Cистема упражнений для развития монологической и диалогической речи на начальном этапе

рецептивный, 1) Назовите виды чтения. Чтение   –   мотивированный,   опосредованный   вид   речевой деятельности,   протекающий   во   внутреннем   плане,   нацеленный   на   извлечение информации   из   письменно   фиксированного   текста,   протекающий   на   основе процессов   зрительного   восприятия   произвольной   кратковременной   памяти   и перекодировки информации. В методике обучения чтению выделяют различные виды чтения. В настоящее время  наибольшее распространение получила классификация видов чтения по степени  проникновения в текст, предлагаемая С. Х. Фоломкиной, которая делит учебное чтение на изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое. Изучающее чтение представляет собой внимательное вчитывание в тест для полного  точного понимания содержания и запоминания содержащейся информации для ее  дальнейшего использования. При чтении с полным пониманием содержание  аутентичного текста необходимо понимать как главную, так и второстепенную  информацию, используя все возможные средства раскрытия значения незнакомых  языковых явлений. Ознакомительное чтение предполагает извлечение основной информации, при этом  делается ставка на воссоздающее воображение читателя, благодаря которому частично  восполняется смысл текста. При чтении с пониманием основного содержания школьник должен уметь определять тему и выделять основную мысль письменного сообщения,  отделять главные факты от второстепенных, опуская детали. Просмотровое чтение рассматривается как вид чтения, целью которого является  получение общего представления о содержащейся в тексте информации. Поисковое чтение предполагает овладение умением находить в тексте те элементы  информации, которые являются значимыми для выполнения той или иной учебной  задачи. По функции чтения выделяют следующие виды: Познавательное – чтение только для того, чтобы извлечь информацию, осмыслить и  хранить ее, кратко на нее прореагировать, вербально или невербально. Ценностно­ориентационное – чтение для того, чтобы потом обсудить, оценить,  пересказать содержание прочитанного, т.е. использовать результаты чтения в других  видах речевой деятельности. Регулятивное – чтение с последующими предметными действиями, соотносящимися  или не соотносящимися с описанными в тексте. 2) Какова система упражнений для развития монологической и диалогической речи на начальном этапе? Обучение   монологу   также,   как   и   диалогу   может   происходить   дедуктивным   и индуктивным   способом.   Важное   место   отводится пересказу.   Пересказ   может представлять собой как подготовленную (с опорными словами, составлением плана, тезисов), частично подготовленную (составлением плана) и неподготовленную речь. По степени репродукции пересказ бывает  максимально близкий к тексту, полный либо выборочный,   представляющий   ответ   на   развернутый   вопрос   типа:   «Что   нового   вы узнали из текста?», «Что вам понравилось больше всего?» Для развития речи полезно условно­коммуникативными.   их   также   называют   предречевыми, (воспроизведение   образца   без   изменений; обучение приемам сжатого пересказа, так как они направлены на осмысленный подход к   выделению   главной   и   второстепенной   информации.   На   развитие   речевых   умений направлены следующие виды пересказа: с изменением ситуации, действующего лица, времени; своими словами; лицу, незнакомому с содержанием того, о чем говорится; с изменением речевой задачи. Важно, чтобы тексты для пересказа отвечали следующим требованиям:   были   преимущественно   небольшого   объема,   сюжетными   и   не перегруженными   деталями,   подробностями,   именами   собственными;   опирались   на имеющиеся у учеников знания и опыт; представляли познавательную ценность. В методике преподавания иностранных языков разработаны упражнения по обучению иноязычному говорению. Выделяют два типа таких упражнений. Упражнения первого типа   ­ подготовительные,   языковыми, тренировочными,   Подготовительные   упражнения направлены на активизацию языкового материала, на формирование умения подчинять форму   содержанию.   Они   заключаются   в   многократном   повторении   и   варьировании формы,   соответствующей   содержанию.  К   подготовительным   относятся   упражнения: имитативные     подстановочные (воспроизведение  образца  с  изменением  лексического  наполнения);  комбинационные (воспроизведение   высказывания   на   основе   объединения   заданных   элементов предложения);   трансформационные   (изменение   лексической   или   грамматической структуры предложения); конструктивные (самостоятельное построение высказывания с   опорой   на   данный   языковой,   речевой   или   инструктивный   материал);   переводные (перевод с родного языка на изучаемый, чаще всего в качестве контроля). Упражнения второго типа ­ речевые или коммуникативные, творческие. Главное для них ­ направленность на извлечение смыслов при восприятии речи. К респонсивным относятся   вопросно­ответные   и   репликовые   упражнения.   Они характерны   для   начального   этапа   и   имеют   свои   разновидности.   Так,   например, репликовые предлагают: назвать опорную реплику к данной ответной; найти из двух ответных реплик походящую по смыслу к опорной; выразить согласие/несогласие со сказанным; др. Среди композиционных упражнений выделяют устный рассказ, рассказ­импровизацию, драматизацию. Устный рассказ представляет собой сочинение в виде монологического подготовленного/неподготовленного выступления по готовому сюжету, который дается в   свернутом   виде,   по   предложенной   ситуации,   по   данной/собственной   теме,   по пословице/поговорке.   Импровизация   представляет   собой   неподготовленный   устный рассказ по собственной теме. Драматизация ­ это сочинение двух учащихся, которое разыгрывается   в   лицах.   К репродуктивному виду   относится   пересказ, к дескриптивному ­   видеорассказ,   то   есть   речевое   сопровождение,   например, видеокассеты. Цель видеорассказа ­ передать словами увиденное на экране, слайдах и т.п. К дискутивным упражнениям относятся комментирование и учебная дискуссия. Комментирование ­ это высказывание учащимися мнения о полученной информации, например,   содержащейся   в   газетно­журнальных   материалах,   телепередачах   и   др. Учебная дискуссия ­ обсуждение какого­либо вопроса на основе учебной ситуации, экспозиция   которой   содержит   разное   толкование,   например,   сентенции,   поговорки (Согласны   ли   вы   с   утверждением,   что…).   К ситуативным упражнениям   относятся микроситуация,   учебно­речевая   ситуация,   проблемная   ситуация.   Микроситуация   ­ приветствие ответить   приветствием   на       и краткое описание какого­либо случая, например, происшествия на дороге, на которое предполагается реакция обучающихся одной­двумя фразами. Учебно­речевая ситуация ­ ситуация, специально созданная с учебными целями, структура которой содержит описание   ситуации   (ты   встретил   своего   друга   около   спортивного   центра),   речевой стимул (узнай/расспроси) и ключевые слова по теме ситуации. Проблемная ситуация содержит   экстралингвистическую   задачу   (проблему),   которую   обучаемые   должны осознать   и   решить,   например,   ситуация   «Петров   проспал   и   опоздал   к   отходу международного   поезда»   может   иметь   в   качестве   инструкции,   программирующей речевую реакцию, вопросы типа: Как следует поступить  Петрову в этой ситуации? Куда он должен пойти? Что должен сделать? Чтобы вы сделали на месте Петрова? К коммуникативным упражнениям относят также инициативные и игровые упражнения. Инициативные   упражнения ­ это  пресс­конференции,  предполагающие   тренировку  в постановке   вопросов,   которые   задаются   разным   людям;   интервью,   которые представляют   собой   беседу   в   форме   вопрос­ответ;   диспут,   в   основе   которого выдвижение   разных   точек   зрения,   мнений   по   одному   вопросу   и   их   умелое, аргументированное отстаивание, что способствует развитию навыков свободной речи. Игровые   кто быстрей/лучше/точнее/больше.   Они   оживляют   учебный   процесс   и   активизируют внимание обучающихся. Контроль уровня сформированности умений говорения проводится в устной форме. Он может быть текущим, промежуточным и итоговым. Контроль во всех случаях носит комплексный характер, так как охватывает различные языковые и речевые умения и навыки.   Оценка   при   контроле   навыков   устной   речи   обычно   выставляется   за подготовленные   дома   монологи   и   диалоги,   а   также   за   неподготовленные   диалоги, которые учитель предлагает выполнить в классе. элементы   игры,   например,   упражнения   содержат   3) Какова характеристика основных психологических процессов (восприятие,  внимание, воображение, мышление, память) и их отражение в учебе  индивидуально­психологических особенностей детей при обучении иностранного  языка? Развитие всех психологических процессов (памяти, внимания, мышления, воображения, восприятия)   у   младших   школьников   сильно   влияет   на   развитие   их   иноязычных способностей,   а   значит   и   на   успешное   усвоение   основ   иностранного   языка. В   данном   возрасте   ведущей   становится   учебная   деятельность.   Именно   она непосредственно влияет на развитие всех психических функций младшего школьника. При этом дети не утрачивают интерес к игре, и, как считает А.Н. Леонтьев, успешность решения   поставленных   целей   достигается   скорее,   если   многообразие   деятельностей пересекается между собой. Т.е. учителям необходимо позаботиться о соединении в обучении иностранного языка разного рода деятельности: игровой, познавательной и учебной.  Младшие школьники общительны и эмоциональны. Их поведение не всегда устойчиво и в   значительной   степени   непроизвольно.   Внимание   учеников   захватывают   новые   и неожиданные   предметы   и   ситуации.   Нужно   незаметно   тренировать   их   быть к   поставленным внимательными и по отношению к тому, что не является для них интересным. Это в дальнейшем   поможет   выработать   волевые   качества   и   достигать   поставленные   цели. При обучении младших школьников аудированию, говорению, чтению и письму важно ставить их в условия, требующие волевых усилий для сосредоточивания. Постепенно они научатся делать не только то, что хочется, но и то, что необходимо делать, ведь требования учителя и поставленные условия обязательно приведут к развитию, как и познавательных   процессов,   так   и   способностей   ученика.   Таким   образом,   учащиеся учатся управлять своим поведением (в той или иной степени), преодолевать сложности, двигаться целям. Второе   важное   явление,   которое   возникает   у   школьников   младших   классов,   ­   это рефлексия.   Учитель   обычно   требует   от   ребенка   не   только   решения   задачи,   но   и аргументированность ответов и выводов. Это заставляет ученика продумывать свое заключение, самому оценивать правильность решения и, значит, смотреть на себе как бы глазами другого человека, со стороны. Ребенок начинает понемногу направлять свое мышление на осмысление самого себя, своих мыслей и продуктов своей деятельности. В начальный период обучения учащимся первого класса требуется опора на наглядные предметы, модели, рисунки. Затем, при правильном развитии, они научаются заменять вещи   словами,   понятиями   (устный   счет,   например),   удерживать   в   голове   образы предметов. К окончанию начальной школы учащиеся уже могут выполнять несложные операции   «про   себя»   ­   в   умственном   плане.   Это   будет   означать,   что   их интеллектуальное развитие встало на новую ступень, у них сформировался внутренний план действий. Итак, при успешном окончании начальной школы, у ученика должно сформироваться три   важных   компонента:  произвольность   управления   собственным   поведением, рефлексия, действий. Подчеркивая характерные особенности детей данного возраста, не стоит  в то же время забывать, что дети совершенно разные. В действительности в классе невозможно найти двух учеников. Во первых, школьники даже с первых дней учебы отличаются друг от друга разным уровнем знаний. Кто­то занимался в детском саду, кто­то – с родителями, а некоторые были   предоставлены   сами   себе.   Во­вторых,   каждый   ребенок   обладает   своими собственными   индивидуальными   особенностями,   собственным   характером,   который тоже стоит учитывать при работе со всем классом. Поведение школьника накладывает и   свои   требования   к   организации   учебного   процесса.   И   в­третьих,   разнообразие темпераментов вносит свой вклад, который отражается на темпе работы, разнообразии деятельности, режимов.  Индивидуальные различия касаются и разных типов памяти: одни имеют зрительный тип   памяти,   другие   ­   слуховой,   третьи   ­   зрительно­двигательный   и   т.д.   У   одних наглядно­образное мышление, а у других ­ абстрактно­логическое. Это означает, что одним   легче   воспринимать   материал   с   помощью   зрения,   другим   ­   на   слух;   одним требуется   конкретное   представление   материала,   а   другим   ­   схематическое   и   т.д. Наилучший   вариант   обучения   затрагивает   все   виды   памяти,   важно   обеспечить   их одинаковых внутренний совершенно   план в       своих равномерное   развитие.   Пренебрежение   одним   из   способов   может   повлечь   за   собой возникновение   ряда   трудностей.   Для   улучшения   видов   памяти   для   начала   стоит выделить один, преобладающий у данного ребенка. Отталкиваясь от него, понемногу переходить   к   другим,   с   первоначальной   опорой   на   ведущий   тип.   Здесь   главное   – выделить сильные стороны ученика и, используя их как можно больше, не дать ему разувериться силах. Дети младших классов, первого и второго, лучше усваивают информацию при четких инструкциях. Они не могут останавливаться в игре вовремя, обычно перебивают друг друга, не дают высказаться. В таком возрасте дети "неструктурны". Преподаватели должны научить их взаимодействовать друг с другом. Не стоит во время урока задавать им слишком абстрактные вопросы, потому что у детей этого возраста пока нет рамок, нет ограничений внутри своего сознания, поэтому их ответы обычно не только уводят схему урока совершенно не в ту сторону, но и становится затруднительно вернуть их в прежнее русло. Получается, как ни странно, что по возрастной категории мы еще их неусидчивость через игру делаем более приемлемой, но в тоже время занятие должно быть с четкими, структурными заданиями, а также с учетом того, что разные дети работают в разном темпе. Игровые включения стоит вводить отдельными моментами, как, например, физкультминутка. На следующем этапе нужно научить их действовать самостоятельно. И отход от четких инструкций тоже должен быть плавным, на примере нескольких человек, которые могут показать схему действия. Позволить им выполнить задание и обязательно похвалить за то, что сделано верно, а также уточнить аспекты и детали, в чем именно удалось задание. Коротко по пунктам задания стоит пройтись, чтобы и другие ученики постепенно понимали, что должно получится. Вводя других детей, у которых наоборот не получается, перед заданием лучше акцентировать их внимание словами, например, "Я думаю, вы заметили, что у тех ребят получилось так, так и так. Наверняка у вас получится также, а возможно даже лучше". Таким образом, они снова сконцентрируются на важных аспектах, прослушав, в не очень выраженном для них виде, инструкции, а также получат стимул для дальнейшей работы.