Деятельность Т. И. Филиппова в Комитете 1862 г. по подготовке семинарской и школьной реформы

Деятельность Т. И. Филиппова в Комитете 1862 г. по подготовке семинарской и школьной реформы.

Постановлением Святейшего Синода от 25 февраля - 8 марта 1860 г. был учрежден особый Комитет для рассмотрения отзывов епархиальных архиереев и ректоров духовно - учебных заведений, собиравшихся в течение предыдущих лет. Председателем был назначен член Святейшего Синода архиепископ Херсонский Димитрий (Муретов). Очевидно, что состав Комитета был неоднороден, часть его членов имела сравнительно малое отношение к духовно-учебной системе, в отдельных вопросах требовалось привлечение специалистов и специальных консультаций.

В состав Комитета вошли: ректор СПбДА епископ Нектарий (Надеждин), ректор СПбДС архимандрит Платон (Троепольский), духовенство, избранное Санкт-Петербургским митрополитом: ректор СПбДС архимандрит Платон (Троепольский), настоятель Казанского Собора протоиерей Г.С. Дебольский, законоучитель военного ведомства протоиерей К.К. Крупский и архимандриты, вызванные на чреду служения в Санкт - Петербург - Феофилакт (Губин) и Феодосий (Шаповаленко), а также князь С.Н. Урусов - директор Духовно-учебного управления, чиновники И.С. Гаевский и Т.И. Филиппов, принимавшие участие в работе Комитета в качестве делопроизводителей. Поэтому большая часть документов относительно работы данного Комитета сохранилась в архиве Т.И. Филиппова.

В статье Е. В. Мамоновой  «Церковь и школа в публицистике Т. И. Филиппова» представлены идейные разногласия между чиновниками Министерства народного просвещения и церковными общественными деятелями в деле организации народной школы в пореформенной России. Взгляды церковных общественных деятелей на этот вопрос отстаивал Тертий Иванович Филиппов. Т. И. Филиппов (1825-1899) в 1857-1864 гг. был чиновником особых поручений при обер-прокуроре Св. Синода, далее он  перешел на службу в Государственный контроль, где дослужился до чина действительного тайного советника (1889 г.) и в 1889-1899 гг. занимал пост государственного контролера, однако продолжал активно интересоваться церковными делами. По свидетельству современников, «в обществе постоянно циркулировали слухи о его вечной кандидатуре то в министры народного просвещения, то духовного ведомства» Сам Филиппов считал себя опытным специалистом в вопросах народного образования: «Служа в Духовном ведомстве, - писал он И. П. Корнилову, - я вел этот вопрос со стороны сего вед[омст]ва и ни одна бумага, касающаяся этого предмета, не выходила от об[ер]-пр[окуро]ра без моего участия. ... Вот мои права на участие в решении этого важного вопроса» Его авторитет в школьном деле признавал и С. А. Рачинский: «Тертий Иванович - драгоценный человек, - писал он К. П. Победоносцеву. - Необходимо воспользоваться для учебного дела его многообразными сведениями, его преданностью Церкви, его обширною педагогическою опытностью. Зачем он сидит в контроле? Его место - в Министерстве народного просвещения».

Реформы второй половины XIX столетия, затронувшие почти все стороны жизни российского общества, не могли не коснуться и положения Русской Церкви. Проблемы профессиональной подготовки и материального обеспечения духовенства, вопросы о роли священников в народной школе и о месте религии в системе образования, сложности взаимоотношения Православной Церкви и старообрядцев вызывали острые дискуссии среди современников, не равнодушных к судьбам Церкви и предлагавших свои варианты церковных преобразований. Эти дискуссии во многом отражали понимание людьми пореформенного времени значения и нужд Церкви, ее места и роли в жизни общества и государства.

Изначально концепция преобразования духовно-учебных заведений, рассматриваемая Комитетом, была такова: уменьшить в духовных семинариях число студентов, не имеющих намерения к дальнейшему священнослужению, т.е. детей духовенства, попавших в Семинарии «случайно» - из-за своего происхождения и таким образом воспитать в будущих священниках любовь к служению. В качестве практической реализации такого плана предлагалось разделение системы семинарского образования на три уровня: начальный - для всех детей духовенства, средний - для успешно окончивших начальный уровень, а также создание особых пастырских гимназий, из которых, в случае успешного окончания сделать возможным поступление в Духовные Академии. Однако, идеи архиепископа Димитрия не нашли сочувствия у прочих членов Комитета: основными причинами трудностей реализации такого проекта назывались недостаточность средств в духовно-учебном ведомстве, поскольку столь глобальное переустройство системы, действующей с 1814 г. повлекло бы за собой немалые расходы.

Обсуждение церковных проблем в обществе и в правительственных сферах не раз привлекало внимание историков. Большой интерес вызывают и взгляды церковных иерархов, сановников и публицистов пореформенного времени, участвовавших в постановке и разрешении вопросов, влиявших на положение Русской Церкви. Особое место среди них занимает Тертий Иванович Филиппов, который, не принадлежа к духовному сословию ни по происхождению, ни по роду своей деятельности, писал почти исключительно о Церкви и для Церкви. Его публицистика была заметным явлением в общественной жизни пореформенной России, вызывала бурную полемику и создавала ему репутацию специалиста по церковным вопросам. Тем не менее до сих пор она еще не становилась предметом специального изучения, хотя государственной и общественной деятельности Филиппова посвящено уже несколько исследований.

В своей публицистике Т. И. Филиппов неоднократно обращался к роли Церкви в народном образовании. Вопросами образования ему приходилось заниматься на протяжении всей жизни. Свою службу он начал преподавателем словесности в 1-й московской гимназии; после перехода в Синод ему вскоре пришлось быть членом-делопроизводителем Комитета 1862 г. по подготовке семинарской реформы. В 1882 г. Филиппов был привлечен К. П. Победоносцевым к разработке церковно-школьной реформы. Осенью этого года при Святейшем Синоде был создан Комитет под председательством архиепископа Леонтия (Лебединского), перед которым была поставлена задача найти способ повысить влияние духовенства в народных школах. Филиппов стал не просто одним из членов этого Комитета: Победоносцев рассматривал его как неформального лидера.

Свои воззрения на роль Церкви в народном образовании Филиппов выразил в ряде статей, публиковавшихся в 1854-1887 гг. и переизданных в 1896 г. в «Сборнике Т. Филиппова». Этот сборник Тертий Иванович рассматривал как «защиту охранительных начал», которым «в течение слишком сорока лет» он служил «неизменно, в свободе искреннего исповедания». Переиздание статей 30-40-летней давности должно было свидетельствовать об устойчивости его убеждений.

Взгляды Филиппова на место религиозного воспитания в школе в целом вытекали из его представлений о месте религии в человеческой жизни. Религия, по его мнению, «воспитывает в нас те вечные, всеобщие стихии духа, которые необходимы всякому человеку без различия места, времени и народности, хотя она собственно приготовляет нас к жизни, ожидающей человека по ту сторону гроба, но тем не менее в ней находится единственное руководство и для нашего земного пути: ибо только тот способен пройти беспреткновенно путь земной жизни, кто видит в ней приуготовление к вечности, а не заключает в ее тесные пределы всех своих ожиданий». В первую очередь все эти рассуждения относятся к истинной - христианской религии: «В обществах нехристианских усовершенствование может состоять еще в преобразовании самого закона, но для христианского общества этой заботы не существует (ибо самые враги христианского закона не отвергают его безусловной высоты и истины, но нападают на него именно за его высоту, тяжкую для нашей чувственной низости): его задача - осуществлять свой закон на деле». Ослабление же религиозного начала, по мнению Филиппова, может иметь пагубные последствия: «Нельзя не видеть, - пишет он, - что там, где кончилось влияние религии на народ, порывы его к свободе не знают меры, потому что все движения страстей считаются позволенными».

Религиозное измерение, по мнению Филиппова, должно присутствовать во всех сферах жизни общества, в том числе и определять его эстетическую и умственную деятельность. Так, словесность, по его убеждению, «должна нам представить не житейские невольные увлечения, а твердо сознанные и исповедуемые начала». «Науки и искусства суть цвет человеческой деятельности - утверждает Филиппов, - однако благо человеку и народу, который в своей жизни отводит им принадлежащее им место и не теряет из виду их отношений к высшей духовной деятельности человека - религиозной. В противном случае из орудий блага они становятся источником частного и общественного зла, разрушают внутренний мир человека и благосостояние общества».

Но преобладание религии в интеллектуальной сфере возможно лишь при наличии религиозной составляющей в системе образования и воспитания. Соответственно, вопрос о месте Церкви в образовании и воспитании народа являлся для Филиппова весьма важным (он рассматривает именно вопрос о русских - соответственно, православных - школах, проблема религиозного элемента в образовании инородцев и иноверцев в его статьях не затрагивается). В своей «Записке о народных училищах», написанной им в 1862 г. в бытность чиновником особых поручений при обер-прокуроре и изданной спустя 20 лет в 1882 г., он резко критикует Министерство народного просвещения, «которое из верного союзника Церкви внезапно обратилось в завистливого и недоброжелательного соперника» и по вине которого «школа была искусственно отторгнута от Церкви и насильственно уклонена на те странные и исполненные опасностей пути, по коим она поныне блуждает».

Такое отношение Филиппова к политике Министерства народного просвещения неудивительно, если учесть, что взгляды его на цели и задачи народной школы были диаметрально противоположны взглядам министра народного просвещения Головнина. Головнин считал, что народная школа должна решать преимущественно образовательные, а не воспитательные задачи. Поэтому в претензиях Церкви на руководство народным образованием он видел только недоразумение: «нельзя предполагать, чтобы Святейший Синод, говоря об исключительном праве духовенства учить народ, понимал под этим право учить наукам». И хотя в Положении о начальных народных училищах 1864 г. целью народного образования поставлено в первую очередь «утверждать в народе религиозные и нравственные понятия» (что в целом отвечало взглядам Филиппова), однако те средства, которые Филиппов считал необходимыми для достижения этого, законом не были предоставлены. Впрочем, нельзя утверждать, что он ставил перед школой более узкие образовательные цели, чем те, которые были сформулированы в Министерстве народного просвещения. Согласно Положению о начальных народных училищах, курс обучения включал следующие предметы: «а) Закон Божий (краткий катехизис и Священная история); б) чтение по книгам гражданской и церковной печати; в) письмо; г) первые четыре действия арифметики и д) церковное пение там, где преподавание его будет возможно». Министерская школа, отмечал Филиппов в 1882 г., «дает грамоту, счисление». «Никто, - полагал он, - конечно, не согласится видеть в этих ничтожных дарах школы ее истинное призвание». «Назначение первоначальных народных училищ, - заявлял Тертий Иванович, - состоит прежде всего в нравственном воспитании народа».

Первым и необходимым условием нравственного воспитания Филиппов считал его религиозную направленность - просто потому, что внерелигиозная нравственность казалась ему аномалией и в образованном обществе для народа вовсе невозможной. «Для народа, - утверждал он, - не может быть никакого иного источника нравственных понятий, кроме религии: понятие о долге, лежащее в основании всякой нравственной деятельности, в народе может быть прочно связано только с идеей о Боге; следовательно, предлагать ему нравственное учение, независимо от вероучения, значило бы трудиться совершенно напрасно и строить на песке. <...> и потому сообщать народу нравственные начала значит учить его вере и воспитывать его в ее правилах». Как православный христианин Филиппов не ставил под сомнение, что «в основание человеческого воспитания должно положить учение христианское», поскольку «оно одно может указать человеку, в чем состоит истинное просвещение, истинная добродетель и истинное счастье», и напротив, «без него он нигде и ни в каком случае не может быть ни счастлив сам, ни полезен другим». «Но, говоря о христианском воспитании, - уточнял Филиппов, - мы не должны забывать и того, что оно должно быть не какое иное, как предлагаемое православною Церковью: ибо единственная и неизменная хранительница правой веры в то же время есть по необходимости и единственная сокровищница истинного разумения вещей и чистых нравственных понятий».

Вторым непременным условием успеха школьного дела Филиппов считал соответствие заводимых школ народным ожиданиям. Народ, по словам Филиппова, желает «для своих детей только такой школы, которая из Церкви исходит и к Церкви ведет». «Грамота для него (народа), - утверждает он, ссылаясь на нашумевшую в начале 1860-х гг. статью Н. П. Гилярова-Платонова “О первоначальном обучении народа”, - есть дело в некоторой степени священное: она есть дверь, отверзаемая к уразумению Божественного Писания. Книжная мудрость, в народном словоупотреблении, почти равнозначна богословию; начетчик означает человека, изучившего много священных книг. Таким образом понятие о книжном обучении у простолюдина неразрывно связывается с понятием о истолковании Слова Божия; в простом учителе чтения он ждет видеть наставника в Законе Божием».

В этих вопросах единомышленником Филиппова был К. П. Победоносцев. Как и Филиппов, Победоносцев был уверен, что школа должна воспитывать, а не только учить, поскольку «учение без воспитания невозможно». Равным образом он был уверен и в том, что и по своим свойствам, и по народным ожиданиям школа должна быть церковной: «Школа, поколику она народная, должна отражать в себе душу народную и веру народную - тогда только будет она люба народу. Итак, школе прямое место при церкви и в тесной связи с церковью. Она должна быть проникнута церковностью в лучшем, духовном смысле этого слова». Возможно, таким единомыслием и объясняется включение Филиппова в комитет 1882 г.

Видя цель народной школы в нравственном воспитании, неразрывно связанном с научением вере, и будучи уверен, что грамотность в народном представлении также неразрывно связана с вероучением, Филиппов считал священника ключевой фигурой в народной школе. Народ, утверждает он, «отдает дитя свое в обучение преимущественно лицу, которого признает за священное. ...Народ сам признает духовенство законным своим учителем».

Впрочем, для Филиппова прежде всего была важна воцерковленность учителя, а не его сан. Но он просто не видел, откуда бы взяться учителям-мирянам, подходящим для церковных школ, хотя в принципе допускал, что таковые могут быть (в частности, вполне подходящими кандидатурами на роль учителя народной школы ему представлялись семинаристы). Главное, чтобы и при учителе-мирянине религиозное воспитание пронизывало весь курс народной школы, а не сводилось к урокам Закона Божия. На протяжении короткой брошюры в 47 страниц Филиппов дважды цитирует высказывание Гизо (человека, которого, как он подчеркивает, нельзя заподозрить в клерикализме) о том, что обучение народа «должно совершаться посреди религиозной атмосферы так, чтобы религиозные впечатления и навыки проникали в него со всех сторон. Религия не есть занятие или упражнение, которому можно назначить свое место и свой час: это - вера, это - закон, который должен постоянно и всюду чувствоваться и который только при этом условии производит на душу и жизнь спасительное действие».

О том, что воспитание веры не может сводиться к урокам Закона Божия, писал и Победоносцев: «Есть какое-то лицемерное обольщение в школьном деле, когда Закон Божий и соединенное с ним внушение начал нравственности составляет лишь один из предметов учебной программы. Результаты такой постановки учения - поистине чудовищны. Я видал учебники, в коих по пунктам означено, что требуется для спасения души человека - и экзаменатор сбавляет цифру балла тому, кто не может припомнить всех пунктов. Где тут разум? Где нравственность? Где, наконец, - и прежде всего - вера, о коей мы лицемерно заботимся? <...> И вера и нравственность - неравные с прочими предметы обучения: одни уроки и наставления для этого недостаточны. И вера и нравственность воспитываются в душе цельным воздействием (домашней и говоря о школе) школьной жизни. Лишь бы эта школьная жизнь не была раздвоена на две отдельные части - религиозного и светского обучения, но составляла в гармонии частей одно органическое целое».

Для того, чтобы обеспечить такое преобладание религиозной атмосферы в школе, Филиппов считал необходимым, чтобы учитель находился под влиянием священника. «Если священник не доверяет учителю и удаляется от него, если учитель почитает себя независимым соперником, а не верным помощником священника, - вновь цитирует он Гизо, - тогда нравственное значение школы утрачено, и она (из благодеяния народу) легко может обратиться в опасность (для него)». Подчинение же учителя (священника или мирянина) контролю Министерства народного просвещения было неприемлемо для Филиппова именно из-за недостаточной, по его мнению, воцерковленности чиновников Министерства: «Многие ли инспекторы и директоры постятся, умеют перекреститься, прочитать часы, растолковать какое-нибудь затруднительное место Св. Писания и т. д.? - вопрошал он. - Что же они вносят и будут вносить в эту высшую и священную область первоначального школьного обучения?»

По всем параметрам, кроме материальной обеспеченности, церковные школы, по мнению Филиппова, были ничуть не хуже, а то и лучше министерских. Священник, диакон или еще не рукоположенный выпускник семинарии имеют вполне достаточную для народной школы подготовку, вполне определенное положение в сельском обществе, близость к народу, политическую и мировоззренческую благонадежность, и для нормальной организации школьного дела им не хватает, собственно, только материального обеспечения, между тем как для министерской школы требуются гораздо большие материальные затраты, которые, однако, не гарантируют столь же успешных результатов.

Однако в Министерстве народного просвещения совершенно иначе оценивали способности духовенства к руководству народными школами. «Должно заметить, - писал Головнин в письме к барону А. П. Николаи в 1866 г., - что духовные училища суть худшие школы в империи, что духовенство не пользуется нравственным влиянием ни на какое сословие и приглашается в дом богача, вельможи и в избу крестьянина только для совершения потребной церемонии за плату, что в духовенстве разлад между черным и белым и что духовные школы дали нам самых известных нигилистов». Впрочем, антицерковные настроения были общей бедой всех школ, как духовных, так и светских. «В угоду кому или чему мы могли бы оставить н[ародную] школу в руках ведомства, которое в средних и особенно в высших школах развило атеизм и материализм.?» - риторически вопрошал Филиппов, не замечая указаний на подобные же проблемы в духовных школах.

Филиппов был уверен в том, что его представление о роли священника в народной школе вполне оправдывается активной деятельностью православного духовенства на ниве народного просвещения в начале 1860-х гг.: «Лишь только человеколюбие царя изрекло слово народного освобождения и лишь только освобожденный народ с неимоверною, всех изумившею жаждою, столь противу положной его прежнему равнодушию, устремился к учению: русское духовенство явило не менее изумительную готовность и способность послужить внезапно возникшей и с каждым днем усиливающейся потребности народа. В течение 2-3 лет оно успело учредить по всему необъятному пространству Русской земли такое количество народных школ, которое могло бы показаться невероятным, если бы не было вполне достоверным и несомненно засвидетельствованным». По мнению Филиппова, заслуги духовенства в народном образовании были неоспоримы: «Никто не может отвергнуть того, что 3/4 всех сельских церквей в России имеют при себе народные училища, благодаря усердию и жертвам нищего русского духовенства».

Между тем в Министерстве народного просвещения положение дел представлялось совсем иным. Столь разные люди, как Головнин и гр. Д. А. Толстой, относились к информации о числе церковно-приходских школ более чем скептически. Головнин, например, был убежден, что «огромное большинство этих школ существует только на бумаге, и из существующих на деле большая часть не заслуживает названия правильно организованной школы». Гр. Толстой (соединявший посты министра и обер-прокурора и имевший информацию по обоим ведомствам), рассуждая в 1873 г. о неэффективности губернских училищных советов, возглавляемых епархиальными архиереями, сетует: «При таком положении дел, нет сколько-нибудь удовлетворительных данных не только о состоянии, но даже о числе училищ и учащихся в губерниях». Позже, в 1887 г., по свидетельству архиепископа Никанора (Бровковича), Толстой еще более резко выражал недоверие к церковным школам: «Попы обманывают, что имеются у них там какие-либо школы. Я на их школы 15 копеек не дам».

Считая свои данные о числе церковно-приходских школ бесспорными, Филиппов видел вопиющую и притом беспричинную несправедливость в нежелании государства материально поддерживать эти школы. «Для правительства, - настаивает Филиппов, - решительно нет никаких причин, при устроении системы народного обучения, оставить без поощрения и содействия школы, основанные духовенством, и совместно с ними, как будто в перебой, заводить какие-либо особые училища, уничижая чрез то достохвальные подвиги духовенства и показывая явное презрение к его жертвам на общую пользу народа и самого правительства». В сокращении же числа церковно-приходских школ в обер-прокурорство Толстого Филиппов вполне обоснованно винил самого министра: «Сокращение приходов и повсеместное почти уничтожение диаконов, вместе с уменьшением числа причетников, конечно, значительно уменьшило силы православного духовенства, которые могли бы быть обращены на дело народного обучения».

Скептическое отношение многих государственных деятелей и значительной части общества к духовенству как сословию вообще и к педагогическим способностям духовенства в частности Филиппов считал вовсе не заслуживающим внимания. В своих черновых заметках о народных школах он утверждает, что духовенство «гораздо выше того уровня, на котором мы его воображаем». «Вздор, который часто повторяют, указывая на неспособность священнослужителей вести народную школу по незнакомству их с новейшими способами обучения, не заслуживает ответа, - утверждает он. - Какие такие особенные методы нужны для народных школ, которых - буде они действительно полезны - не могло бы усвоить себе духовенство?»

Заслуживает внимания, что в подтверждение своей мысли о необходимости церковного характера народной школы Филиппов ссылается на то, что именно духовенству предоставлено руководство народным образованием во многих странах Европы (в качестве примеров приводятся Франция, Пруссия и Англия). С момента написания записки в 1862 г. до времени ее публикации в 1882 г. во Франции, в Германии и Англии произошли существенные изменения в этой сфере, однако Филиппов не счел нужным оговорить это хотя бы в примечаниях, как ему советовал Победоносцев. «Записка писана ради минуты, в полемическом тоне, - писал ему обер-прокурор. - Она ссылается на авторитет иностр[анных] учреждений, кои ныне отошли от прежних порядков, - и, правда, вкушают горькие от того плоды; но если не оговорить этого, - могут быть возражения: и иноземцы де уже покончили с вашими хвалеными порядками». И действительно, к началу 1880-х гг. ссылка на европейский опыт давно уже стала аргументом его оппонентов из Министерства народного просвещения. Так, в 1866 г. гр. Толстой (тогда еще не занимавший пост министра) указывал, что в европейских странах «первоначальное образование народа лежит исключительно на духовенстве без вредных для сего последствий», и в России служители Церкви «всегда будут иметь неоспоримое преимущество пред всякими другими учителями народа». Но уже в 1873 г. (опять же ссылаясь на опыт Англии и Германии) он же решительно утверждал, что народное образование - дело правительства, и отказ правительства от руководства им, ставка на частную инициативу (в том числе со стороны духовенства) не может привести к сколько-нибудь удовлетворительным результатам.

Желание Министерства народного просвещения подчинить народные школы исключительно своему контролю глубоко возмущало Филиппова не только потому, что он видел в этом «желание подчинить свободу просветительной деятельности духовенства и свободу народного расположения стеснительным условиям правительственной регламентации, с целью взять в свои руки чужое дело». Его совершенно не устраивала постановка религиозного образования и воспитания в средних и высших учебных заведениях. Он считал хорошо известным фактом, что «богословская кафедра в университетах, при настоящем положении дел, не приносит никакой пользы». «Соглашаясь принимать от духовного ведомства законоучителей для своих народных школ, - уверял своих читателей Филиппов, - министерство только покорялось необходимости и хотело соблюсти приличия: ибо, по его намерению, и в первоначальных училищах влиянию законоучителей оставляется такая малая мера, какая предоставлена ему в средних и высших училищах министерства; а это значит, что этого влияния вовсе никто не будет ни замечать, ни испытывать».

Правда, на недостаточное влияние законоучителей обращали внимание и в Министерстве народного просвещения. Однако Головнин ставил себе в заслугу усиление в гимназиях религиозного воспитания. «В гимназиях, - писал он барону Николаи, - число часов преподавания Закона Божия увеличено, жалованье законоучителей возвышено, и они назначены непременными и старшими после председателя членами педагогических советов, заведующих делами гимназий».

Недостаточное влияние законоучителей на учащихся Головнин ставил в вину самим преподавателям: «Личный состав законоучителей казался мне весьма плохим, и, посещая их уроки, я редко встречал человека, умеющего преподавать и возбуждать религиозное чувство в учениках. Большею частию я слышал как бы затверженный урок, преподавание безжизненное, сухое, в котором сердце и убеждение вовсе не участвовали».

Филиппов в данном вопросе обращал внимание скорее на организационную постановку дела, и именно в ней видел корень проблем. Хотя он и признавал «должностное, мертвенное отношение к ним (гимназиям) законоучителей, состоящее в одном преподавании предмета», но причину этого видел не в законоучителях, а в гимназиях, «находящихся с служителями и учителями веры в самых далеких и чисто официальных отношениях». Соответственно, и выход он видел в том, чтобы духовенство имело возможность в гимназиях оказывать не только моральное влияние на учеников, но и организационно-административное влияние на направление преподавания, на подбор мировоззренчески благонадежных преподавателей - сделанное Головниным явно не казалось ему достаточным. «Сословия, ближайшие к народу, - с явным сочувствием пишет Филиппов, - начинают уже подумывать об учреждении своих особых гимназий, которые намереваются подчинить руководству духовных лиц, дабы чрез то водворить в них то религиозное настроение, которое совершенно утрачено в гимназиях министерства».

Впрочем, у Головнина были довольно своеобразные представления о роли законоучителя, и вряд ли даже хорошо подготовленный и талантливый законоучитель мог бы им удовлетворить: в гимназиях предлагалось обращать внимание «не столько на отвлеченную догматическую сторону религии, сколько на нравственно-практическое учение христианства». Такой взгляд было бы довольно трудно согласовать с церковной позицией, удачно выраженной Победоносцевым: «Обучение вере должно быть сосредоточено на лице Господа Иисуса и на Евангельском учении. Но всякий верующий принадлежит к Церкви, а церковное учение основано на догмате, и потому основа учительства должна быть догматическая. Ошибаются те, кто думает, что эта основа должна быть преимущественно нравственная. Начала нравственного учения непрочны и шатки, если не коренятся в вере».

В постановке религиозного образования в гимназиях был, по мнению Филиппова, еще один очень существенный изъян - засилье плохих («мертвенных») учебников, заменяющих собой живые источники вероучения (Священное Писание, святоотеческая литература, богослужебные книги). Обращение же к этим источникам вероучения бывает затруднительно для людей, слабо знакомых с церковнославянским языком. Поэтому Филиппов считал церковнославянский язык «в высшей степени важным вспомогательным предметом в религиозном образовании русских отроков и юношей, которое, я смею это утверждать, не опасаясь возражений, поставлено в русских учебных заведениях весьма неудовлетворительно». Возможно, в нем здесь говорил профессиональный филолог, которому обидно за судьбу любимого предмета (в бытность свою преподавателем словесности в 1-й московской гимназии он по своей инициативе преподавал славянский язык, считая его необходимым элементом курса словесности). С его филологическими увлечениями, вероятно, связаны и его весьма высокие надежды на благотворное влияние уроков славянского языка: «Пусть воспитанник приступит к изучению главы Евангелия, апостольского послания, песни Давида или Дамаскина, слова одного из вселенских учителей, не ради их содержания, а только для усвоения древних церковнославянских форм. Но эти встречи, хотя бы и не с тем намерением устроенные, могут иметь благотворные, спасительные последствия для молодой слагающейся души, внезапно осветив перед нею еще неведомые ей самой ее собственные глубины и пленив юный разум в свободное послушание веры. Так некогда Саул пошел отыскивать заблудившихся ослят отца своего и нашел царство». Это мнение о необходимости расширения преподавания церковнославянского языка, нужного для непосредственного знакомства учеников с источниками вероучения относится не только к гимназиям, но и к начальным школам, а также и к семинариям (где преподавание церковнославянского должно быть на научном уровне). Стоит отметить, что на связь между знанием церковнославянского языка и успешным воспитанием в вере, на предпочтительность церковных книг перед учебниками указывал еще И. В. Киреевский: «привычка к чтению церковных книг и разумение церковного богослужения есть единственное средство к приобретению этой (религиозной) образованности. Знание катехизиса есть, конечно, драгоценный венец всех понятий, почерпаемых христианином из внимания к церковным молитвам и из чтения Священного Писания, но в отдельности от чтения Священного Писания и от слушания церковного богослужения школьное знание катехизиса - по крайней мере бесполезно».

Взгляды Филиппова на роль Церкви в системе образования представляют из себя довольно стройную систему. Считая за аксиому, что цель народной школы - нравственное воспитание, а нравственное воспитание - это воспитание в вере, и народ ждет от школы именно научения в вере, Филиппов приходит к выводу о необходимости руководящей роли священника в народной школе. Семинарское образование, положение священника среди крестьян, его благонадежность свидетельствовали, по мнению Филиппова, о том, что духовенство вполне способно справиться с этой ролью и уже засвидетельствовало это созданием множества начальных школ, тогда как Министерство народного просвещения несправедливо ограничивало влияние священников в школах и лишало приходские школы материальной поддержки. В гимназиях Филиппов предлагал уйти от формализма в постановке религиозного образования и обратиться от учебников к источникам вероучения (а для их лучшего понимания более серьезно преподавать церковнославянский язык).

В то же время позиция Филиппова страдала одним весьма существенным недостатком - реализовать его теоретические построения на практике было бы весьма затруднительно. Казалось бы, участие Филиппова в комитете 1882 г. создавало условия для реализации его идей, тем более что представления основных деятелей церковно-школьной реформы о том, какой должна быть народная школа, и о необходимости материальной поддержки такой школы со стороны государства в общем-то совпадали. Однако по целому ряду организационных и тактических вопросов они разошлись. В частности, Филиппов готов был ставить проблему максимально остро и в своих статьях не стеснялся в резких выражениях. Победоносцев же настаивал на осторожности, боясь вызвать недовольство и сопротивление и заранее готовясь идти на уступки. Поэтому, оценивая «Записку о народных училищах» как «прекрасную и преинтересную», будучи «убежден в ее несомненной пользе», он был против ее публикации. «Записка Ваша, - убеждал он Филиппова, - затрагивает вопросы, связанные с личностью деятелей еще живых, - между пр[очим] и графа Толстого. С их стороны м[огут] б[ыть] неудовольствия и даже рекламации, могущие повредить нашему делу». Филиппов хотел составить проект, обязательный для всех народных училищ, тогда как Победоносцев понимал нереальность этого, и в итоге реформа коснулась лишь церковно-приходских школ. Так и не удалось достигнуть достаточной поддержки церковно-школьного дела из бюджета (впрочем, уже в конце 1890-х Победоносцев с помощью Филиппова и С.Ю. Витте добился увеличения финансирования церковно-приходских школ в несколько раз). Созданная в итоге система церковно-приходских школ не вполне соответствовала замыслам Филиппова. «Такое решение этого вопроса, - писал он десять лет спустя в своем дневнике, - конечно, очень далеко отстояло от моих надежд; но и то слава Богу, что моя мысль получила хоть частичное осуществление и что мои основания признаны».

Литература:

1.     Вестник ПСТГУ. II: История. История Русской Православной Церкви. 2009. Вып. 11:1 (30). С. 7-20. Е. В. Мамонова. Церковь и школа в публицистике Т. И. Филиппова.

2.     https://cyberleninka.ru/article/n/tserkov-i-shkola-v-publitsistike-t-i-filippova

3.     Вестник ПСТГУ. В.А. Борзенко. Деятельность Комитета архиепископа Димитрия (Муретова) 1862 г. в свете реформы духовных семинарий 1867 г.

Скачано с www.znanio.ru