АКТИВНОЕ РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ АДАПТИВНОГО РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ).

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В.

Ломоносова, Заслуженный деятель науки РФ

АКТИВНОЕ РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ АДАПТИВНОГО РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ)

2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

И

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ

     Общая цель – развитие учебно-познавательной самостоятельности учащихся – определила конкретные задачи, рабочую программу по перестройке и совершенствованию процесса адаптивного развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии. Конечной целью учения, показателем его эффективности является использование системы усвоенных знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности в решении теоретико-практических задач. Для этого учащихся необходимо учить пользоваться знаниями, умениями, навыками, способами действий, способами деятельности, вооружать их способами мышления, учит думать.

     Реализация вставших перед школой задач потребовала повышения научно-теоретического уровня современного российского образования. Ведётся активная работа по разработкам, обсуждениям, освоению новых учебных планов, программ, учебников, по их коррекции, что сопровождается не менее активной работой по совершенствованию методов, форм обучения.   

     В то же время продолжают оформляться, развиваться направления, которые определяют особенности адаптивного развивающего проблемно-модульного урока на уровне целостной системы. Эта работа осуществляется в направлениях организации поэтапного процесса усвоения учебно-познавательного материала, учебно-познавательных действий учеников, в процессе учебно-познавательной деятельности, обеспечивающей полноту и системность усвоения учащимися учебно-познавательной информации, самостоятельное решение учебно-познавательных задач; направления, обеспечивающие активную позицию ученику в процессе обучения, психолого-педагогическое управление процессом творческой поисковой деятельности обучающихся и т.д., и т.п. Всё это ведёт учащихся к сближению с научно-исследовательским познанием, развивает способности самостоятельно решать новые теоретические и практические задачи. Все эти и другие направления, способствующие развитию учебно-познавательной активности учащихся, находят своё наиболее яркое отражение при использовании адаптивного развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии.

     Интересные данные обнаруживают исследования, ставившие целью организовать в пределах адаптивного развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии творческую деятельность учащихся и тем самым расширить его развивающие возможности.

     Развитие учебно-познавательной самостоятельности учащихся достигается при условиях:

1)                овладения учеником технологией работы с учебно-познавательными материалами по адаптивному развивающему проблемно-модульному обучению;

2)                использования управленческих алгоритмов, помогающих осуществлять общее направляющее руководство учебно-познавательной и воспитательной деятельностью учащихся;

3)                привлечения учащихся к поиску и составлению алгоритмов решения учебно-познавательных задач, рабочих программ и осознания ими общих принципов такой работы.

     Данные научно-исследовательские и опытно-экспериментальные материалы интересны тем, что обнаруживают, как изменение одного из компонентов зависимостей (цель, логика, уровень раскрытия учебно-познавательного материала, методы, способы организации, структура и характер учебно-познавательной деятельности, результаты учения) связано с изменением всех остальных, и как организация творческой поисковой деятельности учащихся ведёт к перестройке всей системы. Особенности и перестройка системы обуславливают и, в свою очередь, определяются соотношением между работой учителя и учащихся.

     Так, с ростом обобщённости задаваемых ученику алгоритмических предписаний, прямое управление учителя учебно-познавательной деятельностью учащихся приобретает косвенный характер и, вместе с тем, возрастает самостоятельность учащихся. В результате изменяются содержание и логика работы: учащийся усваивает учебно-познавательный материал не по отдельным раздробленным операциям и частям, а ориентируясь в целой совокупности вопросов, принимает самостоятельные решения при определении способа работы.

     В том случае, когда ученик принимает участие в создании алгоритмических предписаний, в разработке учебной программы, он также усваивает учебно-познавательный материал не по отдельным частям и операциям, а ориентируясь в целом, сам определяет его состав и логику. Для этого ученику, а не только учителю, необходимо подняться до осознания общих принципов и закономерностей, свойственных изучаемому учебно-познавательному материалу, и понять, каким образом они реализуются в создаваемой программе учебно-познавательной и воспитательной деятельности. В результате роста учебно-познавательной самостоятельности учащихся при построении адаптивного развивающего проблемно-модульного урока возникает возможность проводить самостоятельную работу учащихся как на этапе закрепления, так и при изучении нового учебно-познавательного материала. С этим связана динамика, присущая объединённому синтетическому построению адаптивного развивающего проблемно-модульного урока.

     Таким образом, изменения в характере учебно-познавательной деятельности, развитие творческой поисковой деятельности ведут к перестройке системы в целом. Эти данные свидетельствуют о своеобразиях, взаимопереходах, как внутри адаптивной развивающей системы проблемно-модульного обучения, так и за её пределами.

     Развитие адаптивного развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, которое обеспечивает ученику позицию активного участника учебно-познавательного процесса, привело к возникновению и осуществлению целого ряда путей в организации учебно-творческой деятельности учащихся: создание и решение на адаптивных развивающих проблемно-модульных уроках по всем учебно-познавательным предметам познавательных задач; рассмотрение методов адаптивного развивающего проблемно-модульного обучения под углом зрения умственной активности учащихся и по их сходству с методами научно-исследовательского познания: информационный, частично-поисковый, проблемное изложение, исследовательский метод обучения; теоретическое обоснование и внедрение в образовательную практику адаптивного развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии; изучение природы и создание условий для формирования, развития внутренних стимулов учения. Исследование путей осуществления творческо-поисковой деятельности учащихся также приводит к организационному решению – рассмотрению особенностей построения адаптивного развивающего проблемно-модульного урока.

     Логико-психологическая структура адаптивного развивающего проблемно-модульного урока соответствует логике решения учебно-познавательной проблемы. Она состоит из следующих элементов:

1)                возникновение учебно-развивающей проблемной ситуации и постановка учебно-развивающей проблемы;

2)                выдвижение предположений о вероятном пути решения и обоснование гипотезы;

3)                доказательство гипотезы;

4)                проверка правильности решения учебно-познавательной проблемы.

     В этом случае структурные единицы адаптивного развивающего проблемно-модульного урока отождествляются с этапами в решении учебно-познавательной проблемы. Дидактические задачи на адаптивном развивающем проблемно-модульном уроке решаются во взаимосвязи: в ходе учебно-практической работы учащиеся закрепляют ранее изученное и знакомятся с новым; при решении новых учебно-познавательных проблем происходит закрепление и практическое применение учебно-познавательного материала и т.д. Построение адаптивного развивающего проблемно-модульного урока, для которого характерно объединённое решение дидактических задач, называется «синтетическим».

     Взаимосвязь содержания учебно-познавательного материала и методов адаптивного развивающего проблемно модульного обучения, как педагогической технологии, свидетельствует о том, что усвоение учебно-познавательного материала на уровне теоретико-практического обобщения, предполагает организацию творческой поисковой деятельности учащихся.   

     Адаптивное развивающее проблемно-модульное обучение, как педагогическая технология, предполагает не только особый ход учебного познания, но и определённый уровень раскрытия изучаемого учебно-познавательного материала – уровень теоретико-практических проблем, идей, стержневых системообразующих понятий, общих принципов и закономерностей. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся в данных случаях направлена на выявление присущих изучаемому учебно-познавательному материалу связей и зависимостей. И учебно-познавательная задача, и учебная творческая практическая самостоятельная работа, и адаптивная развивающая проблемная ситуация, и возникающая на её основе учебно-познавательная проблема, подчинены поиску и определению присущих учебно-познавательному материалу закономерных связей и зависимостей. В данном случае ученик оказывается перед необходимостью ориентироваться в учебно-познавательном содержании, как целом от начала и до конца решения учебно-познавательной проблемы, задачи и т.д.

     Динамика, развитие свойственны самой природе учебной творческо-поисковой деятельности. Так, учебно-познавательная задача, адаптивная развивающая проблемная ситуация, учебно-познавательная проблема, возникают в учебно-познавательном и воспитательном процессе учения на стыке знаний и незнания учеником учебно-познавательного материала, при изучении знания в развитии. Цели и способы их решения определяются самим ходом учебно-познавательной и воспитательной работы. В её процессе предыдущие этапы обеспечивают потребность и возможность перехода ученика на следующие этапы учебного познания. За счёт этого достигается саморазвитие учения. Саморазвитие учения становится причиной формирования, развития внутренних стимулов учения и учебно-познавательной самостоятельности учащихся. Изменения в соотношении работы учителя – ученика определяются тем, на каком этапе ученик в состоянии самостоятельно осуществлять учебно-познавательную творческую поисковую деятельность: на этапе широкой ориентации в содержании учебно-познавательного материала и выдвижения новых учебно-познавательных проблем, на этапе формулировки гипотез и решения учебно-познавательных проблем, на этапе контроля за правильностью их решения или на этапе выдвижения предположений об учебно-познавательных проблемах в изучении последующего учебно-познавательного материала. Изменения в соотношениях работы учителя и ученика, как правило, опосредуются организацией коллективной работы класса.

     Как показали наши исследования, динамика, свойственная процессу адаптивного развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, отражается на динамике структурного построения урока. Одним из проявлений динамики структурного построения адаптивного проблемно-модульного урока является свёртывание, объединение, расширение структурных элементов урока. Эти проявления свидетельствуют о расширении сферы практического применения, усваиваемого учениками учебно-познавательного материала и объясняют спиралеобразную кривую в соотношении работы учителя, ученика. Класса, когда на одних уроках новый учебно-познавательный материал объясняется учителем, на последующих изучается в результате коллективных усилий класса и, наконец, возникает возможность при изучении учебно-познавательного материала организовать самостоятельную работу каждого ученика. Динамика адаптивного развивающего проблемно-модульного урока исключает шаблон в его построении.

     Особенность построения адаптивного развивающего проблемно-модульного урока обнаруживает зависимость между способностью учащихся применять изучаемый учебно-познавательный материал к решению новых теоретических и практических задач, усвоением учебно-познавательного материала на уровне общих принципов, закономерностей, развитием внутренних стимулов учения, организацией творческой поисковой деятельности, логикой познания, подчинённой усвоению присущих содержанию учебно-познавательного материала связей, зависимостей; соотношением в работе учителя, ученика. Класса, обеспечивающим рост самостоятельности учащихся на этапе изучения нового учебно-познавательного материала, структурным построением урока, основывающимся на принципах объединения, синтеза, с присущей ему динамикой.

     В результате поисков повышения эффективности адаптивного развивающего проблемно-модульного урока, в его построении многое переменилось: появились совместная работа на уроке учителя и учащихся, организация групповой работы учеников; ученику предоставляется возможность самому определять способы работы на уроке. Структура одних уроков подчинена последовательному решению дидактических целей, в других случаях решение дидактических целей сливается воедино. В этих условиях предпринимаются:

- совместный творческий поиск учителя и учащихся своеобразия построения каждого адаптивного развивающего проблемно-модульного урока;

- учёт позиций традиционного построения и анализа адаптивного развивающего проблемно-модульного урока, что объясняется потребностью определённости, необходимости управления совместной творческой деятельностью учителя и учащихся;

- поиск новых подходов к анализу адаптивного развивающего проблемно-модульного урока.

Список литературы

1.                 Андреев В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно- прогностический курс. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с.

2.                 Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. – 1970. - № 1. – С. 19 – 54.

3.                 Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.

4.                 Арстранов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов, Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. – 79 с.

5.                 Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. – 368 с.

6.                 Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987.- 80 с.

7.                 Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.

8.                 Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

9.                 Белинский В.Г. Собр. соч. в 3 т. – М., 1948. – Т.1. – С. 126.

10.            Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с.

11.            Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. – 336 с.

12.            Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. – 1951. - № 36. – С. 3 – 28.

13.            Васильева Т.В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. – 1988. - № 6. – С. 86 – 87.

14.            Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. – 1957. - № 6. – С. 58 – 59.

15.            Гессен С.И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – 400 с.

16.            Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.

17.            Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. – 102 с.

18.            Кант И. Критика чистого разума. – Петроград, 1915. – С.64 – 65.

19.            Кант И. Соч.: в 6 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 280 – 281.

20.            Кара-Мурза С.С. Манипуляция сознанием. – Новосибирск: Издат. дом «Историческое наследие Сибири», 2007. – 176 с.

21.            Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 193 с.

22.            Копнин П.В. Логические основы науки. – Киев: Наукова думка, 1988. – 283 с.

23.            Кудрюмова И.А. О математических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. – 1983. - № 3. – С. 25 – 30.

24.            Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.

25.            Ленин В.И. Два приёма споров и борьбы //Полн.собр.соч. – Т. 24. – С. 166 – 168.

26.            Ленин В.И. О государстве // Полн. собр. соч. – Т. 39.

27.            Ленин В.И. Спорные вопросы // Полн. собр. Соч. – Т. 23. – С. 65 – 90.

28.            Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 181 с.

29.            Марев И. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.

30.            Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. – 2-е изд. – Т. 20. – С. 544; Т. 23. – С. 25.

31.            Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975, 1975. - 365 с.

32.            Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551.

33.            Минский М. Фраймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 150 с.

34.            Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

35.            Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы, обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

36.            Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

37.            Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

38.            Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

39.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

40.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

41.            Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

42.            Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

43.            Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

44.            Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

45.            Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

46.            Павлов И.П. Полн. собр. трудов. – М.-Л., 1936. – Т. 2.

47.            Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

48.            Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1984. – 344 с.

49.            Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.

50.            Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.

51.            Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.

52.            Шаталов    В.Ф.  Точка         опоры.       Организационные основы экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.

53.            Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонёк. – 1981. - № 28. – С. 12 – 14.

54.            Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. – Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. – 55 с.

55.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: «Швиеса», 1989. – 271 с.

56.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения //Сов. педагогика. – 1990. - № 1. – С.55 – 60.

57.            Huczynski A. Enciclopedia of Management development Methode. England: Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983 – 339 р.