АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ на уроках русского языка и литературы

Активные методы обучения 1. Понятие АМО. Принципы, отличительные особенности и  признаки АМО. 2. Программированное обучение. Бихевиористическая  (скиннеровская) система программированного обучения.  Теория  поэтапного формирования умственных действий ­ основа  программированного обучения. Ориентировочная и  исполнительная (учебные задачи) часть учебной деятельности.   Основные типы учебных задач: предметные, логические,  психологические. 3. Проблемное обучение. Проблемность как принцип обучения. 4. Эвристическая беседа. Исследовательский метод, метод  проблемного изложения.  5. Интерактивное (коммуникативное) обучение. Групповая  дискуссия. Тренинговые формы обучения. Ролевая игра.  "Мозговая атака". Деловая игра.

Активное обучение ­  представляет собой такую организацию и  ведение учебного процесса, которая  направлена на всемерную активизацию  учебно­познавательной деятельности  обучающихся посредством широкого,  желательно комплексного, использования как  педагогических, так и организационно­ управленческих средств.

Методы обучения Традиционные Активные Групповые Индивидуальные Дискуссионные Рейтинговые Игровые Тренинговые

Принципы АМО.  Принцип индивидуализации создание системы многоуровневой подготовки  специалистов, учитывающей индивидуальные особенности обучающихся и  позволяющей избежать уравниловки и предоставляющей каждому возможность  максимального раскрытия способностей для получения соответствующего этим  способностям образования.  Принцип гибкости требует сочетания вариативной подготовки, основанной  на учете запросов заказчиков и пожеланий обучающихся, с возможностью  оперативного, реализуемого непосредственно в процессе обучения, изменения её  направленности. Варианты подготовки должны появляться и изменяться в  соответствии с изменениями на рынке труда, что позволяет снизить  инерционность системы высшего образования. Этот принцип реализуется при  работе вузов по подготовке специалистов по прямым связям с заказчиками  образовательных услуг, получившей название целевой подготовки по прямым  договорам.  Принцип элективности предоставление слушателям максимально возможной  самостоятельности выбора образовательных маршрутов ­­ элективных (кратких,  обзорных или узко специализированных) курсов, получением на этой основе  уникального набора знаний или нескольких смежных специальностей,  отвечающих индивидуальным склонностям обучающихся, его познавательным  интересам.

Принципы АМО.  Принцип контекстности требует подчинения содержания обучения  содержанию и условиям реализации будущей профессиональной  деятельности, в результате чего обучение приобретает контекстный  характер, способствуя ускорению последующей профессиональной  адаптации.   Принцип сотрудничества предполагает развитие отношений доверия,  взаимопомощи, взаимной ответственности обучающихся и  преподавателей, а также развитие уважения, доверия к личности  обучающегося, с предоставлением ему возможности для проявления  самостоятельности, инициативы и индивидуальной ответственности за  результат.

Ряд отличительных особенностей или признаков АМО.    Проблемности. Основная задача при этом состоит в том, чтобы ввести  обучаемого в проблемную ситуацию, для выхода из которой (для принятия  решения или нахождения ответа) ему не хватает имеющихся знаний, и он  вынужден сам активно формировать новые знания с помощью ведущего  (преподавателя) и с участием других слушателей, основываясь на известном ему  чужом и своем профессиональном и жизненном опыте, логике и здравом смысле. Адекватности учебно­познавательной деятельности характеру будущих  практических (профессиональных или ролевых) задач и функций обучаемого.  Особенно это касается вопросов личностного общения, служебных и должностных  взаимоотношений. Благодаря его реализации возможно формирование  эмоционально­личностного восприятия обучающимися профессиональной  деятельности. Взаимообучения. Стержневым моментом многих форм проведения занятий с  применением АМО обучения является коллективная деятельность и  дискуссионная форма обсуждения. Многочисленные эксперименты по развитию  интеллектуальных возможностей учащихся показали, что использование  коллективных форм обучения оказывало даже большее влияние на их развитие,  чем факторы чисто интеллектуального характера.

Ряд отличительных особенностей или признаков АМО.  Индивидуализации. Требование организации учебно­познавательной деятельности с  учетом индивидуальных способностей и возможностей обучающегося. Признак также  подразумевает развитие у обучающихся механизмов самоконтроля, саморегуляции,  самообучения.  Исследования изучаемых проблем и явлений. Реализация признака позволяет   обеспечить формирование отправных начальных моментов навыков, необходимых для  успешного самообразования, основанного на умении анализировать, обобщать, творчески  подходить к использованию знаний и опыта. Непосредственности, самостоятельности взаимодействия обучающихся с учебной  информацией. При традиционном обучении педагог (равно как и весь используемый им  комплекс дидактических средств) исполняет роль ``фильтра'', пропускающего через себя  учебную информацию. При активизации обучения ­­ педагог отходит на уровень  обучающихся и в роли помощника участвует в процессе их взаимодействии с учебным  материалом, в идеале преподаватель становится руководителем их самостоятельной работы,  реализуя принципы педагогики сотрудничества.  Мотивации. Активность как индивидуальной и коллективной самостоятельной и  специально организованной учебно­познавательной деятельности обучающихся, развивается  и поддерживается системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателем  мотивов обучающихся выступают: профессиональный интерес, творческий характер учебно­ познавательной деятельности, состязательность, игровой характер проведения занятий,  эмоциональная вовлеченность.

Программированное обучение. Б. Ф. Скиннер 1954 г. Обучение по заранее разработанной программе, в которой  предусмотрены действия как учащихся, так и педагога  (или заменяющей его обучающей  машины)     Учебный материал изучается поэлементно в логической  последовательности Сразу же после сообщения определенной дозы знаний следует  контроль за их усвоением. Предполагает применение алгоритмизированных предписаний,  помогающих обучаемым кратчайшим путем находить верные решения  определенного круга познавательных задач Вырабатывает собственный  стиль мыслительной деятельности,  мышление становится управляемым

Теория поэтапного формирования умственных действий  П.Я. Гальперин Основана на том, что организация внешней деятельности школьников,  способствующая переходу внешних действий в умственные, является основой  рационального управления процессом усвоения знаний, навыков, умений.   Этапы формирования умственных действий: 1. 4. 3. Создание мотивации обучаемого;   составление схемы т.н. ориентировочной основы действия;   выполнение реальных действий;   проговаривание вслух описаний того реального действия, которое  совершается, в результате чего отпадает необходимость  использования ориентировочной основы действий;  Действие сопровождается проговариванием «про себя»;   Полный отказ от речевого сопровождения действия, формирование  умственного действия в свернутом виде (интериоризация)   На каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, а затем  2. 5. 6. постепенно сокращается, «свертывается».

Сегодня под программированным обучением понимается  управляемое усвоение программированного учебного  материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ,  программированного учебника, кинотренажера и др.)  1. 2. Достоинства Вырабатывает способы  рациональных умственных  действий  Воспитывает умение логически  мыслить 1. 2. 3. 4. 5. Недостатки Не в полной мере способствует  развитию самостоятельности в  обучении.  Требует больших затрат  времени Применимо для  алгоритмически разрешимых  познавательных задач Обеспечивает получение  знаний, заложенных в  алгоритме, и не позволяет  получить новые знания. Чрезмерная алгоритмизация  обучения препятствует  формированию продуктивной  познавательной деятельности

Роль программированного обучения в  образовании В целом программированное обучение можно рассматривать  как попытку формализации процесса обучения с максимально  возможным устранением субъективного фактора  непосредственного общения между преподавателем и  обучающимся.  В настоящее время считается, что этот подход не оправдал  себя. Его использование показало, что процесс обучения не  может быть полностью автоматизирован, а роль преподавателя и  общение с ним учащегося в процессе обучения остаются  приоритетными.  Тем не менее, развитие компьютерных технологий и  дистанционного обучения повышает роль теории  программированного обучения в образовательной практике.

Ориентировочная и исполнительная (учебные  задачи) часть учебной деятельности.  Исполнительная часть ­  рабочая часть действия ­  обеспечивает заданные  преобразования в  объекте действия  (идеальные или  материальные).   Ориентировочная часть  действия связана с  использованием  человеком совокупности  тех объективных  условий, необходимых  для успешного  выполнения заданного  действия, которые вошли  в содержание  ориентировочной основы  действия.

Основные типы учебных задач: Предметные Логические Психологические Этот тип задач предполагает ориентирование в предметном поле. Это действия мыслительные, когда человек по определенным, известным ему признакам находит в предметном поле объекты, производит их мысленную классификацию, чтобы оперировать только значимыми объектами (которые позволяют решить задачу). Например, можно моделировать ситуации, встречающиеся в деятельности практического психолога: скажем, определение психического состояния людей по их поведению, действиям, репликам.; или классификация нарушений психики по типу девиантного поведения и пр. Все задачи, решаемые на основе чертежей, рисунков, схем и т. д. тоже относятся к предметным типам задач.  Для их решения необходим логический анализ условий задачи. Особенность задач этого типа: в них могут быть не только необходимые и достаточные для Ее решения данные, но и лишние.  Известны следующие разновидности  логических задач: – задачи, содержащие все необходимые  данные, но без лишних; – задачи, содержащие, как необходимые,  так и лишние данные; – задачи, в которых нет лишних данных,  но нет и некоторых  необходимых; – задачи, в которых при наличии лишних  данных есть не все  необходимые. В них должны содержатся такие данные, которые «заманивают» обучаемого в ловушку, провоцируют Ошибочные действия, подают ложные сигналы. Зная об этом, обучаемый должен быть предельно внимателен, не попадаться на уловку, строго следовать принятым критериям оценки ситуаций. Умение решать задачи психологического типа говорит о том, что обучаемый достаточно полно и всесторонне освоил деятельность, все его действия осмысленны, обладают высокой степенью сознательности.

Проблемное обучение.  постоянно ставит обучаемого в ситуацию задачи, решение  которой непременно требует работы мышления.  Более эффективное, чем традиционное обучение, причины  этого: 1. 2. большая интеллектуальная активность учащегося,  вызываемая познавательной потребностью – желанием  найти искомое неизвестное, без которого он не сможет  решить поставленную задачу.   знания усваиваются как некие общие закономерности или  способы действий, позволяющие использовать их и  впредь при решении широкого класса других задач.

Цели проблемного обучения:           Первая цель — сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и  навыков.           Вторая цель — достигнуть высокого уровня развития школьников, развития  способности к самообучению, самообразованию.           Третья цель — сформировать особый стиль умственной деятельности,  исследовательскую активность и самостоятельность учащихся.  Особенность проблемного обучения заключается в том, что оно стремится  максимально использовать данные психологии о тесной взаимосвязи процессов  обучения (учения), познания, исследования и мышления.    1. 2. 3. 4. Сущность проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне  изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к  развитию творческого потенциала личности учащегося. Главным и характерным признаком  проблемного обучения является проблемная ситуация.  В основе ее создания лежат следующие положения современной психологии: процесс мышления имеет своим источником проблемную ситуацию; проблемное мышление осуществляется, прежде всего, как процесс решения проблемы; условиями развития мышления является приобретение новых знаний путем решения  проблемы; закономерности мышления и закономерности усвоения новых знаний в значительной  степени совпадают.

Проблемность как принцип обучения. Проблемная ситуация характеризует определенное психологическое состояние  учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет  готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах  или условиях его выполнения. Условием возникновения проблемной ситуации  является необходимость в раскрытии нового отношения, свойства или способа  действия   Компоненты проблемной ситуации необходимость выполнения  такого действия, при  котором возникает  познавательная  потребность в новом  неизвестном отношении,  способе или условии  действия  неизвестное,  которое должно  быть раскрыто в  возникшей  проблемной  ситуации;  возможности  учащихся в  выполнении  поставленного  задания, в анализе  условий и открытии  неизвестного.

Правила создания проблемных ситуаций.   Преподаватель дает обучаемым практическое или теоретическое задание,  выполняя которое, они должны получить новые знания или способы действий,  которые надлежит усвоить по данной теме. Предлагаемое учащимся проблемное задание должно соответствовать их  интеллектуальным возможностям, т.е. быть достаточно трудным, но  разрешимым.  При предъявлении проблемного задания преподаватель должен учитывать  реальный уровень знаний обучаемых.  В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, вопросы,  практические задания, которые должны ставить обучаемых в проблемные  ситуации. Если обучаемые не смогли разобраться с проблемной ситуацией, то  преподаватель должен сформулировать возникшую проблемную ситуацию и тем  самым как бы зафиксировать ее, указать причины невыполнения задания и  приступить к объяснению материала, необходимого для его решения.

Достоинства и недостатки проблемного обучения Достоинства обеспечивает особый тип  мышления, глубину убеждений,  прочность усвоения знаний и  творческое их применение в  практической деятельности. способствует  формированию мотивации  достижения успеха развивает мыслительные  способности обучающихся 1. 2. 3. 1. 2. 3. Недостатки в меньшей мере чем другие типы  обучения применимо при  формировании  практических умений и навыков. требует больших затрат времени  для усвоения одного и того же  объема знаний по сравнению с  другими типами обучения. не обеспечивает эффективного  развития мыслительных  способностей обучающихся  потому, что базируется на  закономерностях репродуктивного  мышления, а не творческой  деятельности.

Исследовательский метод Основные этапы исследовательского процесса: выявление неизвестных фактов, подлежащих исследованию; уточнение и формулировка проблемы; выдвижение гипотез; составление плана исследования; осуществление исследовательского плана, исследование неизвестных фактов и их связей с другими, проверка выдвинутых гипотез; формулировка результата; оценка значимости полученного нового знания, возможностей его применения. Отличие исследовательского метода: Учебная проблема не является новой истиной.  Стимулы учащихся к проведению  исследования отличны от стимулов,  побуждающих ученого к  исследованию.  Эврестическая беседа Степень проблемности  проявляется по­разному:  цепочка вопросов,  обращенных к опыту,  знаниям, размышлениям  студентов; «называние»  темы , постановка  проблемы, которую  студенты решают под  руководством  преподавателя, выдвигая  гипотезу, формулируя  возможные пути ее  решения, совместно  обсуждая ход и результаты  решения, экспериментируя,  подтверждая или  опровергая выдвинутую  гипотезу;  Методы проблемного обучения Проблемного изложения Учитель раскрывает  перед учащимися  путь исследования,  поиска и открытия  новых знаний, готовя  их тем самым к  самостоятельному  поиску в  дальнейшем.  проблемное  изложение  подготавливает базу  для применения  эвристического  метода, а  эвристический метод  ­ для применения  исследовательского  метода.

Интерактивное (коммуникативное) обучение ­ это тип обучения, который основан на психологии  человеческих взаимоотношений и взаимодействий.  Суть интерактивного обучения в диалоговом  взаимодействии преподавателей и учащихся. Диалог  образует и поддерживает совместную учебную  деятельность, в которой и происходит развитие всех  участвующих в этой деятельности субъектов. Он  позволяет начать сложный процесс взаимодействия.  Взаимодействие, в свою очередь, становится  продуктивным, когда ему соответствуют совместное  конструктивное обсуждение ситуации и  направленность на разрешение проблем.

Методы интерактивного обучения  Группа АМО Цель использования Побочный  результат Позиция действия  ведущего 1.Дискуссион ные методы:  свободные  дискуссии,  направленные  дискуссии,  обсуждение  профессиональ ных и  жизненных  казусов,  совещание  специалистов  и др.  Развитие  коммуникативной  компетентности  участников: умения  доказывать,  аппелировать,  дебатировать,  выражать свою или  групповую точку  зрения, слушать  оппонентов,  формулировать и  задавать вопросы,  оценивать и  критиковать  Обострение  негативных  отношений  внутри группы  и между  группами  участников,  развитие  мышления и  наблюдательно сти,  формирование  критической  позиции Организует  обсуждение,  управляет его  ходом, не  вмешиваясь в  его протекание,  резюмирует,  следит за  развитием  ситуации, при  необходимости  предотвращает  конфликт Особенности  организации и  проведения Имеет  характер  живого  общения,  активность и  настроение  участников  существенно  варьируют

Методы интерактивного обучения  Группа АМО Цель использования Побочный  результат Позиция действия  ведущего 2.Игровые  методы:  психодрама,  ролевые и  ситуационные  игры, деловые  игры, ОДИ,  инновационны е игры,  учебные игры  и др. Освоение  участниками нового  опыта,  формирование  необходимых  умений и навыков,  освоение новых  ролей и ситуаций,  ``примеривание''  новых позиций. Специализирова ны и  дифференциров аны в группе  игротехников. Появление  несерьезного  отношения к  происходящем у,  «застревание»  в роли Особенности  организации и  проведения Ротационны й характер  взаимодейст вия  участников,  наличие  сценарных  разработок,  ``накладыва емых'' на  реальную  группу

Методы интерактивного обучения  Группа АМО Цель использования Побочный  результат Позиция действия  ведущего 3.  Рейтинговые  методы:  рейтинги  эффективност и, рейтинги  популярности. Повышение  мотивации  участников,  повышение  эффективности  деятельности  группы/индивида,  повышение  ответственности Обострение  конкурентных  отношений,  развитие  гибкости,  креативности. Разработка  системы  заданий и/или  критериев,  подведение  промежуточных  итогов, подбор  экспертов,  выработка с  каждым из  участников  образа­цели Особенности  организации и  проведения Индивидуал ьность  траекторий  достижения  цели,  варьировани е темпа и  содержания  работы

Методы интерактивного обучения  Группа АМО Цель использования Побочный  результат 4. Тренинговые  методы: тренинги  профессиональной  компетентности,  тренинги эффективного  родительства, тренинги  поло­ролевого  взаимодействия,  тренинги продаж,  коммуникативные  тренинги, тренинги  сензитивности, тренинги  личностного роста и др. Корректировка  мнений, позиций,  планов, ролевых  сценариев  участников,  формирование  конструктивного  отношения к  прошлому,  настоящему и  будущему,  расширение сознания  участников, принятие  себя и окружающих,  самопознание Динамика  отношений  участников и  ведущего,  провоцирующая  конфликты между  ними, повышение  открытости и  сплоченности в  группе,  невротизация и  соматизация,  эмоциональные  срывы Позиция  действия  ведущего Подбор и  комплектование  групп,  инструктировани е, оказание  экстренной  психологической  помощи, сбор  информации о  группе и  участниках,  информирование Особенности  организации и  проведения Изменение  содержания и  характера  упражнений и  процедур в  соответствии с  логикой  проведения  тренинговых  занятий и  динамикой группы,  ответственность за  происходящее  внутри и за  рамками тренинга

Групповая дискуссия Цель этого метода: исследование процесса формирования  общественного мнения ­ от индивидуального и коллективного к  социальным последствиям и проблемам в относительно естественной  ситуации.   •   Преимущества метода: подробный сбор данных и основательно  продуманный сценарий дискуссии  большое количество вариантов мнений  участников и тематическая глубина  информации  познаваемость структур и процессов  индивидуальных и коллективных установок  относительно большая спонтанность  высказываний мнений, которая делает  возможным воссоздание в пределах  исследовательской ситуации повседневной  реальности и которая стимулирует  участников к взаимодействию. • • • • Недостатки метода: неравноправное участие в дискуссии из­ за социальных и языковых барьеров;  влияние групподинамических  закономерностей: опасность  монополизации разговора лидером  какого­либо мнения;  не стандартизированная ситуация сбора  данных;  невозможность построения  репрезентативной выборки участников  дискуссии.

Ролевая игра. Участники ролевой игры действуют в рамках выбранных ими ролей, руководствуясь характером  своей роли и внутренней логикой среды действия, а не внешним сценарием поведения.   Основная цель ­ обучение межличностному общению и взаимодействию в условиях совместной  профессиональной деятельности или рамках реально существующих социальных ситуаций  взаимодействия.  В основе ролевой игры обычно лежит межличностная, конфликтная ситуация.   Сюжет игры может содержать ``скрытые'' правила: ролевые характеристики, должностного  положения по роли, цели и реальные ролевые прототипы или их общепринятая  трактовка, этические и служебные правила поведения.   существенное значение в ролевой игре имеют действия участников. Итоговый рефлексивный  разбор их действий оказывает существенное дидактическое или психологическое  воздействие, выступая в этом случае, как составная часть игры.   Такая форма реализации  ролевых игр позволяет широко использовать их при проведении психологических  тренингов в качестве специальной тренинговой процедуры. Ролевые игры также могут  являться психотерапевтическим средством воздействия на их участников.  Признаки ролевых игр: а) наличие модели ситуации; б) набор и описание индивидуальных ролей; в) несовпадение  ролевых целей участников игры, принимающих на себя и исполняющих различные роли; г)  игровое взаимодействие участников игры; д) наличие общей цели у всех участников ее; е)  вариативность решений; ж) наличие системы группового или индивидуального оценивания  деятельности участников игры; з) наличие управляемого со стороны ведущего  эмоционального напряжения участников.

Способы разыгрывания ролей:         Аквариум ­­ основные игроки собираются в центре круга, другие участники рассаживаются вокруг них и  наблюдают за действием. Параллель ­­ группа разбивается на микро группы по 2­­4 человека, которые одновременно разыгрывают  ролевую игру. Иными словами, ролевая игра разыгрывается параллельно в одном помещении. За этим следует  разбор и рефлексия полученного опыта.  Ротация ролей ­­ способ организации разыгрывания ролей, в котором одну роль поочередно исполняют все  члены группы. Эта техника полезна для демонстрации участниками своего подхода к решению означенной  ситуации. Обращение (обмен) ролями. Возможны различные варианты обмена ролями. В одном случае обмен может  совершаться между партнерами, в другом случае игрокам предлагается сыграть роли, которые в поведенческом  или физическом плане им незнакомы, просто не доступны. Например, роли лиц иного пола, расы и т.п. Это  позволяет взглянуть на себя глазами другого человека, отнестись с эмпатией к его переживаниям, лучше понять  проблему и конструктивно разрешать межличностные проблемы, предотвратить конфликты и противостояние  между участниками игры.  Дублирование ­­ способ, в котором участники проигрывают свои роли, но в их действия встраивается другой  игрок (или несколько игроков), чтобы высказывать вслух те мысли и чувства, которые, как он думает,  испытывают, переживает первый в данный момент времени. При этом помощники стоят за спинами активно  действуют игроков и производят ``озвучивание'' их мыслей и чувств. Отражение (зеркало). Прием заключается в объективной, но непреувеличенной или гротескной имитации  поведения одного участника другим или другими, при этом изображаемый следит за действиями имитатора в  качестве зрителя. Прием может служить способом показать человеку, каким его видят окружающие. Однако он  требует особого внимания, чувствительности и контроля со стороны ведущего, его высокой компетентности.  Стул­собеседник. В поле игры ставится стул, а игрок воображает на его месте человека, с которым он  общается. Игрок обращается к ``собеседнику на стуле'' и отвечает за него, пересаживаясь на его стул и  представляя его ответы. Эту идею можно успешно распространить и на несколько стульев. При этом участник  игры, по мере того как он поочередно играет роль каждого персонажа, пересаживается с одного стула на другой  и с этих позиций говорит с остальными.

«Мозговая атака» Разновидность групповой дискуссии, которая характеризуется отсутствием  критики поисковых усилий, сбором всех вариантов решений, гипотез и  предложений, рожденных в процессе осмысления какой­либо проблемы, их  последующим анализом с точки зрения перспективы дальнейшего  использования или реализации на практике.  Этапы организации «мозговой атаки»:    ­ Формулирование проблемы, которую необходимо решить. Проблема  может носить реальный или учебный характер и служить развитию  продуктивного мышления, гибкости, критичности обучаемых.  ­ Формирование и экспертной группы (3­4 человека), способной отобрать  наилучшие идеи и разработать показатели и критерии оценки.  ­ Тренировочная интеллектуальная разминка для приведения обучаемых  в рабочее психологическое состояние за счет активизации их знаний, обмена  мнениями и выработки общей позиции по проблеме. Позволяет участникам  освободиться от воздействия сковывающих факторов, психологических  барьеров и дискомфорта. Обычно носит отвлеченный характер. Прямо не  связанный с общей тематикой и проблематикой дискуссии. Этот шаг  осуществляется в форме экспресс­опроса.

«Мозговая атака»    ­ Собственно ``мозговая атака'', направленная на разрешение поставленной  проблемы. Участники формулируют любые пришедшие им в голову варианты  решений, стараясь избавиться от их критической оценки. Для этого ведущий  поощряет интеллектуальную активность участников, запрещает любые  комментарии в адрес высказанных идей и предложений к ним, блокирует  невербальные эмоциональные реакции членов группы на услышанное. Для  этого работа ведется в максимально быстром темпе. Каждому участнику слово  предоставляется на несколько секунд, что не исключает его повторной  активации. Работа может вестись по кругу или вразнобой. Общая  продолжительность этапа 10­20 минут.  ­ Оценка и отбор наилучших идей. Этот шаг носит характер групповой  дискуссии из которой исключены моменты персонализации выдвинутых  предложений. Обсуждаются непосредственно идеи и предложения, для чего их  оглашение и презентацию берет на себя ведущий или члены экспертной  группы.Продолжительность этого этапа может сильно варьировать. ­ Обобщение результатов ``мозговой атаки'', подведение итогов. Ведущий  резюмирует итоги «штурма»' и итоги обсуждения его результатов. Предметом  оценки может быть активность, креативность участников, готовность и умение  вести работу в границах, установленных экспертами, умение гибко менять  установку с критической на некритичную и обратно.

Деловая игра. Преимущество деловых игр состоит в том, что взяв на себя ту или иную роль, участники  игры вступают во взаимоотношения друг с другом, причем интересы их могут не  совпадать. В результате создается конфликтная ситуация, сопровождающаяся  естественной эмоциональной напряженностью, что создает повышенный интерес к  ходу игры.   В целом деловые игры используются ради достижения всех или некоторого числа из        перечисленных ниже целей: формирования познавательных и профессиональных мотивов и интересов участников  игры; развития системного мышления специалистов, включающего целостное понимание  природы, общества, процессов и явлений, происходящих в них, связующих их  отношений, своего места в мире; формирования целостного представления о профессиональной деятельности и её  крупных фрагментах с учётом эмоционально­личностного восприятия; обучения коллективной мыслительной и практической работе, формирование умений  и навыков социального взаимодействия и общения, навыков индивидуального и  совместного принятия решений; воспитания ответственного отношения к делу, уважения к социальным ценностям и  установкам коллектива и общества в целом; обучения участников методам моделирования, в том числе математического,  инженерного и социального проектирования.