Актуальные проблемы специального образования на современном этапе
Оценка 4.6

Актуальные проблемы специального образования на современном этапе

Оценка 4.6
docx
12.01.2020
Актуальные проблемы специального образования на современном этапе
КГОБУ (2).docx

КГОБУ «Партизанская  КШИ»

 

 

Клименко Елена Владимировна, учитель русского языка, учитель-логопед, олигофренопедагог.

 

 

 

Актуальные проблемы специального образования на современном этапе

 

В начале 90-х годов XX столетия начинается новый этап в развитии отечественного специального образования. Это связано с рядом причин. С одной стороны, изменения в специальном образовании были вызваны переменами, произошедшими в социально-экономическом и политическом развитии нашего общества. Кроме того, открытость границ (до этого периода Россия оставалась достаточно закрытой страной), возможность ознакомления с зарубежными системами специального образования, позволяют отечественным исследователям не только знакомиться, но и перенимать зарубежный опыт, связанный с воспитанием и обучением аномальных детей и подростков. В Россию начинают проникать и в той или иной степени закрепляться новые тенденции, связанные с изменениями традиционных представлений о содержании, структуре, формах специального образования.

Это касается, прежде всего, изменений структурно-организационных форм функционирования специального образования, а также понятийного аппарата специальной педагогики (и, соответственно, терминологии).

В частности, дифференцированная структура отечественного специального образования начинает критиковаться за «социальную маркировку ребенка с особыми нуждами как ребенка с дефектом; жесткость и безвариативность форм получения специального образования» (Н.Н. Малофеев, 1996); отрыв специального образования от запросов общества (Н.Н. Малофеев, 2001), проблем и интересов личности аномального ребенка.

В связи с этим выдвигаются требования поиска новых форм специального обучения и воспитания аномальных детей и подростков.

Концепция интегрированного обучения признаётся «одной из стратегических задач развития специального образования» (Н.Н. Малофеев, 1996).

Подчеркиваются положительные аспекты образовательной интеграции — изменение социального статуса аномальных в сообществе и образовательном пространстве. Главное преимущество интегрированного обучения для аномальных детей и подростков — возможность общаться с нормально развивающимися сверстниками и гармонично развиваться в соответствии со своими возможностями. Социальный аспект интеграции подчеркивается особо. Появляются программные заявления, статьи, монографии об интеграции вообще и, в частности, о преимуществе интегрированного обучения (Н.Н. Малофеев, Л.М. Шипицина, Н.Д. Шматко, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Д.В. Зайцев).

Складываются предпосылки для законодательного закрепления тенденции от «дифференциации к интеграции». В частности, разрабатывается проект закона «О специальном образовании», в котором предложена модель интегрированного обучения нормальных и аномальных детей и подростков.

Несмотря на то, что перехода к интегрированному обучению в конце 90-х годов не происходит (не принят закон о специальном образовании, нет достаточных средств для финансирования; не определена степень готовности общества к решению проблемы), отечественные исследователи тем не менее признают, что интеграция является неотъемлемой составляющей развития демократического общества, а интегрированное обучение должно стать частью общего обучения. Вместе с тем, по мнению исследователей, оптимальным для условий России является эволюционный, ненасильственный характер интеграции, что предполагает сохранение традиционных форм оказания помощи всем категориям «особых детей» плюс различные варианты интеграции.

В условиях дошкольного и школьного обучения складываются и успешно действуют различные модели интегрированного обучения (М.И. Никитина, 1996; Н.Д. Шматко, 1996; Л.И. Солнцева, 1997).

• специальные классы/группы при массовых детских садах и школах, в которых проводится целенаправленная работа по интеграции детей с различными нарушениями в коллектив нормальных сверстников. Интегрируются дети с нарушениями зрения, слуха, интеллекта;

• частичная интеграция — некоторые дети проводят часть дня в обычных группах/классах. В основном такие группы создаются для детей с нарушениями слуха и зрения;

• временная интеграция — дети с нарушениями и нормальные дети проводят часть дня вместе. Эта форма интеграции успешно функционирует при обучении детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта;

• полная интеграция — дети с нарушениями обучаются в обычных школах, с оказанием помощи специалистов по месту обучения. Данная форма интеграции возможна для детей с незначительными нарушениями зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата;

• профессиональная интеграция. Наиболее показательным примером интеграции выступают эксперименты, которые проводят факультет тифлопедагогики РГПУ им А. И. Герцена; Московский педагогический государственный университет, Высшее техническое училище имени Баумана.

Эти вузы в течение нескольких лет принимают на обучение студентов со снижением слуха, зрения (РГПУ) и дают им высшее образование.

Вхождение страны в общемировое пространство способствует возникновению новых, альтернативных форм обучения и воспитания аномальных детей и подростков.

Прежде всего, создаются и начинают действовать родительские ассоциации и объединения, требующие оказания помощи детям-инвалидам. Психологически (и методически) поддерживая родителей, они помогают им в обучении, воспитании и социализации их детей (объединения родителей детей с синдромом Дауна и др.). Созданы: учебные заведения, альтернативные существующим специальным образовательным учреждениям (частные школы «Ковчег», «Добро»); государственные и частные реабилитационные центры, рассчитанные на обучение, лечение, коррекцию, социализацию детей с нестандартной или тяжелой патологией и оказание психологической и методической помощи их родителям. Начинают разрабатываться новые формы оказания помощи и поддержки (игровая терапия, иппотерапия, арт-терапия);

Большое значение начинает уделяться проблеме раннего вмешательства. Создаются специальные центры по оказанию профилактической помощи маленьким детям «группы риска», а также в случае необходимости ранней коррекционной помощи детям с нарушениями развития.

Помимо появления альтернативных заведений, совершенствуется традиционная система специального образования с включением новых организационных форм.

В связи с распространением инновационных концепций и идей в науке поднимается вопрос о содержательном и терминологическом наполнении понятия «специальное образование».

Из употребления выводятся термины, которые имеют «клиническую составляющую», некорректно указывают на область принадлежности («дефектология»), категорию аномальности (олигофрения, глухие, слепые и т. д.) и тем самым наносят моральный ущерб всем людям с нарушениями. С начала 90-х годов вводятся некатегориальные термины «дети с особыми образовательными потребностями», «особенные дети», «особые дети». Несмотря на более корректное звучание данные термины и понятия, к сожалению, «вымывают» сущность проблемы (состояния) и приводят к затруднениям при проведении научных изысканий. Поэтому постепенно от данных обобщенных и неконкретных терминов начинают отказываться.

Вместе с тем, положительным моментом развития терминологического аспекта специального образования является то, что более корректными становятся названия областей специальной педагогики, сохраняясь, тем не менее, как терминология только в узком кругу специалистов: нарушения зрения (вместо слепые и слабовидящие), нарушения слуха (вместо «глухие и слабослышащие»), дети и подростки с нарушением интеллекта (вместо «олигофрены»).

Из всех проблем, связанных с современным состоянием специального образования, одной из наиболее дискуссионных остается проблема выработки более четкого и исчерпывающего определения понятий «специальная педагогика» и «коррекционная педагогика», разграничение предметных областей и их дифференциация (в том числе — указанной терминологии). Научные споры по данной проблематике продолжаются более десяти лет, в настоящее время сложились две точки зрения.

Одни исследователи (Б.П. Пузанов, В.В. Сластенин) считают, что понятия «специальная» и «коррекционная» педагогика являются синонимами (в том числе и термина дефектология), так как связаны с проблемой обучения детей и подростков с различными нарушениями развития и не разграничивают их. Отдельные исследователи (в частности, Г.Ф. Кумарина) утверждают, что данные термины нельзя употреблять в качестве синонимов, так как они обозначают абсолютно разные предметные области. В частности, термин «специальное образование» можно использовать применительно к обучению и воспитанию детей и подростков, имеющих различные нарушения развития. Термин же «коррекционная педагогика» в данном контексте использовать нельзя, так как он характеризует другую предметную область, не связанную со специальной педагогикой. Относится он к области общей педагогики и отражает проблемы общепедагогического знания, в частности, коррекционно-развивающего образования, поэтому должен использоваться только при характеристике нормальных детей, в частности, обучающихся в классах КРО: эти школьники не имеют никаких нарушений. Их затруднения объясняются состояниями риска (академической неуспеваемости, риска по здоровью и т. д.) в развитии растущего человека, которые в той или иной мере нарушают здоровую адаптацию.

Несмотря на полярность оба термина в настоящее время используются подавляющим большинством специалистов в качестве синонимов.

Специальное образование в нашей стране — достаточно динамичная область. При этом каждая его отрасль, каждое направление в современных условиях стоит перед необходимостью решения целого ряда актуальных проблем.

В настоящее время это прежде всего связано с дальнейшей разработкой содержания обучения. Несмотря на то, что в большей степени это касается детей и подростков с ранним детским аутизмом, со сложными (множественными) нарушениями развития, программы обучения которых носят пилотажный, экспериментальный характер, эта проблема остается чрезвычайно актуальной для всех направлений специальной педагогики, и в особенности — для олигофренопедагогики.

Интегративные тенденции, получившие распространение в нашей стране, приводят к тому, что многие родители детей и подростков с невыраженной интеллектуальной недостаточностью отказываются помещать детей в профильные школы и направляют их в общеобразовательные. Это создает определенные трудности для последних, и педагоги поставлены перед необходимостью разработки «инклюзионных программ (программ включения)».

В связи с оттоком части школьников в общеобразовательные школы, контингент специальной школы типа VIII в последние годы изменяется (в сторону утяжеления) и тем детям и подросткам, которые обучаются там в настоящее время, чрезвычайно сложно освоить программу, рассчитанную на школьников с легкой степенью интеллектуальной недостаточности.

Важной для сурдопедагогики остается проблема «билингвистического обучения» неслышащих, которая получила распространение в нашей стране в 80-е годы XX столетия. Его суть заключается в том, что представители неслышащего сообщества рассматривают язык жестов в качестве родного языка (русский язык в России, так же, как и английский в англоязычных странах, рассматривается как неродной, второй, иностранный) и выступают с требованиями признания необходимости обучения преимущественно на языке жестов. При этом освоение других форм коммуникации (и речи) не рассматривается в качестве обязательных. Это ставит сурдопедагогов в сложное положение, так как при подобном отношении может быть потерян уникальный опыт обучения и воспитания глухих детей и подростков.

Наиболее сложным и уязвимым вопросом билингвистического обучения остается проблема использования и введения речевых средств в обучение, а именно: насколько это нужно неслышащим; если нужно, то на каком этапе его можно вводить. Данная проблема обусловливает появление не менее важных вопросов, таких, как вопросы социальной адаптации глухих в обществе слышащих, возможность осуществления полноценного общения, а также трудоустройства.

Одной из актуальных проблем тифлопедагогики является проблема обучения и воспитания незрячих детей и подростков в общеобразовательной школе, стремление к овладению новыми, престижными профессиями и возможности успешного трудоустройства.

 

 

Актуальные проблемы специального образования на современном этапе

Актуальные проблемы специального образования на современном этапе

Актуальные проблемы специального образования на современном этапе

Актуальные проблемы специального образования на современном этапе

Актуальные проблемы специального образования на современном этапе

Актуальные проблемы специального образования на современном этапе

Актуальные проблемы специального образования на современном этапе

Актуальные проблемы специального образования на современном этапе
Материалы на данной страницы взяты из открытых истончиков либо размещены пользователем в соответствии с договором-офертой сайта. Вы можете сообщить о нарушении.
12.01.2020