие дети быстро «оттесняются в сторону», и к ним начинают  относиться как к неспособным. Однако независимо от этих личностных качеств, связанных с темпераментом ребенка,  существуют и другие особенности, относящиеся к познавательной деятельности и  решению проблем или выполнению школьных заданий. Каган (Kagan, 1965), в частности,  отмечает, что существуют дети вдумчивые и импульсивные. Вдумчивые дети углубляются в задачу, даже если она трудна, и посвящают ее решению столько времени, сколько окажется необходимым. Однако, по­видимому, основная их  цель при этом ­избежать неудачи. Их социальная активность часто бывает  незначительной, они мало участвуют в жизни коллектива и особенно опасаются  попадать в незнакомые им социальные ситуации. Что касается импульсивных детей, то они хорошо входят в коллектив, не боятся  рисковать и прежде всего стремятся к быстрому успеху. Часто они довольствуются  кратковременными достижениями и, получив вопрос, дают первый ответ, который им  приходит в голову. Иногда это вызывает трудности при обучении, особенно в области  чтения. Многие импульсивные дети то и дело пропускают строчки в книге или  подставляют одно слово на место другого. Точно так же они ведут себя и при решении  задач, часто выдавая неоднозначные ответы. Это вовсе не означает, что успеваемость у импульсивных детей обязательно должна  быть ниже, чем у вдумчивых. Дело просто в том, что стиль их поведения хуже  вписывается в систему воспитания, в которой главным достоинством считается  послушание. Каган отмечает также, что импульсивные дети чаще принадлежат к «низшим» слоям. По его мнению, то, что в некоторых исследованиях у детей из этих слоев выявлялись в  среднем более низкие показатели IQ, обусловлено не тем, что они в принципе менее  способны, а тем, что они отвечают на вопросы тестов с присущей им импульсивностью. Если достаточно легко определить, какие из этих двух групп детей в среднем обладают  более высоким интеллектом, то в отношении творческих способностей дело обстоит  сложнее. Каган отмечает, что у вдумчивых детей благодаря их способности  рассматривать разные подходы к решению задачи, больше шансов стать творческими  личностями. В то же время, поскольку импульсивные дети допускают Адаптация и творчество  неоднозначные решения и способны спонтанно их выдавать, у них тоже легко может  развиваться дивергентное и оригинальное мышление. В конечном счете все зависит от того, в какой мере ребенку будет предоставлена  возможность развивать свои способности и насколько его деятельность будет  приветствоваться и поощряться. Личностные свойства родителей Родителям детей с высоким уровнем интеллекта и творческих способностей обычно  свойственно положительное отношение к жизни. Как правило, они любят свою работу,  энергичны и динамичны. Кроме того, родители детей с творческими способностями в  большинстве случаев, по­видимому, предпочитают на досуге культурное или  артистическое времяпровождение. Главное, что их отличает, ­это антиконформизм,  независимость от постороннего мнения, от условностей и предрассудков общества. Они  уверены в себе и ведут себя свободно, не заботясь особенно о своей репутации. Взаимоотношения между родителями и детьми В тех случаях, когда у детей имеются условия для развития интеллектуальных или  творческих способностей, главным фактором, определяющим, какие из них ­первые или  вторые ­будут преобладать, служат, по­видимому, взаимоотношения этих детей со  своими родителями. В обоих случаях важно, чтобы ребенок ощущал в какой­то мере  человеческое тепло и, главное, чувствовал уважение со стороны взрослых. Однако та атмосфера, в которой у детей преимущественно развивается интеллект, как  мы увидим далее, несколько отличается от той, в которой формируются творческие  способности. Иногда встречается сочетание тех и других условий; но если учесть, что  схемы воспитания, благоприятствующие тому или другому направлению развития,  различны, маловероятно, чтобы такое сочетание наблюдалось часто. В семьях у детей с преимущественным развитием интеллекта между детьми и  родителями уже в раннем детстве устанавливаются взаимоотношения и родители  обращают особое внимание на школьную успеваемость. В то же время взаимоотношения родителей с детьми, преуспевающими в вербальных  дисциплинах, и с детьми, делающими большие успехи в математике и науках, требующих пространственного мышления, различны (Bing, 1963). У детей с высокими способностями к вербальным наукам, как правило, формируются  очень крепкие эмоциональные связи с родителями, а это подкрепляет зависимые  формы поведения. В этих случаях уже с самого раннего детства родители уделяют  много внимания умственному развитию детей, покупают им познавательные игрушки 458       Глава 9 и книжки сказок и нередко позволяют участвовать в своих разговорах. Однако в  школьном возрасте такие родители усиливают контроль и давление на ребенка,  придавая большое значение успеваемости и порой жестко отчитывая за плохие оценки. Что касается детей с большими способностями в области математических наук и  пространственного воображения, то, по­видимому, они значительно свободнее в своих  инициативах. Такая относительная независимость заставляет их учиться работать  самостоятельно, взаимодействуя при этом с физическими объектами окружающего  мира. При этом они могут сосредоточиться на задачах, которые они решают довести до  конца, а также развивать пространственное воображение и интерес к оперированию  числами. Уже исходя из этого, можно наметить возможную связь между традиционным  воспитанием девочек и мальчиков, с одной стороны, и направлениями, которые можно  придать развитию интеллекта, ­ с другой. Девочек, как правило, воспитывают в духе  зависимости, а в мальчиках часто, наоборот, стремятся развить самостоятельность, и не исключено, что именно поэтому у девочек преобладают вербальные способности, а у  мальчиков ­интерес к математическим наукам и к задачам, требующим  пространственного воображения. Если мы теперь перейдем к детям с высокими творческими способностями, то увидим,  что в отношении к ним родителей обычно нет никакой авторитарности или чрезмерной  опеки. Чаще всего родители таких детей поощряют их за непосредственность и  уверенность в себе и в семье ценится чувство ответственности; все это очень важно для развития творческих способностей у ребенка. Исследователи, однако, отмечают, что в  таких семьях (в отличие от тех семей, где у детей больше развит интеллект) часто  наблюдается определенная эмоциональная дистанция и даже холодность, которая  может доходить до глубокого разлада между родителями, хотя это не приводит к  враждебности по отношению к детям или к пренебрежению ими. Резюме 1. Долгое время считалось, что умственные способности человека определяются  наследственностью и что их можно оценить, измеряя скорость восприятия и  реагирования. 2. Создатели первых тестов на умственное развитие определяли интеллект как  способность адаптироваться к окружающей среде благодаря разумному мышлению и  разумным действиям. 3. Было предложено несколько схем, описывающих структуру интеллекта. Спирмен  выдвинул идею о том, что существует фактор общего интеллекта и факторы отдельных  специфических способностей. Терстоун выделил семь первичных умственных потенций,  по которым можно судить о деятельности интеллекта в целом. Другие исследователи  (например, Гилфорд) выделяли до 120 факторов. Томсон напротив, Адаптация и творчество                     459 считает, что интеллектуальная деятельность специфична для каждой конкретной  задачи. Йенсен различает способности к конкретному и к абстрактному мышлению. 4. Кэттелл выделяет врожденный «аморфный» (жидкий) интеллект, состоящий из  потенций, на базе которых развивается интеллект «кристаллизованный», причем это  развитие продолжается всю жизнь. Согласно представлениям Хебба, оценить можно  только интеллект Д, формирующийся на основе потенциального интеллекта А и  жизненного опыта. 5. Существуют три группы факторов развития интеллекта. Генетические факторы  определяют тот потенциал, который наследует ребенок. Другие врожденные факторы  действуют от момента зачатия до момента рождения; такими факторами могут быть  хромосомные аномалии (например, при болезни Дауна), неполноценное питание плода или заболевания матери во время беременности. Факторы окружающей среды  чрезвычайно разнообразны; к важнейшим из них относится правильное или  неправильное питание грудного младенца, его психическая стимуляция, место в ряду  рождающихся в семье детей, принадлежность к тому или иному социальному классу и,  наконец, школьное образование. 6. Первую попытку оценить интеллект с помощью тестов предпринял в начале века  Бине. Этот ученый ввел представление об умственном возрасте, позволяющем оценить  интеллектуальное развитие того или иного ребенка по сравнению с его одногодками. В  дальнейшем на основании соотношения между умственным и хронологическим  возрастом был выведен менее относительный показатель, названный коэффициентом  интеллектуальности (IQ). 7. После теста Бине появились и другие тесты на умственное развитие. Наиболее  известны из них тесты Стэнфорд­Бине, армейские тесты и шкалы интеллекта Векслера  для взрослых и детей. Однако в 70­х годах их реальная ценность была поставлена под  сомнение, и постепенно ими стали пользоваться все реже. Тем не менее некоторые  исследователи все еще продолжают применять их при изучении наследования  интеллекта. 8. Применение интеллектуальных тестов, в частности, позволило построить кривые  распределения интеллекта среди населения. В соответствии с этими кривыми у 2­3%  людей имеется умственная отсталость, а у 1­2%­чрезвычайно высокий уровень  интеллекта. 9. Исходя из того, что существуют разные способы решать ту или иную задачу, Гилфорд  подразделил мышление на конвергентное и дивергентное. Последнее лежит в основе  творческого мышления и характеризуется пластичностью, гибкостью и прежде всего  оригинальностью решений. По­видимому, при IQ 120 и выше исчезает корреляция между интеллектуальными и творческими способностями. Можно также думать, что в  отношении этих двух способностей нет разницы между двумя полами. 10. Уоллак и Каган показали, что если у ребенка одинаково высоки или одинаково низки и интеллектуальные, и творческие способности, то он адаптируется в обществе  достаточно легко ­в отличие от детей у которых выражен только один тип способностей. 11. Многие исследователи пытались выявить личностные особенности творческих  людей. По­видимому, наиболее типичные из этих способностей ­ это антиконформизм,  эклектизм, интерес ко всему сложному и новому, а также способность удивляться и  восхищаться. Досье 9.1. Является ли интеллект врожденным или приобретенным? Читая эту главу, мы постоянно видели, насколько еще оживленны дискуссии о  наследовании интеллекта. Разумеется, это обусловлено тем, что этот вопрос имеет  важное философское и политическое значение. Здесь больше, чем где­либо, играют  важную роль предубеждения исследователей. Порой они даже начинают  превалировать над необходимой каждому ученому осторожностью в истолковании  фактов. Это в особенности касается областей науки, имеющих прямое социальное  значение. В самом деле, из утверждения, что доказана наследственная природа интеллекта,  вытекают далеко идущие следствия. Это позволяет, в частности, почти автоматически  оправдать социальное неравенство: можно будет утверждать, что социальный успех  всегда ждет тех, кто рожден для этого успеха, поскольку ум этим людям дан от  природы. Это даст также основание считать, подобно Гальтону, что если условия жизни лиц из привилегированных классов лучше, чем у низших классов, то это связано с тем,  что интеллект представителей высших классов позволил им создать такие условия. Кроме того, утверждение, что доказана не только наследственная природа интеллекта,  но и неравномерность его распределения между различными группами населения,  позволяет оправдывать расистские идеи о неравенстве этих групп. Это может также  повлечь за собой формирование каст, и представители некоторых из них могут быть  сочтены «гражданами второго сорта». Эти люди будут вынуждены заниматься лишь  «черной» работой, а их человеческие права будут ограничены, поскольку с  генетической точки зрения они якобы менее способны участвовать в решении общественных проблем, требующих определенного уровня интеллекта1. В самом  крайнем случае дело могло бы дойти до запрета «скрещиваний», способных привести к  снижению генетического потенциала «высшей» группы. К сожалению, эти идеи не относятся только к области фантастики. История  фашистской Германии 30­х годов и некоторых государств, в которых даже в наши дни  белое меньшинство держится у власти, 1Подобные идеи уже высказывались древними греками и римлянами. опираясь на подобные расистские концепции, неопровержимо доказывает, что  опасность таких тенденций существовала и продолжает существовать. В демократических странах такие взгляды тоже могли бы привести к серьезным  последствиям. В частности, они могли повлечь за собой прекращение демократизации  школы, так как стало бы очевидным, что суммы, затрачиваемые на «подтягивание»  детей из низших слоев, пускаются на ветер. Поэтому чрезвычайно важно внести в эту  дискуссию ясность и рассмотреть некоторые утверждения и те данные, на которых они  основаны. Генетические теории интеллекта и евгеника Корни таких теорий глубоки и восходят к истокам общественной жизни: их очевидное  «преимущество» состоит в том, что они позволяют оправдывать наличие у каких­то  людей привилегий, на которые другие люди, считающиеся «низшими», претендовать не  могут1. Эта теория сопровождала и появление научной психологии. В 1869 году Гальтон  опубликовал свой труд «Наследственный гений», в котором он, опираясь на некоторые  наблюдения и на эволюционную теорию, «объяснял», почему выдающиеся люди чаще  всего рождаются в привилегированных семьях. Год спустя Гальтон основал науку  евгенику, призванную «препятствовать размножению неприспособленных» и «улучшать  расу». Эти взгляды быстро распространились в Англии и США. Между 1905 и 1980 годами  примерно в двух десятках американских штатов были даже приняты законы и меры,  препятствующие лицам, страдающим умственной неполноценностью или эпилепсией  либо имеющим преступные наклонности, производить потомство. Эти меры были  направлены на то, чтобы предотвратить снижение интеллектуального уровня  населения. За этот период было сделано около 8000 операций стерилизации. Тем  временем были разработаны и психологические тесты. Уже с 1905 года они стали не  только средством отбора, но также инструментом исследований, направленных на  доказательство генетической теории интеллекта. Применение тестов Тесты как средство отбора стали использовать как в школе, так и в других областях, в  частности ­ благодаря участию столь видных психологов, как Термен и Йеркс,  ­в отборе иммигрантов, ежегодное ' Известными примерами таких привилегированных групп служат аристократия  (буквально: «власть лучших»), господствовавшая в европейском феодальном обществе в течение всего средневековья, каста брахманов в Индии и китайские мандарины.число  которых было ограничено иммиграционным актом 1924 года. Эти иммигранты были в  основном польскими и русскими евреями, пытавшимися в начале 20­х годов найти себе  пристанище в Соединенных Штатах. По данным психолога Годдарта, около 85% этих  эмигрантов оказались слабоумными!.. Очевидно, он не учел, что все задания тестов  были написаны на английском языке, и это было большим препятствием для человека из  Восточной Европы, только что прибывшего в Америку (!). Появление фашизма и те последствия, к которым привели его расистские концепции,  затормозили дальнейшее развитие практического применения евгеники и лежащей в ее  основе генетической теории интеллекта. Кроме того, начали все более и более  распространяться теории, вскрывающие роль окружающей среды в развитии  интеллекта. Это вынуждало сторонников генетических концепций выдвигать новые  доводы для обоснования своих практических мер. Так, они начали оправдывать  стерилизацию тем, что дети не должны воспитываться родителями с психическими отклонениями или с «дурными» наклонностями. Однако все это не могло спасти евгенику от все большей дискредитации; представления о правах человека в конце концов лишили ее всякой привлекательности. В 60­х годах,  напротив, главное внимание уделялось программам образования, позволяющим  компенсировать трудности, связанные с уровнем культуры у детей из «низших» слоев.  На различные мероприятия, связанные с этими программами, в том числе на  телевизионные передачи типа „Sesame Street", были потрачены огромные средства. Второе применение тестов, как уже говорилось, состоит в том, что они служат  средством измерения при изучении роли наследственности в развитии интеллекта. За  период от начала века до середины 60­х годов было проведено около 120 исследований  такого рода, в которых главным образом сравнивался интеллект однояйцовых  близнецов, выросших вместе или отдельно. Таким образом, по различиям между  близнецами пытались оценить влияние окружающей среды на лиц с одинаковым  генетическим потенциалом и сравнить их с людьми, связанными между собой лишь  «обычными» семейными отношениями. Результаты подобных исследований порой противоречивы и часто с трудом поддаются  интерпретации. Однако вплоть до 1966 года такой известный психолог, как Сирил Берт  (Англия), утверждал, что по расчетам, основанным на его наблюдениях, относительная  роль наследственности в интеллекте составляет 80%, а окружающей среды ­только  20%. Последний всплеск генетической теории интеллекта произошел в 1969 году: Йенсен  опубликовал в солидном американском педагогическом журнале статью, в которой он  вслед за Гальтоном и Бёртом утверждал, что различия в интеллекте являются в  основном врожденными и что социальные классы ­это по существу генетические классы. Он также отмечал, что, по его наблюдениям, наиболее заметна разница в интеллекте  между представителями черной и белой рас: у белого населения IQ в среднем на 15  баллов выше, чем у черного. По мнению Йенсена, положительная корреляция между IQ  и такими показателями, как школьная успеваемость, профессиональный успех и  семейный доход, подтверждает его точку зрения. Из этого Йенсен заключил, что  совершенно бесполезно тратить общественные деньги на «компенсирующие  программы», так как они заранее обречены на неудачу. Для того чтобы лучше разобраться в этом вопросе, нам теперь полезно будет  проанализировать данные, на которые опираются сторонники и противники  генетической теории интеллекта. Результаты исследований  Данные в этой области получены прежде всего на животных, в частности при оценке  скорости обучения лабораторных крыс различных линий в лабиринте. Проводились  также исследования на детях, связанных между собой родством различной степени; при этом сравнивались результаты тестов на IQ детей, выросших вместе или отдельно. И  наконец, изучались разные группы людей с целью оценить средние различия между их  IQ. 1. Исследования на животных. В главе 3 (документ 3.4) мы уже говорили о работах  Триона по выведению «одаренных» и «бездарных» линий крыс. Крыс скрещивали между собой в зависимости от того, быстро или медленно они научались ориентироваться в  лабиринте. При разборе этих работ мы убедились в том, что их результаты могут быть  уязвимы для критики, если интерпретировать их с более объективных позиций этологии с учетом естественного поведения крысы. Кроме того, многие другие исследования указывают на роль окружающей среды в  развитии у животных способности к научению. Купер и Зубек (Cooper, Zubek, 1958) повторили эксперименты Триона, изменив среду, в  которой воспитывались крысы каждой линии. Одни крысы при этом росли в  «обогащенной» физической среде (устроенной по принципу парка аттракционов), а  другие ­в «обедненной», т.е. в пустой клетке, где животные содержались поодиночке, а  их стимуляция была сведена к минимуму. Оказалось, что различия, выявленные Трио­ ном в «нормальной» для лабораторных крыс среде, полностью исчезали, когда крысы росли в тех или иных крайних условиях. Число ошибок у крыс ­независимо от того,  принадлежали ли они к «одаренной» или к «бездарной» линии, ­было в среднем  одинаковым; у крыс, содержавшихся в «обогащенной» среде, ошибок было меньше, а у  воспитанных в «обедненной» среде ­больше. Таким образом, решающее значение для  развития особенностей, играющих важнейшую роль в успешном освоении лабиринта  (например, эмоциональности или быстроты привыкания к тем или иным лабораторным  условиям), имела та стимуляция, которую одни крысы получали, а другие нет. В Университете Беркли были проведены еще более важные исследования (Rosenweig et  al., 1971). Здесь тоже изучались результаты воспитания животных в «обогащенной» или «обедненной» среде, но на этот раз исследователи интересовались тем, как влияют  подобные условия на развитие мозга. Оказалось, что в обогащенной среде у крыс  значительно увеличиваются толщина и масса коры головного мозга, а также активность  двух важнейших для работы мозга ферментов. Кроме того, есть данные о том, что если мозг в раннем возрасте «тренируется», то что  ведет к усиленному выделению кортикостерона надпочечниками. Под действием этого  гормона изменяется активность гипоталамуса, и в результате индивидуум становится  менее эмоциональным и потому меньше подвержен стрессу, связанному с решением  новых задач (Denenberg, 1970). В этой области было высказано много гипотез, которые сейчас проверяются. Согласно  некоторым из них, в детстве количество и качество медиаторов, образующихся в  синапсах, возрастает в зависимости от уровня активности нервной ткани. Возможно, это касается и мислиновых оболочек, быстрее покрывающих отростки тех нейронов,  которые возбуждаются чаще; в результате быстрее осуществляется созревание, что  создает большие возможности для изучения окружающей среды и воздействия на нее  (эффект тренировки)2. 2. Исследования на близнецах. По очевидным причинам в исследованиях на человеке  нельзя получить такую же информацию, как в опытах на животных. Но, к счастью,  существует «особый» экспериментальный материал ­ однояйцовые и разнояйцовые  близнецы, выросшие вместе или отдельно. Поскольку генотип у однояйцовых близнецов  идентичен, любые различия в их IQ теоретически должны быть обусловлены влияниями  окружающей среды или по крайней мере взаимодействием между наследственностью и  средой. Что касается разнояйцовых близнецов, то они по сравнению с обычными  братьями и сестрами «удобны» в том отношении, что в зависимости от жизненных  обстоятельств они одновременно могут переживать сходные или различные ситуации. В этих исследованиях используют единственный инструмент, которым в подобных  случаях может располагать психология,­тесты на IQ. Сначала получают результаты для  достаточно большого числа пар обследуемых, а затем подвергают их статистическому  анализу, вычисляя коэффициент корреляции. Коэффициент положительной  корреляции может варьировать в пределах от 0 до +1 (см. приложение Б), и корре­ ' Отмечалось, в частности, удлинение аксонов и увеличение количества глиальных  клеток, играющих роль в питании нейронов. 2 Подробнее см. М. Ferguson, 1974. La revolution du cerveau, Chapitre XVI 11. Paris,  Calmann­Levy. Несмотря на разные условия среды, уровень интеллекта одинаков, а это может  объясняться только сильным влиянием наследственности. Однако, как подчеркивает  Хебб (Hebb, 1974), нельзя считать, что окружающая среда действительно сильно  различается. В самом деле, если подробнее проанализировать этот вопрос, то  окажется, что лишь немногие пары однояйцовых близнецов, выросших раздельно,  воспитаны в очень несходных условиях. Чаще всего их принимают члены той же семьи  или соседи, берущие под опеку сирот или одного из близнецов, который по тем или иным причинам вынужден покинуть отчий дом. В большинстве случаев семьи опекунов  принадлежат к одному социально­экономическому уровню; а тогда различия в условиях среды не столь велики, и поэтому нельзя так безоговорочно опираться на тот факт, что  уровень интеллекта у однояйцовых близнецов, несмотря на раздельное воспитание,  оказывается сходным. Между тем главная аргументация Гальтона, Берта и Йенсена в пользу наследуемости  интеллекта основывается именно на результатах близнецовых исследований. Надо  сказать, что их уверенность в своей правоте столь велика, что порой они  довольствуются очень малыми выборками (как, например, Йенсен) или же публикуют  данные более чем сомнительного происхождения (Берт), не заслуживающие, по словам  Камина (Kamin, 1976), «внимания научной общественности»1. 3. Сравнения групп обследуемых. Исходя из своих выводов о том, что интеллект  практически полностью определяется наследственностью, Йенсен и другие сторонники  генетической теории (Vernon, 1979) готовы объяснить наследственными причинами  вообще все различия между группами людей. Йенсен (Jensen, 1976) провел исследование на 600 молодых представителях белой и  600­черной расы. Он протестировал их с помощью векслеровской шкалы интеллекта  WISC. Оказалось, что средние IQ для этих двух групп различаются на 12 баллов. С его  точки зрения это, 1 За 11 лет Берт опубликовал результаты четырех исследований на парах близнецов,  причем в выборку входили от 21 до 53 пар близнецов, выросших раздельно, и от 83 до  95­вместе. Однако при проверке результатов трех исследований Берта Камин к своему  удивлению обнаружил, что, несмотря на столь значительные различия в размерах  выборок, коэффициент корреляции во всех трех исследованиях оказался одинаковым  вплоть до тысячных долей: во всех трех случаях он составлял 0,771 для близнецов,  выросших раздельно, и 0,994 для близнецов, выросших вместе. Это обстоятельство,  очень похожее на, подтасовку данных, было обнаружено уже после смерти Берта, и  поэтому уже нельзя было получить на этот счет какие­либо разъяснения (оказалось, что даже имена некоторых его сотрудников, по­видимому, были вымышленными!). Таким  образом, эти результаты, считавшиеся ввиду высокого авторитета сэра Сирила Берта  чрезвычайно важными, пришлось отбросить. После этого среднее значение  коэффициента корреляции для уровней интеллекта близнецов снизилось (см. рис. 9.12); дело в том, что при расчете этой корреляции использовались результаты, полученные  для тех четырех групп, которые «изучал» Берт, подтверждает, что уровень интеллекта  у черной расы ниже. В качестве еще одного доказательства он приводит то, что  американские индейцы в этом же тесте получают в среднем на 7­8 баллов больше. Как отмечает Гатри в своей книге «Даже крыса была белой» (Guthrie. 1976), если есть  убеждение в том, что интеллект в основном наследуется, то его более низкий уровень  приходится объяснять «плохими генами», а не «плохой средой». Между тем сравнение  представителей белой и черной рас или любых других групп людей может быть  достоверным лишь в том случае, если у них одинаковая предыстория и сходные  современные условия существования. Ясно, однако, что ставить «на одну доску»  чернокожее население США ­потомков рабов, насильно привезенных в страну, которую  представители белой расы все еще считают своей, и американских индейцев, изгнанных  из этой страны после отчаянной борьбы и вынужденных жить в убогих резервациях, но  сохранивших свойственные им социальные структуры, ­это значило бы игнорировать то,  что мотивации и условия ассимиляции этих двух этнических групп совершенно различны. Эпигенетический подход  Сегодня лишь немногие ученые поддерживают генетическую теорию интеллекта. В то  же время не более многочисленны и сторонники концепции, согласно которой в  развитии интеллекта играет роль только окружающая среда (подобную концепцию  развивал уже Уотсон, см. документ 2.8). Согласно правдоподобным как будто бы оценкам (см., например, Jencks, 1972),  относительная роль наследственности составляет примерно 45%, окружающей среды­ 35%, а на долю взаимодействия между обоими факторами приходятся остальные 20%.  Однако каковы бы ни были оценки, они не имеют большого смысла. Дело в том, что ни  один из этих двух факторов не может оказывать «частичное» действие: каждый из них на все 100% участвует в развитии личности. Как писал Хебб (Hebb, 1974), определить  удельный вес каждого из этих факторов ­это все равно, что пытаться выяснить, от чего  больше зависит площадь прямоугольного поля ­от его длины или ширины. Совершенно  ясно, что влияния наследственности и окружающей среды тесно переплетены друг с  другом и не могут рассматриваться по отдельности. Кроме того, в случае интеллекта взаимодействие между обоими факторами достаточно  сложно. Можно, например, найти двух детей из одной семьи, у одного из которых будет  один набор генов и один тип воспитания, а у другого и генный набор, и система  воспитания будут иными. Тем не менее в обоих случаях речь идет о генах,  унаследованных у одних и тех же родителей, причем отец и мать воспитывают обоих  детей в одной и той же семье. Сегодня практически общепринят подход, согласно которому для каждого  развивающегося индивидуума существуют ограничения, связанные как с  наследственными факторами, так и с влиянием среды. Это так называемый  эпигенетический подход. Для того чтобы разобраться в этом подходе и понять, как сказываются эти ограничения  на развитии, можно провести аналогию между развитием интеллекта и своего рода  карточной игрой, где в роли противника ребенка уже с момента зачатия выступает  окружающая среда. После раздачи, например, 10 карт у игрока ­ребенка может  оказаться либо плохой, либо посредственный, либо прекрасный набор. Однако это еще  отнюдь не определяет исхода предстоящей партии: все зависит от того, как она будет  разыгрываться. Даже при отличном наборе карт можно проиграть, если партнеры  поведут игру в непредвиденном направлении, и, напротив, при неважном наборе можно  получить максимум очков при соответствующей игре противника. Точно так же обстоит дело и в отношении наследственного интеллектуального  потенциала. Даже если с самого начала этот потенциал богат разнообразными  возможностями и предоставляет его обладателю наибольшие шансы для успеха, плохие  условия среды могут препятствовать его развитию. И наоборот, если человек от  рождения унаследовал лишь скудный генетический багаж, то в среде с высоким  уровнем психической стимуляции его способности смогут максимально развиться и он  сможет достичь даже большего успеха, чем более одаренный от рождения индивидуум. Можно сравнить также формирование интеллекта с изготовлением книжного шкафа,  который будет в этом случае аналогом умственных структур, приобретаемых сначала  ребенком, а потом подростком и лежащим в основе интеллектуальной деятельности  взрослого. Некоторые люди могут при рождении получить великолепные доски из  полированного красного дерева, позолоченные гвозди и самые лучшие инструменты, но  не иметь достаточной поддержки, консультаций и стимулирования, когда они приступят к изготовлению своего «шкафа». Другие же, напротив, могут обладать вначале лишь  несколькими неотесанными сосновыми досками и горстью кривых гвоздей, но это будет  компенсировано благоприятной окружающей средой, в которой будут приложены все  усилия для того, чтобы в будущем шкафу ящики хорошо выдвигались, а полки были  просторными. В первом случае кое­как сделанный шкаф не позволит удобно хранить знания и может  оказаться столь неприглядным, что человек вовсе не будет им пользоваться, особенно  если окружающие не будут уделять особого внимания поддержанию этого «книжного  шкафа» в порядке. Во втором случае у начинающего свою жизнь взрослого человека в  распоряжении будет удобное место для обработки и хранения знаний, которое он легко  сможет использовать, особенно если окружающие создадут все условия для того, чтобы эти знания были ему посильны. Отсюда видно, что среда играет важнейшую роль в проявлении (экспрессии)  генетического потенциала. В самом деле, врожденные способности ­как блестящие, так  и слабые ­для своего проявления и развития требуют соответствующих условий  стимуляции и поддержки. Уровень, соответствующий взрослым 1. Быстрота восприятия (Thurstone, 1955)  2. Интеллект (по Bayley, 1970)  3. Суждения (Thurstone, 1955)  Рис 9 13. Интеллектуальное развитие ребенка и подростка. Видно, что три различных  интеллектуальных качества развиваются сходным образом и что к 8 годам развитие  осуществлено уже наполовину, а к 12 годам ­на три четверти К сожалению, в низших слоях общества эти условия создаются гораздо реже, чем в  привилегированных классах. Существует, однако, еще один очень важный фактор, тесно связанный с влиянием  внешней среды. Дело в том, что интеллектуальное развитие происходит главным  образом в первые 20 лет жизни, причем в разном возрасте с различной скоростью. Этот  факт обязательно должны учитывать педагоги. Действительно, как по теории Пиаже, так и в соответствии с данными, полученными  Тёрстоуном (Thurstone, 1955) или Бейли (Bayley, 1970) (рис. 9.13), к шести годам  интеллектуальное развитие осуществляется уже больше, чем на треть, к 8 годам  наполовину и к 12 годам на три четверти 1. Таким образом, эти годы играют важнейшую  роль и составляют критический период, от которого зависит все будущее человека. То,  как взрослый человек будет воспринимать и познавать мир, рассуждать, выносить  оценки или самовыражаться, в большой степени 1 Если вернуться к нашей аналогии с карточной игрой, то можно представить себе, что  из десяти карт три разыгрываются уже в 6 лет, пять ­в 8 лет, семь ­в 12 лет, и забрать  свой ход обратно независимо от того, был ли он плох или хорош, мы уже не можем  определяется тем, как сформируются умственные структуры в детстве. Мы уже видели, что собой представляет современная школа. Остается лишь надеяться,  что высказанные здесь соображения когда­нибудь будут восприняты людьми,  отвечающими на разных уровнях за образование, и что все будет сделано для  повсеместного искоренения различий в окружающей среде и каждый сможет  максимально развить свои врожденные способности. Этого требует наше человеческое  достоинство. Досье 9.2. Интеллект компьютера и интеллект человека По­видимому, одним из самых крупных сдвигов в нашей культуре за последние 10 лет  было массовое внедрение компьютеров в повседневную жизнь. С появлением  терминалов в кассах банков, транспортных агентств и административных учреждений  изменилась их деятельность и взаимоотношения с клиентами. Вскоре и сами эти кассы  (как это уже происходит в банках) уступят место автоматам, благодаря которым будет  осуществляться прямая связь с компьютером. Со стремительной быстротой  размножились компьютерные игры; сегодня существуют шахматные программы,  способные побеждать гроссмейстеров. Стоимость персонального компьютера такова,  что его вполне можно подарить ребенку на Новый год. Однако самое большое влияние компьютеры оказали на производство и обучение.  Жизнь рабочих, занятых физическим трудом, претерпевает резкие изменения в связи  со все большим внедрением робототехники и кибернетики в производство. С каждым  днем становится все яснее, что «искусственный интеллект» будет играть большую роль в воспитании новых поколений. Здесь возникают или по крайней мере вырисовываются некоторые вопросы, нередко  основанные на мифах и фантастике. Какое место займет компьютер в жизни человека?  Всегда ли он будет рабом составленных человеком программ? Или когда­нибудь  компьютеры смогут самовоспроизводиться, самоуничтожаться и уничтожать людей, как  в некоторых фантастических фильмах? Сможет ли компьютер заменить рабочего или  учителя? Будет ли когда­нибудь создан суперинтеллект, способный превзойти и  подчинить себе своего творца? Пока что думать так нет оснований. Современный компьютер работает только в  пределах тех программ, которые в него заложены. Однако в этом разделе книги мы еще  столкнемся с новыми поколениями компьютеров, которые сейчас только появляются и  вскоре смогут обрабатывать и выдавать информацию наподобие человеческого мозга, а также обладать сходным стремлением к познанию. Не исключено, что в связи с  разработкой этих новых машин мы сможем сказать, что когда­нибудь подобные  компьютеры, способные мыслить и воспроизводить себе подобных, возьмут на себя  функции человеческого мозга, отделяя тем самым сознание от его биологических  корней... Существует представление о том, что даже люди с самым высоким интеллектом  используют возможности своего мозга лишь на десятую долю. Значит, у человека есть  значительный резерв, который он еще сможет использовать, если будет такая  необходимость, а главное, если в системе образования произойдут надлежащие  перемены. Однако, как мы увидим, компьютер может послужить средством,  позволяющим, с одной стороны, лучше понять мышление и тем самым расширить его  возможности, а с другой ­ разработать новую систему обучения детей, при которой они  уже с очень раннего возраста смогут практически бесконечно накапливать опыт. Человеческий мозг и компьютер  Прежде чем сравнивать мышление человека с искусственным интеллектом, необходимо  сначала остановиться на некоторых общих чертах организации мозга и компьютера. 1. Обработка информации. Легко можно провести параллель между обработкой  информации компьютером и человеческим мозгом. Деятельность компьютера, как и  мозга, включает четыре этапа ­кодирование, хранение, обработку информации и выдачу результата. Первый этап в случае компьютера ­это ввод информации с клавиатуры или с дискеты,  на которой записана программа. Новейшие технические разработки позволяют  осуществлять голосовой ввод или ввод с помощью светочувствительных элементов. Второй этап, столь же важный для компьютера, как и для мозга, ­ это память. От ее  емкости, которая может варьировать от нескольких тысяч до нескольких миллионов  единиц1, зависит мощность компьютера. У компьютера имеются два вида памяти. В  постоянной памяти записаны все программы, определяющие работу компьютера (язык,  инструкции, конфигурации алфавитно­цифровых знаков и т.д.). Эту память можно  сравнить с врожденным багажом животных того или иного вида ­будь то звуки, которые они способны издавать, или механизмы функционирования интеллекта. Что касается  оперативной памяти, то в ней, как ' Основная единица памяти в теории информации ­ это бит. Бит соответствует одному  двоичному выбору, т. е. отражает тот факт, что некоторый элемент может находиться в  одном из двух состояний ­ 1 или 0; например, определенный электронный контур в  компьютере может быть открыт или закрыт, т. е. пропускать (1) или не пропускать (0)  ток. Существует более крупная единица­байт, равная 8 бит. Емкость памяти карманных  микрокалькуляторов составляет 1000 байт (1 килобайт, или Кбайт) или 2000 байт (2  Кбайт). Память очень мощных машин может достигать тысяч килобайт. Персональные  компьютеры обычно обладают памятью в 128 или 256 Кбайт. Из всегзодиться в речевой форме. Кроме того, устройство вывода мозга и к<ь связано с какой­то аппаратурой или роботами, исполняю­турна. Мосазы компьютера. и машины о этого видно, что аналогия между основными структурами два  примермпьютера совершенно очевидна, хотя и несколько карика­ 2. Кибе'жно провести аналогии и на уровне деятельности мозга пьютер, ка. Чтобы  проиллюстрировать эти аналогии, мы рассмотрим связи. Cai^a­из области кибернетики и решения проблем. жизни.Имрнетика. Речь здесь пойдет о саморегуляции, которую ком­ окруж­.ющк и мозг, осуществляет с помощью отрицательной обратной изменяем  1Юрегуляция ­ это неотъемлемая часть нашей повседневной закона зф^енно благодаря той информации, которую мы получаем от Возьметей среды, мы либо продолжаем, либо прекращаем, либо с помощы^аши  действия. Собственно говоря, именно в этом сущность деляющий,>екта и принципа  подкрепления. осуществлю простейший пример. Представим себе, что человек бреется  тельность f3 электрической бритвы. В этом случае ввод данных, опре­тера.      следует  ли продолжать или прекращать эту операцию, будет В языкепъся путем ощупывания кожи рукой. Таким образом, дея­товых ком^озга и руки  можно сравнить с функционированием компью­струкции н такую инс' Бейсик­самом простом языке, который используется в бы­причем  тр1'пьютерах, ­ саморегуляция осуществляется с помощью ин­ 1) пров»а английском языке „IF...THEN..." (если... то...). Используя 2) пров(фукцию, мы можем написать программу из пяти строк', 3) IF кс1 первые строки образуют цикл: 4) IF ксЭДение бритвой по коже; 5) прекрдение рукой по коже; >жа не гладка, THEN 1; .|жа гладка, THEN S ; 1 ^а ращение бритья. инструкции i женное в тре чески прекрати, деде инструкция 4 излишняя, так как переход к очередной фоизойдет  автоматически, если не будет выполнено условие, зало­тьей строке. В случае если кожа станет гладкой, бритье автоматика. Сходные закономерности действуют и во многих других областях повседневной жизни.  Подобные программы используются домохозяйкой при мытье посуды, гитаристом при  настройке гитары, лектором (или конферансье), следящим за вниманием аудитории, и т. п. Такие же программы действуют и при формулировании гипотез, позволяющих  воспринять или распознать предмет либо животное. Нетрудно представить себе  программы из инструкций „IF... THEN...", с помощью которой мозг ребенка будет  отличать кошку от собаки или даже от львенка. Разумеется, существует множество других инструкций, позволяющих формировать  циклы или даже вкладывать их один в другой. Однако подробный разбор таких  инструкций не входит в наши задачи. 3. Решение проблем. Из главы 8 мы уже знаем, что для решения проблем необходимо  объединение и обработка информации, содержащейся в памяти и поступающей из  внешней среды. Для этого можно использовать разные процедуры, различающиеся по  тому, в какой степени используется память и в какой ­манипулирование самой  информацией (Norman, Lindsay, 1980). Типы процедур. Возьмем простой пример: предположим, что нам необходимо умножить  12 на 12. Для этого можно использовать по меньшей мере три типа процедур. Первая из них ­это метод последовательных преобразований. При этом наш расчет  может быть осуществлен с помощью 11 сложений: 12 + 12 = 24; 24 + 12 = 36; 36 + 12 = 48 и т. д. Такая процедура требует очень малого участия памяти, но большого манипулирования  информацией. Второй тип процедур основан на использовании таблиц. При этом в памяти необходимо  хранить как можно больше столбцов из таблицы умножения, и тогда ответ, взятый из  столбца с множителем 12, автоматически появится в голове или на экране. В отличие от  первого способа здесь требуется очень небольшая обработка информации, но весьма  обширная память. Третья разновидность процедур ­это своего рода компромисс между первыми двумя  типами. Она основана на применении правил и требует среднего объема памяти и  манипулирования информацией. В нашем примере для этого достаточно знать таблицу  умножения для первых 10 чисел, а затем произвести несколько операций. Схема  расчета будет такой: (10­10) + (2­10) + (10­2) + (2­2) = 144. Типы процедур, используемых для решения проблем, зависят от имеющегося опыта, от  необходимого числа повторений одной и той же операции и от емкости памяти. Для того чтобы узнать, какое вино подходит к тому или иному блюду, мы можем  последовательно перепробовать различные вина, использовать таблицу, в которой к  каждому блюду рекомендуется какое­то вино, или же использовать общие правила  соответствия вин различным типам мясных блюд. Инженер, проектирующий мост, и  астроном, отыскивающий на небе звезду, будут таким же образом выбирать нужный тип  процедуры. Можно провести еще одну параллель между работой человеческого мозга и компьютера при решении проблем. Речь идет о применении тех стратегий, которые мы рассмотрели  в главе 8. Поскольку компьютер может работать только по программе, рассматривать здесь  случайный перебор бессмысленно. В случае если речь идет об игре, в которой такая  стратегия не используется, было бы неэкономно «заставлять» компьютер искать  решение задачи с помощью этой стратегии. Остальные две стратегии используются как человеком, так и компьютером. Рациональный перебор соответствует эвристическому методу, при котором процессор  занимается поисками частичных решений, чтобы максимально повысить вероятность  нахождения приемлемого решения, сведя к минимуму время и усилия на его поиск. Систематический перебор соответствует алгоритмическому методу; в этом случае  систематически просматриваются все возможные (при имеющемся наборе данных)  решения с целью найти то из них, которое , наиболее эффективно. Однако компьютер,  так же как и человек, не использует эту последнюю стратегию для решения сложных  задач. Например, при игре в шахматы алгоритмический метод потребовал бы того, чтобы компьютер для полной уверенности в выигрыше каждый раз просматривал 10120  возможностей. В подобных случаях выгоднее использовать эвристический метод,  позволяющий с помощью ряда подпрограмм ограничивать поиски решений конкретными  «узкими» задачами, такими как захват центра шахматной доски или атака на короля  противника. Искусственный интеллект и человеческое мышление Искусственный интеллект ­ это специальная область науки, опирающаяся на  информатику и другие дисциплины; ее главной задачей является разработка таких  программ, которые придали бы компьютеру интеллект. Существуют два подхода к проблеме искусственного интеллекта. Чаще всего  исследователи используют подход «сверху вниз», при котором разрабатываются  экспертные системы, или «мыслящие Машины». Такие машины представляют собой  настоящий электронный мозг, способный формулировать правила организации знаний,  создавать гипотезы и сопоставлять их с реальной действительностью с целью  выработки новых решений. Второй подход­это путь «снизу вверх». При этом ученые  разрабатывают системы, улавливающие различные виды информации (по типу глаза или уха), соединяют эти системы с обучающимися сетями и с помощью таких моделей  пытаются понять, как действует мозг при декодировании и интерпретации входных  данных. По мнению Моравеца (Университет Карнеги ­ Меллона), об «искусственном интеллекте» можно будет по­настоящему говорить только тогда, когда эти два подхода,  развивающиеся пока независимо, объединятся. 1. Мыслящие машины. Компьютеры, о которых мы до сих пор говорили, ­это обычные  электронные вычислительные машины, действующие по принципу цифровой обработки  информации. Они имеют, с одной стороны, блок памяти, а с другой ­ обрабатывающее устройство; эти два блока по программе, составленной человеком, обмениваются  двоичными сигналами, каждый из которых может принимать значения либо «да», либо  «нет». Даже для таких машин уже созданы экспертные системы, благодаря которым они работают по меньшей мере так же эффект эффективно, как лучшие специалисты  различных областей человеческого знания.. В последние годы некоторые биофизики ­например, Хопфилд из Калифорнийского  технологического института, ­заинтересовались разработкой так называемых  нейрокомпьютеров, функционирование которых гораздо ближе к работе человеческого  мозга. Такие компьютеры состоят из сетей, образованных соединенными между собой  кремниевыми «нейронами». Роль синапсов здесь играют сопротивления в местах  контактов между «нейронами». Преимущество таких сетей состоит в том, что им не  обязательно нужно обладать всеми входными данными, чтобы предложить возможное  решение проблемы. Их память, как и наша, функционирует по ассоциативному принципу: эти машины способны ассоциировать неполную входную информацию с информацией,  уже имеющейся в памяти, и благодаря этому могут формулировать вероятные ответы  гипотетического характера («может быть...»). Память диффузно распределена по всей  нейронной сети, и при уничтожении части этой сети она не разрушается, а становится  лишь менее четкой или более подверженной ошибкам. С помощью подобной сети из нескольких десятков искусственных нейронов,  соединенных с матрицей фоточувствительных элементов, Хопфилд смог добиться  распознавания, например, буквы А независимо от конкретного варианта ее написания.  Именно так ребенок усваивает алфавит. Для этого Хопфилду достаточно было сделать  так, чтобы сеть сама могла изменять сопротивление своих связей при каждом  предъявлении буквы А, написанной несколько различными способами. На одиннадцатом предъявлении машина распознала букву А за долю секунды. Сайновски и Розенберг из Университета Джонса Гопкинса достигли еще большего: их  машина NETtalk за одну ночь усвоила 1000 слов, прочитанных вслух из текста на  английском языке. При использовании классических методов программирования это  потребовало бы нескольких лет. Подобные сети способны обучаться самостоятельно, и им не надо указывать, верен или  неверен их ответ. Машине достаточно лишь запомнить состояние сети при  предъявлении ей той или иной информации (например, буквы А), и тогда конфигурация, характерная для этой информации, автоматически воспроизводится при ее новом  предъявлении. Такие сети способны в рекордное время выявить из 1032 возможных  вариантов наиболее краткий путь, соединяющий между собой 30 точек (обычный  компьютер решал бы такую задачу несколько дней). Ученые рассматривают уже  возможность строить сети, разделенные, подобно мозгу, на области, у каждой из  которых будет своя специфическая функция. Это позволит решать задачи вроде только что упомянутой за минимальное время, причем число точек может достигать 1000. 2. Сенсоры. Некоторых исследователей особо заинтересовал второй подход ­путь  «снизу вверх». Они пытаются создать машины, способные видеть и слышать. В качестве  примера можно привести кремниевую «сетчатку», разработанную Карвером Мидом  (Mead) из Калифорнийского технологического института. Эта сетчатка представляет  собой сеть из 100 тысяч транзисторов, собранных в микросхеме размером в несколько  квадратных миллиметров. В этом устройстве имеются фоточувствительные датчики,  соединенные с несколькими слоями «нейронов», каждый из которых выполняет вполне  определенную роль (как и в сетчатке животного; см. приложение А). Такая сеть  преобразует входную информацию в электрические сигналы, и это позволяет  непрерывно и в режиме реального времени регистрировать изменения яркости и  перемещения световых пятен. Далее устройство по кадрам анализирует входную  картину, включая перемещения объектов и все изображение в целом (что обычная  камера делать не может). Была разработана также «улитка» (для анализа звуков),  более эффективная, чем у низших животных, обладающих этим органом. Кроме того,  как уже говорилось выше (досье 8.1), Псалтис разрабатывает световые  нейрокомпьютеры, в которых информация памяти записывается на голографические пластинки. Таким образом, остается лишь соединить выходы подобных сенсоров с обучающейся  сетью, играющей роль мозга и способной использовать получаемую информацию и  вновь подавать ее в сеть, т.е. функционировать так же, как живые нервные клетки.  Возможно, это уже дело ближайшего будущего. Компьютер и ускорение умственного развития  Теория умственного развития ребенка, разработанная Пиаже, носит чисто  описательный характер. В этой теории раскрываются этапы, через которые должен  пройти ребенок, чтобы у него сформировалось «взрослое» мышление, но она мало что  говорит о том, как можно развивать интеллект практически у каждого человека уже с  самого раннего возраста.   Благодаря появлению компьютеров в школе дети стали «учиться обучать». Именно этим поиском основных принципов развития интеллекта занялись Пейперт и его  сотрудники, изучавшие проблему искусственного интеллекта в Массачусетском  технологическом институте. Исходя из представления о том, что мы выучиваем больше и лучше, если сами кого­то  учим, эти исследователи выдвинули систему, в которой детям предлагается заставлять  компьютер что­либо «делать», задавая ему соответствующую программу. Таким  образом, компьютер используется для выработки у детей привычки мыслить. По мнению этих ученых, истинная революция в педагогике состоит не в том, чтобы заменить  преподавателей вычислительными машинами. Напротив, компьютеры должны помогать  преподавателям открывать новые пути обучения, позволяющие детям самим развивать  свои умственные способности в ритме, диктуемом критическими периодами. Компьютер  можно также широко использовать для решения проблем, с которыми ребенок  сталкивается в повседневной жизни. Пейперт и его группа разработали очень простой язык программирования ­Лого. Кроме  того, они создали различные системы, способные создавать музыку и  мультипликационные фильмы, сочинять маленькие рассказы или стихи, перемещаться с  помощью «робота­черепахи» в классном помещении, вычерчивать различные  геометрические фигуры или передвигаться по тропинкам, предварительно  обозначенным на «земле». При этом, для того чтобы правильно вести «черепаху»,  ребенок должен разобраться в процессе своего собственного передвижения; чтобы  заставить компьютер строить правильные предложения, ему необходимо исследовать  построение собственной речи; и, наконец, если он хочет создать приятную мелодию, он  должен выработать у себя ясное представление о звуках и ритме. Таким образом, создавая программы, необходимые для того, чтобы компьютер выполнял все эти задачи, ребенок должен структурировать время и пространство, полностью  интегрируя смысл этих двух понятий. Сейчас уже ведутся исследования по разработке  технологии, которая позволит сходным образом обучаться таким дисциплинам, как  физика, биология, гуманитарные науки и, в частности, психология.