Детский сад №37 ОАО «РЖД»

 

 

 

 

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ НА ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

 

В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и т. д.

Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операциональной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения.

Бедность словаря мешает полноценному общению, а следовательно, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития. Значение слова изменяется для детей на протяжении дошкольного детства с развитием их познавательных возможностей.

В общей системе речевой работы в детском саду обогащение словаря, его закрепление и активизация занимают очень большое место. И это закономерно. Слово - основная единица языка, и совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка.

О  проявлении  у  дошкольников  большой  чуткости  к   слову,   говорят многочисленные   исследования   и   высказывания   лингвистов,   психологов, писателей и родителей (А.Н. Гвоздев, К.И.  Чуковский,  А.А.  Леонтьев,  Д.Б.Эльконин, В.С. Мухина и другие).

Для развития словаря у детей педагогами используются дидактические игры. В основе игр лежит накопленный опыт детей, их на­блюдения. Задача дидактических игр состоит в систематизации и обобще­нии. Они применяются на этапе закрепления и повторения учеб­ного материала. Чтобы игры полностью решали поставленные в них задачи, необходимо строго соблюдать методику их проведения.

Дидактическая игра содержит в себе большие возможности в воспитании, обучении и развитии дошкольников. Она может использоваться и как форма обучения, и как самостоятельная игровая деятельность, и как средство всестороннего  развития ребенка. Особую роль дидактические игры играют в развитии речи: пополняется и активизируется словарь, правильное звукопроизношение, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли. Дидактическая игра представляет собой многоплановое сложное педагогическое явление, поэтому широкое ее использование с целью формирования лексического запаса у детей с патологией детской речи явилось основанием выбора темы нашего исследования.

Материалы исследования будут полезны воспитателям дошкольных учреждений, родителям в работе  по развитию речи детей.

 

 

 

 

 

 

 Теоретические основы развития словаря детей дошкольного возраста

Задачи развития речи и особенности развития детского словаря

Особенности развития детского словаря достаточно полно изучены в физиологии, психологии, психолингвистике.

В отечественной методике развития речи задачи словарной работы в детском саду были определены в трудах В.В. Гербовой, М.М. Кониной,                О. И. Соловьевой, О.Ю. Филимоновой, Е. И. Тихеевой,  В.И. Яшиной и др., и уточнены в последующие годы.

Слово – это единица языка, выражающая понятие. Оно несет смысловую нагрузку. Существует лишь в определенном звуковом оформлении и грамматической форме. Поэтому усвоение ребенком нового слова идет через закрепление за звуковой оболочкой слова его значения, а также вариантов грамматических изменений этого слова.

Словарь – это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явление, действие и признаки окружающей действительности[5].

Особенности развития мышления во многом определяют особенности детского словаря. Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление объясняет преобладание слов, обозначающих названия предметов, явлений, качеств. Появление словесно-логического мышления вызывает усвоение детьми элементарных понятий.

Языкознание и психология раскрывают такой важный вопрос, имеющий отношение к методике развития речи, как понятие о словаре активном и пассивном.

Активный словарь — это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет (более или менее часто). Активный словарь во многом определяет богатство и культуру речи[8].

В активный словарь ребенка входит общеупотребительная лексика, но в отдельных случаях — ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями его жизни. Например, дети, живущие в военном городке, используют слова военной терминологии: полигон, плац, старшина, капитан, смотр и др. Дети лесосплавного пункта — затон, рубка, топляк и т. п.

Свободное проявление активного словаря ребенка в детском саду происходит: а) в быту (утренний, вечерний туалет, прием пищи и т. д.), б) во время прогулок; в) в процессе игр, г) при ознакомлении с окружающим (общественной жизнью и природой во все времена года); д) в процессе труда (хозяйственно-бытового, ручного, труда в природе); е) во время праздников и развлечений; ж) во время неречевых специальных занятий: по формированию элементарных математических представлений, рисованию, лепке, конструированию, физкультуре, музыкальных. Как показали наши наблюдения, благоприятные условия для активизации словаря создают прогулки, игровая деятельность детей. В это время в непринужденной форме ребята активно включаются в организованную воспитателем «работу» по развитию речи, и сами того не замечая, совершенствуют свой словарный объем.

Пассивный словарь — это слова, которые говорящий на данном языке понимает, но сам не употребляет[8]. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадывается по контексту, которые всплывают в сознании лишь тогда, когда их слышат.

Перевод слов из пассивного словаря в активный представляет собой специальную задачу. Введение в речь детей слов, которые они сами усваивают с трудом, употребляют в искаженном виде, требует педагогических усилий. Данные психологии, языкознания, физиологии помогают определить круг слов, затрудняющих детей на различных возрастных ступенях.

В логопедии термином онтогенез речи принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.

Проследить и понять, каким образом дети с общим недоразвитием речи овладевают системой языка со всем характеризующим многообразием лексико-грамматических и фонетических явлений; в какой последовательности усваивают лексико-грамматические единицы, их обобщённые и частные формы, операции с ними, - возможно только в том случае, если опираться на знание общих законов развития детской речи в норме.

Первые словесные сочетания. Первый шаг в развитии детской речи состоит в том, что ребёнок в одном высказывании объединяет два, а затем три слова. Слова, употребляемые детьми в первоначальных словесных комбинациях, используются ими в той форме, в какой они были извлечены из речи окружающих, без переструктурирования их в нужную грамматическую форму в связи с конструкцией своего собственного высказывания.

Употребление форм слов в том виде, в каком они были извлечены из речи окружающих, и комбинирование этих слов с другими такими же словами своего лексикона – основная закономерность этого этапа развития.

При нормальном развитии речи процесс вычленения ребёнком морфологических элементов в воспринимаемом им языковом материале имеет характер резкого скачка. По данным А.Н. Гвоздева, вычленение морфологических элементов слов осуществляется в возрасте 1 года 10 месяцев – 2 лет одномоментно у многих разрядов слов. Однако общий лексикон не велик: в разряде существительных чуть более 100 слов, в разряде глаголов – 50, а в разряде прилагательных не более 25 слов.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребёнка об окружающей действительности. По мере того, как ребёнок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь.

Л.С. Выготский[3] отмечал, что первоначальной функцией речи ребёнка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения.

Осуществляя словарную работу, воспитатели придерживаются следующих принципов:

1) работа над словом проводится при ознакомлении детей с окружающим миром на основе активной познавательной деятельности;

2) формирование словаря происходит одновременно с развитием психических процессов и умственных способностей, с воспитанием чувств, отношений и поведения детей;

3) все задачи словарной работы решаются в единстве и в определенной последовательности.

Развитие словаря ребенка дошкольного возраста зависит от многих факторов:                                        

-         Уровень развития мышления, которого достиг ребенок, определяет возможности усвоения тех или иных слов. К примеру, слова обобщающего значения (деревья, фрукты) становятся доступны пониманию и употреблению дошкольника лишь тогда, когда сформирована мыслительная операция обобщения.

-         Словарь ребенка развивается в ходе ознакомления с окружающим миром, его предметами, явлениями, признаками предметов и действий и всецело зависит от социально-культурного уровня людей, воспитывающих ребенка. Неправильно было бы думать, что ребенка не касается тот речевой фон, который имеется в его окружении во время занятий игрой, или рисованием (разговоры взрослых, их ссоры). В определенном возрасте дошкольник осознанно, пассивно или активно, воспринимает и обдумывает речь родителей.

-         Темп развития словаря дошкольника зависит от того, насколько родители уделяют внимание общению с ребенком, объяснению жизненных явлений, организации развивающей среды.

              Таким образом, можно выделить четыре основные задачи развития словаря детей дошкольного возраста:

Во-первых, обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики (названия предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.).

Во-вторых, закрепление и уточнение словаря. Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому сюда входят углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами.

В-третьих, активизация словаря. Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребенок понимает, связывает с определенными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Ребенок должен не только слышать речь воспитателя, но и воспроизводить ее много раз, так как при восприятии участвует, в основном, только слуховой анализатор, а в говорении - еще и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы.

В-четвертых, устранение из речи детей нелитературных слов (диалектные, просторечные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды.

 

Развитие словаря дошкольников в норме

В развитии словаря детей дошкольного возраста выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т. е. овладение значениями слов.

Развитие словаря понимается как длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории.

Дошкольный возраст - период быстрого обогащения словаря. Его рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания, поэтому в литературе данные о количестве слов дошкольников одного и того же возраста очень разнятся между собой.

Первые слова очень своеобразны, для них характерен полисемантизм. Эти первые слова, в сущности, ещё не являются словами. Настоящее слово рождается, как обозначение предмета и связано непосредственно с жестом, который указывает на предмет.

Четкая предметная отнесённость возникает с самых ранних этапов жизни ребёнка и является продуктом развития. Уже с 10-11 мес., по данным Ф.И. Фрадкиной[31], ребёнок начинает реагировать не только на звуковую сторону слова, но и на его содержание. Сначала слово ассоциируется для малыша только с конкретным единичным предметом. Сначала слово выступает для ребёнка лишь как компонент сложного воздействия взрослого, как компонент целой ситуации, которая включает и жесты, и интонацию, и обстановку, в которой это слово сказано.

Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни. В современной отечественной методике нормой считается 10-12 слов к году. Развитие понимания речи в значительной мере опережает активный словарь. После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами.

На 2-3 году жизни происходит интенсивное накопление словаря, значения слов становятся все более определенными. Ко 2 году дети овладевают единственным и множественным числом и некоторыми падежными окончаниями. Огромный скачок в развитии словаря происходит не только и не столько за счёт овладения способами образования слов из речи взрослых, сколько за счёт овладения способами образования слов. Развитие словаря осуществляется за счёт слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются.

К концу 3 года ребенок владеет набором примерно из 1000 слов, к 6-7 годам - из 3000-4000 слов.

К началу 3 года у детей формируется грамматический строй речи. К концу дошкольного возраста дети практически владеют почти всеми законами словообразования и словоизменения. Ситуативность речи (отрывочность и понятность лишь в конкретных условиях, привязанность к наличной ситуации) становится все менее выраженной. Появляется связная контекстная речь - развернутая и грамматически оформленная.

Элементы ситуативности еще долго присутствуют в речи ребенка: она изобилует указательными местоимениями, в ней много нарушений связности.

После 4-5 лет дети, владеющие речью, относят новое слово уже не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова и оперируя ими, ребёнок ещё не осознаёт всего того смыслового содержания, которое они выражают. Детьми может быть усвоена предметная отнесённость слова, а система абстракций и обобщений, стоящая за ним, нет.

Наблюдаются многочисленные факты ошибочного словоупотребления, переноса наименования с одного предмета на другой, сужение или, наоборот, расширения границ значений слов и их применения. Сужение или расширение значений слов детьми объясняется тем, что они не имеют достаточных знаний о тех предметах и явлениях, которые называются данными словами. Переносные значения слов усваиваются детьми не сразу. Сначала происходит усвоение основного значения. Значения детских слов динамичны. Л.С. Выготский[3] обращал внимание на то, что одно и то же слово при тождестве отнесённости к предметам и явлениям окружающего мира «значит» для ребёнка разного возраста и разного уровня развития разное. У ребёнка в 3 - 5 лет центральное место занимает процесс овладения чёткой предметной отнесённостью слов и их конкретными значениями, а в 5 - 6 лет - системой так называемых житейских понятий, но в которых по-прежнему доминируют эмоционально-образные, наглядные связи.

В возрасте 5-6 лет словарь детей активно пополняется новыми  словами. Это связано с интенсивным расширени­ем, представлений об окружающем мире. Дети постигают словарь антонимов и синонимов. В самостоятельной речи дети  правильно употребляют слова, обозначающие матери­ал из которого сделаны предметы. Расширяется словарь обобщений, особенно за счет широких родовых понятий, например: растения - это деревья, кустарники, травы, цветы и т. д.; вещи - это игрушки, одежда, мебель, посу­да и т. д.; движение - это бег, ходьба, прыжки, полет и т. д. Усваивая слова, находящиеся в родовидовых отношениях (мебель: стол, стул, шкаф и т. д.), дети хорошо отличают их от слов, находящихся в отношениях целого и части (стул: ножка, спинка, сиденье).

В речи детей 5 лет начинают появляться «сорные» сло­ва, на которые необходимо обращать внимание. В каждом конкретном случае следует искать свои меры воздействия на ребенка: для одних это «темница для лишних слов», для других это прямой запрет на употребление «сорных» слов. В целом к концу шестого года жизни словарь детей до­стигает 3000-4000 слов.

Качественное и количественное изменение лексического запаса идет параллельно с развитием грамматического строя речи ребенка. Поэтому на шестом году жизни речь детей становится более правильной.  Они достаточно хорошо образуют множественное число существительных, изменяют слова с помощью уменьши­тельно-ласкательных суффиксов. Дети правильно употреб­ляют глаголы (отображающие действия) с приставками у-, по-, при-. про-, вы-. Быстро накапливается «математиче­ский» словарь, что заставляет детей согласовывать числи­тельные с существительными, и они успешно справляются с этой задачей.

Дети 5 лет уверенно согласуют притяжательные место­имения мой, моя, моё, мои с существительными; не дела­ют серьезных ошибок в согласовании прилагательных с существительными в роде и числе; правильно употребля­ют предлоги, выражающие различные пространственные отношения (исключение составляют предлоги из-за, из-под); легко изменяют глаголы по временам. Многим де­тям доступно составление сложноподчиненных и сложно­сочиненных предложений. В этом возрасте можно столкнуться с некоторы­ми затруднениями при употреблении сложных предлогов и образовании некоторых существительных множествен­ного числа родительного падежа (чулок, носков, ботинок, тапочек и т. д.). Образование множественного числа некоторых слов может также представлять определенные труд­ности.

Словарь дошкольников активно обогащается за счёт слов, «придуманных» ими. Словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Факты, собранные психологами, педагогами, лингвистами, свидетельствуют о том, что период от двух до пяти отличается активным словотворчеством детей. Причём новые слова построены по законам языка на основе подражания тем формам, которые они слышат от окружающих взрослых. Словотворчество является показателем освоения морфологических элементов языка, с которыми связано количественное накопление слов и развитие их значений.

Р. И Лалаевой[10] выделены следующие направления развития словаря:

1.     Расширение объема словаря

2.     Уточнение значения слова

3.     Развитие структуры значения слова

4.     Формирование семантических полей и лексической системности

5.     Расширение связей между словами в лексиконе.

 

Особенности развития словаря у детей с ОНР

Исследованиями особенностей усвоения лексической стороны речи детей с речевой патологией занимались Р.И. Лалаева, Н.С. Жукова, О.С. Ушакова, О.Ю. Филимонова и др. Они отмечали, что во время появления первых слов  у   детей  с нарушениями  развития  речи (в том числе и  с   ОНР) не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых  дети  продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте -2-3 лет, и в 4-6 лет. Интересно отметить, что современных родителей задержка речевого  развития  начинает беспокоить по достижении ребенком 2-2,5 лет, а не 4-5, как это было совсем недавно.

Первоначальный лексикон детей включает в себя:

1.     несколько правильно произносимых слов в 1-2 слога (состоящих из звуков раннего онтогенеза речи);

2.     контурные слова в 1-2 слога, редко в 3 слога;

3.     слова-звукоподражания (редупликат);

4.     слова-фрагменты названия предметов, животных;

5.     контурные и правильно произносимые слова не рассматриваются как нарушения речи

6.     слова-фрагменты названия действий (не более 1-3), модальности, очень редко признаков предметов.

Уже первые слова детей могут сигнализировать о неблагополучном начале развития их речи: «ма» (вместо мама), «па» (вместо папа), «ба» (баба) или слово «мама» относят к отцу и другим лицам[10].

Независимо от того, начал ли ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные части их, необходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания ими чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он все-все понимает, вот только не говорит». Однако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи. Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном материале.

При появлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это бывает в норме, а только его ударной части. Такой частью, как правило, является ударный слог слова в открытом его варианте, например:

голубь девочка зайчик яйцо иди

го де ва тё ди

Интересной особенностью аномальной детской речи в этот период ее развития является стремление ребенка к употреблению открытых слогов. Стремление «открыть слог» ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный: «матика» (мальчик), «котика» (котик). Ребенок как бы достраивает слово: «мяса» (мяч), «гозя» (гвоздь)[33].

Укорочение слова за счет опускания слогов или одного слога является одним из характерных симптомов, который сопутствует детям с нарушением речевого развития в течение долгих лет жизни.

Первые слова аномальной детской речи можно классифицировать следующим образом:

1) правильно произносимые: мама, папа, дай, нет в т.п.;

2) слова-фрагменты, т.е. такие, в которых сохранены только части слова, например, «мако» (молоко), «яба» (яблоко).

3)слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действия, ситуацию: «би» (машина), «бух» (упасть).

4) контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся просодические элементы— ударение в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата).

5) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты[30].

Морфологически нечленимое использование слов — основная закономерность ранних этапов дизонтогенеза речи. Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретенные и вновь приобретаемые слова друг с другом. Однако слова в словосочетаниях употребляются только в одной форме, так как словоизменение этим детям недоступно. Словосочетания включают в себя:

1. единичные правильно произносимые слова из двух, реже трех, слогов (состоящих из звуков раннего и среднего онтогенеза речи);

2. контурные слова в 2-3 слога, реже в 4 слога;

3. слова — звукоподражания;

4. слова — фрагменты существительных;

5.слова — фрагменты глаголов (значительно меньше, чем  существительных);

6. слова — фрагменты прилагательных;

7. слова — фрагменты прочих частей речи;

8. форма именительного падежа на месте других падежных форм

(единственное число);

9. форма именительного падежа множественного числа (окончание и) на месте других падежных форм.

На этом этапе  развития  ребенок не способен изменять слова: мама — маму — маме; или пить — пей — пьет; кукла — куклу — куклы.

Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении.

Одни дети имеют крайне убогий глагольный словарь, заменяя названия действий одним общим словом «деи» (делает), другие знают насколько названий действий, но и в том, и в другом случае в лексиконе ребенка отсутствуют окончания изъявительного наклонения -ет, -ит и др.

При нарушениях  развития  речи глагольный  словарь  ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному  словарю.

Предметный словарный запас ребенка оказывается как бы переобогащенным по отношению к этапу его речевого  развития. В то же время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей[16].

При нарушениях  развития  речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (в данном случае флексий) и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента — предлога. Они долго не замечают, что предлог и флексия связаны отношениями симультанности и что их сочетание представляет собой определенное единство. Флексия и предлог выступают для  ребенка  в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются  детьми. Это можно представить в виде схемы:

 ребенок  слышит:

 ребенок  воспроизводит:

Патология детской речи изобилует примерами, когда  дети  смешивают между собой как флексии, так и предлоги, так как одномоментное выражение грамматического значения через несколько единиц — П (предлог) + К (лексическая основа) + Ф (флексия) — им недоступно[10].

Таким образом,  дети   с   ОНР  и другими нарушениями  развития  речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

Нарушения формирования лексики  у   детей   с   ОНР  проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объёма активного и пассивного  словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации  словаря[7].

Одной из выраженных  особенностей   детей   с   ОНР  является более значительное, чем в норме, расхождение в объёме пассивного и активного  словаря. Дошкольники  с  ОНР  понимают значение многих слов; объём пассивного  словаря  близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация  словаря  вызывают большие затруднения.

Бедность  словаря  проявляется в том, что дошкольники  с   ОНР  даже шестилетнего возраста не знают многих слов: названий ягод, рыб, цветов, птиц, диких животных, профессий, частей тела, инструментов и т.д.

Многие  дети  затрудняются в актуализации таких слов, как овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, гром, молния, продавец, парикмахер.

У дошкольников  с   ОНР  выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, квадратный, пушистый и т.д.).

В глагольном  словаре  дошкольников  с   ОНР  преобладают слова, обозначающие действия, которые  ребёнок  ежедневно выполняет или наблюдает (спать, умываться, купаться, идти, одеваться и т.д.).

Значительно сложнее усваиваются слова обобщённого, отвлечённого значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих  детей  выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного  словаря.

Характерной  особенностью   словаря   детей   с   ОНР  является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. В одних случаях  дети  употребляют слова в излишне широком значении, в других – проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда  дети   с  ОНР  используют слово лишь в определённой ситуации [10].

Таким образом, понимание и использование слов носит ситуативный характер. Среди многочисленных вербальных парафазий у этих  детей  наиболее распространёнными являются замены слов, относящиеся к одному семантическому слову.

Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось – олень, тигр – лев, оса – пчела, тыква – дыня, лимон – апельсин, весна – осень, ресницы – брови и др.).

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что  дети  не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространёнными, например, являются такие замены: высокий – длинный, пушистый – мягкий, узкий – тонкий, короткий – маленький и т.д. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение  детей  дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползёт – идёт, воркует – поёт, чирикает – поёт и т.д.).

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

1. смешения слов  у   детей   с   ОНР  осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения: миска – тарелка, кружка – стакан, лека – чайник, метла – щётка.

2. замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные: сарафан – фартук, фонтан – душ, майка – рубашка.

3. замены слов, обозначающих предметы, объединённые общностью ситуации: каток – лёд, вешалка – пальто.

4. смешения слов, обозначающих части и целое: воротник – платье, паровоз – поезд, кузов – машина, локоть – рука, подоконник – окно.

5. замена обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь – ботинки, цветы – ромашки, посуда – тарелки, одежда – кофты.

6. использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать – чтобы спать, плита – газ горит, юла – игрушка крутится, щётка – зубы чистить.

Некоторые замены глаголов отражают неумение  детей  выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные – с другой, а также выделять оттенки значений.

Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового состава слова. Выделив значение слова,  ребёнок  соотносит это значение с определённым звуковым образом. В поиске слова из-за недостаточной закреплённости его значения и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения: шкаф – шарф, поезд – пояс, персик – перец, колобок – клубок, кисть винограда – куст винограда[26].

 У   детей   с   ОНР  запаздывает процесс формирования семантических полей. О несформированности семантического поля говорит и количественная динамика случайных ассоциаций. У   детей   с   ОНР  имеются  особенности  в динамике синтагматических ассоциаций резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что связано с задержкой формирования грамматического строя речи.

 У   детей  5-6 лет парадигматические ассоциации носят характер аналогии (кошка – собака, стол - стул).

Таким образом, мы рассмотрели некоторые особенности развития словаря детей с общим недоразвитием речи.

 

Дидактические игры как метод развития лексической стороны речи

Важными особенностями характеризуется организация активной  практической деятельности старших дошкольников. Ведущим видом деятельности дошкольника является игра, способствующая  психическому развитию ребенка. Даже простейшие виды труда лучше и охотнее выполняются ими, когда они облекаются в игровую форму[2].

Игру чаще всего определяют как деятельность, выполняемую не для получения какого-либо результата, а ради самой деятельности, ради забавы. Именно такой смысл содержится в определениях игры в словарях:

«Игра – забава, установленная по  правилам; играть- шутить, тешиться, заниматься чем-то для забавы, от скуки, безделья»[5].

 «Игра – вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах,  а в самом процессе»[35].

В нашем понимании, игра  - это деятельность воспитанника, мотивом которой является сам процесс или действие с воображаемыми объектами в воображаемой или реальной ситуациях, направленные на познание, освоение и преобразование действительности и используемая в педагогическом процессе в качестве средства воспитания. Иными словами, это средство воспитания, в котором воспитатель  в качестве инструмента формирования личности воспитанника использует его свободную (игровую) деятельность в воображаемой и реальной ситуациях, направляя ее на развитие качеств личности.

В работе с детьми воспитателями часто применяются дидактические игры. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия и правила.

Для практики дошкольного воспитания особенно важным является развивающее воздействие дидактической игры: развитие двигательного аппарата, психомоторики; навыков поведения в соответствии с правила­ми; механизма идентификации, сопереживания; умение представить себя в чужой роли; формирование умений планировать, оценивать предсто­ящие действия, ориентироваться в ситуации; развитие навыков сотрудни­чества (особенно в командных играх), ряда личностных качеств (терпе­ния, настойчивости, самоконтроля), делающих игру школой произвольного поведения.

Поэтому по структуре дидактические игры делятся на сюжетно-ролевые и игры-упражнения, включающие только отдель­ные элементы игры. В сюжетно-ролевых играх дидактическая задача скрыта сюжетом, ролью, действием, правилом. В играх-упражнениях она выражена явно. В дидактической игре ее за­мысел, правило, действие и включенная в них умственная зада­ча представляют собой единую систему формирующих воздейст­вий.

В любой дидактической игре заложены большие возможности для развития словаря ребенка: ведь любое знание, которое дает дидактическая игра, усваивается ребенком в словесной форме.

Есть дидактические игры, специально предназначенные для развития словаря у детей, — это так называемые словесные дидактические игры. Игры эти состоят в том, что дети:

1) придумывают слова на заданный звук.

2) называют предметы по описанию взрослого, отгадывают несложные загадки.

3) загадывают известные им загадки или придумывают загадки сами.

В основе словесных игр лежит накопленный опыт детей, их наблюдения. Задача этих игр состоит в систематизации и обобще­нии. Они применяются на этапе закрепления и повторения учеб­ного материала. К словесным играм относятся также игры-загадки (без карти­нок), игры на составление высказываний, на дополнение их[1].

Чтобы игры полностью решали поставленные в них задачи, необходимо строго соблюдать методику их проведения. В методику проведения дидактической игры входят: объявление названия игры; сообщение о расположении ее участников (сидя за столом, стоя у доски, групповые объединения) и порядке использования игрового материала; объяснение хода игры (игровых задании); показ воспитателем выполнения отдельных действий; подведение итогов игры и объявление победителя.

В старшем дошкольном возрасте происходит практическое овладение речью: расширение словаря и развитие грамматического строя речи,  убывает эгоцентризм детской речи. Заканчивается процесс  развития фонематического слуха, происходит  осознание словесного состава речи. Речь выступает как орудие общения и как орудие мышления.  

Словарный запас дошкольников расширяется по мере увеличения представлений об окружающей действительности. Объем словаря во многом зависит от того, какие возможности для развития речи были представлены ребенку. Одним из главных путей пополнения словарного запаса ребенка является обогащение его опыта, расширение представлений о природе, обществе, взаимоотношениях людей. Закрепление знаний осуществляется с помощью таких игр как-загадки, лото, «В мире растений», «Летает – не летает», «Собери шесть», ролевая игра «Путешествие по городу»[2].

Учет индивидуальных особенностей детей позволяет умело руководить игровой деятельность, вносить коррективы в воспитании ребенка, его дальнейшему развитию, а также контролировать процесс развития речи. Только чуткий контакт воспитатель-ребенок позволяет уловить все нюансы, особенности динамику этого сложного процесса.

Для дошкольного периода развития словаря характерны практические методы: метод имитации, метод разговора (беседы), метод пересказа, метод рассказывания (сочинения).

Метод имитации заключается в том, что и обучающий и обучаемый — оба говорят одно и то же, но говорят по-разному: обучающий несколько энергичнее, чем в разговоре со взрослыми, артикулирует звуки своей речи и выразительно интонирует речь, а обучаемый слушает и повторяет, имитирует его речь, старается усвоить речедвижения (артикуляции и модуляции голоса) и понять смысл (соотнести данные комплексы звуков с обозначаемыми предметами, действиями и т. д.). Для воспитателя при этом важно удержаться на уровне орфоэпической нормы и самому не имитировать произношение ребенка (не «сюсюкать», не «лялякать»).

Метод имитации используется при расширении словаря детей и более старшего возраста, практически — во время любой игры.

Во время игр предметных дети перекладывают, бросают, показывают, подталкивают, ощупывают, заводят, наблюдают предметы и называют их качества, действия. При этом воспитатель должен разговаривать с ребенком, задавать ему наводящие вопросы. «Какой это шарик? маленький? синий?», «Эта машина едет? остановилась?», «Как сигналит автомобиль? паровоз? пароход?» — спрашивает взрослый. Ребенок, отвечая, повторяет то, что подсказал в своем вопросе воспитатель: «Маленький», «Едет», «Би-би!», «Ту-ту!», «Гу-у-у!» Тем самым расширяется лексика ребенка.

Помогая ребенку «строить», воспитатель называет предмет, который они строят, его части, называет свои действия, необходимые для достижения результата строительства.

Особенно много благоприятных ситуаций для развития словаря  складывается в процессе игр сюжетных — ролевых, «режиссерских», драматизации. В игре ролевой ребенок копирует различные ситуации из жизни взрослых, которые он наблюдал или о которых знает по рассказам и запомнил: «мама кормит детей», «тракторист пашет поле», «электромонтер или газовщик, или сантехник пришел в квартиру по вызову жильцов», «учитель учит детей в школе», «космонавт летит на Луну» и т. д. Ребенок копирует и действия взрослых, и речь, которой они сопровождают свои действия.

Подвижные игры, игры по правилам обогащают речь детей заученными потешками, песенками, считалками. Заучивание происходит в процессе имитации речи воспитателя, который играет вместе с детьми и сначала сам произносит потешки, считалки, поет песенки. Мера речевого участия ребенка в игре зависит от его возраста. Например, «Ладушки», в которые играют дети на первом году жизни, сопровождаются только речью взрослого; ребенок имитирует только его действия (бьет в ладоши, кладет руки на голову и др.). Но трехлетние дети, играя «в каравай», могут уже не только петь вместе с воспитателем «Испекли мы каравай...», но и повторять за ним правила игры: «Встали в круг! Взялись за руки! Пошли по кругу! Все присели! Все встали на цыпочки, руки вверх! Раздвинуть круг! Сомкнуть круг!» Старшие дошкольники могут играть в подвижные игры самостоятельно, распределяя роли по жребию, считалке. Дети могут имитировать речь воспитателя, произносимую им во время выполнения каких-либо бытовых действий.

Выше приведены примеры обучения одним и тем же методом — методом имитации. Но в каждом случае этот метод осуществлялся различными приемами.

Приемом называют вариант применения данного метода, привнесение в основное действие, составляющее данный метод, побочных действий, подсказываемых характером учебного дидактического материала.

Так, приемами, с помощью которых реализуется метод имитации, могут быть:

1) наблюдение за реальным предметом при ознакомлении с окружающим — в описанном выше случае малыш рассматривает свои руки, наблюдает за руками мамы и одновременно повторяет за ней, имитирует ее речь; 2) игры: в процессе игр, как мы видели, речь ребенка обогащается не только новой лексикой, но и новыми для него словоформами (игра «в электромонтера», «в гости», когда дети осваивают форму родительного падежа существительного, «в Красную Шапочку и волка», в процессе которой дети приучаются к связной диалогической речи); 3) опора на словесный образец (словесное представление): дети повторяют фразу, произнесенную воспитателем («Водичка, водичка, умой мое личико!»).

Итак, мы описали метод  имитации, который состоит в том, что обучающий и обучаемый — оба говорят одно и то же, но обучающий показывает пример, как надо говорить, а обучаемый его точно повторяет, имитирует. Метод имитации, кроме описанных приемов, может быть выполнен приемами использования картинок, живых объектов (животных, растений), диафильма, магнитофона и др.

2. Воспитатель вместо реальных овощей может воспользоваться картинками, изображающими различные овощи, т. е. применить прием опоры на картинку, но это будет метод разговора.

Прием опоры на картинку можно усложнить, например, введя для сопоставления слово фрукты. Вопрос-задание детям в этом случае может быть таким:

— Дети, вот картинки, изображающие овощи и фрукты. Кто из вас быстрее разложит их на две кучки: овощи — к овощам, фрукты — к фруктам?

Разумеется, такую работу можно организовать, если есть соответствующий раздаточный материал: каждый ребенок должен получить набор картинок.

Прием опоры на реальные предметы или на картинки граничит с дидактическими играми, т. е. играми, специально предназначенными для обучения. Взрослые предварительно знакомят детей с правилами той или иной игры. Затем предоставляют им возможность играть самостоятельно.

Для усвоения детьми конструкции распространенного предложения, например двусоставного предложения с прямым дополнением, нужно использовать различные приемы (метод разговора) в зависимости от возраста детей.

Для пятого года жизни — прием опоры на словесные представления (метод разговора).

— Дети, будем играть в «Кто больше?». Кто больше добавит слов к моему слову? Я говорю: «Повар готовит обед». А вы должны сказать: «Повар готовит завтрак (ужин, полдник)». «Повар варит компот (жарит, печет, тушит; суп, щи; рыбу, мясо...)». Выиграет тот, после кого никто ничего уже не сможет добавить.

Возможны предложения на темы о труде дворника, няни, электрика, слесаря, воспитателя и других работников детского сада.

В работе с детьми шести-семи лет метод разговора усложняется тем, что, во-первых, задается более сложная синтаксическая форма (распространение простого предложения обособленным оборотом или составление сложного предложения), во-вторых, расширяется круг лексики.

Итак, метод разговора — это метод обучения речи, состоящий в том, что обучающий побуждает обучаемого уместно пользоваться своим речевым запасом и тем самым совершенствовать свою речь. Метод разговора может выполняться теми же приемами, что и метод имитации (приемом наблюдения реальных объектов, опоры на картинку, на словесный образец, приемами различных видов игры), а также приемами постановки различных вопросов-заданий.

Метод разговора не следует отождествлять со школьным методом беседы, который является одним из способов подачи теоретического материала; метод разговора, как видно из его описания, — практический метод.

Дошкольников пятого — седьмого годов жизни обучают речи, кроме описанных методов, методом пересказа, обогащающего их речь всеми компонентами языка (лексикой, грамматическими формами, интонациями), тренирующего их связную речь.

Метод пересказа состоит в том, что воспитатель читает (рассказывает) детям художественное произведение или напоминает им о том, что они вместе видели на прогулке, на экскурсии, или рассказывает «случай из своей жизни» (повествование), или дает словесное описание какого-либо предмета, животного, которого дети не видели, и поощряет их к тому, чтобы они захотели: 1) задать вопросы по ходу рассказа воспитателя, 2) повторить его рассказ (для кого-то из своих товарищей или дома для взрослых).

Метод пересказа подобен методу имитации. Различие между этими методами состоит в том, что ребенок имитирует (повторяет) части текста, которые только что произнес воспитатель; пересказывает же ребенок по возможности законченный текст, который он слышал накануне; между восприятием текста ребенком и его пересказом должно пройти некоторое время.

В методике разработаны многие приемы пересказа, связанные с ознакомлением детей с художественной литературой, например: игры в любимых героев, инсценировки сказок, рассказов и др.

Наибольшую самостоятельность в речи предоставляет детям-дошкольникам метод сочинения (рассказывания), который состоит в том, что воспитатель поощряет самостоятельное «сочинение» детьми сказок, рассказывание ими реальных случаев из их жизни, контаминации (смешения) на темы из прочитанной художественной литературы, описания ими картинок, реальных объектов — вещей, животных, растений.

Все описанные выше методы обучения детей предполагают развитие словаря в общении во время игр, когда ребенок даже не замечает, что его специально учат, и усваивает  слова интуитивно.

Таким образом, мы рассмотрели возможности использования дидактических игр и игровых упражнений для развития лексической стороны речи детей дошкольного возраста.

 

Выявление особенностей развития лексического запаса у детей 5-6 лет с речевыми нарушениями

         В качестве диагностирующего материала  мы  рекомендуем две методики.

Первая методика А. А. Реана «Словарная мобильность», состоящая  из 6 заданий: придумать слово на  букву С.; придумать окончание слова; образовать предложение с данными словами; словообразование существительных; словообразование прилагательных; общий словарный запас.  Данная методика помогает выявить способности 5-6 летнего ребенка использовать в своей речи усвоенную лексику.

Оценка уровня развития словарного запаса детей 5-6 лет, а также способности к использованию в своей речи усвоенной лексики производится по количеству набранных баллов.

 

 

Вторая методика «Диагностика речевого развития ребенка,  осознанности восприятия и использования им в речи» И. В. Дубровиной выявляет речевое развитие ребенка,  связанное с особенностями восприятия и использованием им речи.

Ребенку читают короткий рассказ, содержащий несколько слов, которые могут оказаться новыми и незнакомыми для него.

 Например. Однажды в воскресенье Сережа с дедушкой пошли в Политехнический музей. Там их встретил экскурсовод. Сереже было очень интересно в музее. Особенно ему понравились старый аэроплан и снаряжение аквалангиста. А дедушка задавал экскурсоводу много вопросов о вечном двигателе и долго рассматривал разные модели perpetuum mobile.

Тематика рассказа может быть изменена в соответствии с особенностями той местности, в которой проживает ребенок. Важно лишь соблюдение основного принципа наличие в рассказе слов, которые могут оказаться новыми для ребенка.

Способность ребенка вычленить новое, незнакомое слово из контекста, выражающаяся в характере задаваемых им вопросов, свидетельствует о достаточно высоком уровне его речевого развития, осознанном использовании речи.

 

Уровень речевого развития оценивается по баллам:

 

 

 

Вывод об уровне речевого развития детей делается на основе суммарной оценки по методикам в целом:

Высокий уровень: 18 – 21  балл

Средний уровень: 13 – 17 баллов

Низкий уровень:  7 – 12 баллов

Использование дидактических игр в формировании лексического запаса у детей  с общим недоразвитием речи

С учетом результатов диагностики на констатирующем этапе эксперимента, опираясь на материалы теоретических и научных трудов ведущих психологов и педагогов, опыт практиков мы разработали  систему дидактических игр по развитию лексической стороны  речи для детей старшей группы (таблица 5).

Таблица 5.

Неделя	№ занятия	Тематика	Название игры	Цель
Октябрь	1	Игры на расширение ориентировки в окружающем и формирование словаря	Угадай по описанию	Развивать умение различать признаки предмета; развивать наблюдательность.
			Ласковое слово	Расширить словарный запас детей
	2	Игры по формированию звуковой культуры речи	Лото «Определи первый звук в слове»	Упражнять детей в выделении первого звука в слове.
			Цепочка слов	Упражнять детей в выделении первого  и последнего звука в слове.
	3	Игры по формированию грамматического строя речи	Один и много	Упражнять детей в образовании множественного числа существительных в именительном и родительном падежах. Развивать внимание.
			Кто больше, а кто меньше?	Упражнять в правильном использовании в речи степени прилагательных при сравнении.
Ноябрь	1	Игры на расширение ориентировки в окружающем и формирование словаря	Переезжаем на новую квартиру	Научить детей различать предметы, сходные по названию и похожие внешне, помочь запомнить их названия; активизировать в речи детей соответствующий словарь
			У кого какой предмет?	Упражнять детей в сравнении двух предметов, одинаковых по названию. Учить, сравнивая предметы, начинать с существительных (ведущих) признаков; развивать наблюдательность. Обогащать словарь за счет существительных – названий деталей и частей предметов; прилагательных – обозначающих цвет и форму предметов; наречий, предлогов.
	2	Игры по формированию звуковой культуры речи	Включи телевизор	Упражнять детей в определении первого и последнего звука в словах, в составлении слов из выделенных звуков (трех-четырех).
			Магазин одежды	Учить классификации одежды (верхняя, легкое платье, белье, головные уборы, обувь)
	3	Игры по формированию грамматического строя речи	Что за зверь?	Упражнять в образовании притяжательных прилагательных при названии частей тела знакомых животных. Развивать чувство юмора.
			У кого сколько?	Упражнять детей в согласовании числительных с существительными в роде и числе.
Декабрь	1	Игры на расширение ориентировки в окружающем и формирование словаря	Кто как двигается?	Развитие умения употреблять слова по смыслу, обозначающие движения животных, использования глаголов в составлении предложений.
			Из каких двух слов составлены названия?	развивать у детей интерес к русскому языку, учить вслушиваться в звучание сложных слов, образованных из соединения слов, относящихся к разным частям речи – существительных и глаголов. Научить отличать сложные слова от простых. Расширить словарный запас.
	2	Игры для обогащения глагольного словаря	Кто как голос подает	Расширение глагольного словаря.
			Эстафета	Активизация глагольного словаря
	3	Ролевые игры	Грузчики	Дифференциация понятий «мебель» и «электроприборы»
		Игры на выделение звука из слова на слух	Утки и окуни	Учить узнавать на слух и различать в словах  звуки
Январь	1	Игры на расширение ориентировки в окружающем и формирование словаря	Старик годовик	Расширить словарный запас детей, развивать мышление, умение находить связь между описываемыми событиями
			Подбери чашки к блюдцам	Научить детей различать оттенки цвет и использовать названия оттенков цвета в речи.
	2	Ролевая игра	Продавцы	Дифференциация понятий «фрукты» и «овощи»
	3	Игры по формированию грамматического строя речи	Сколько их?	Упражнять в замене числительных словами, изменять числительные по падежам (4- четверо, нет четверых).
			На базаре	Упражнять в построении диалогической речи, содержащей числительные.
Февраль	1	Игры на расширение ориентировки в окружающем и формирование словаря	Летает, а не птица	Дифференциация понятий «птица» и «насекомые»
			Лото «В мире растений»	Закрепление слов-обобщений: цветы, деревья, овощи, фрукты, ягоды; активизация словаря по данным темам.
	2	Игры для обогащения глагольного словаря	Кто как голос подает	Расширение глагольного словаря.
			Верно ли это?	Развитие слухового внимания, активизация глагольного словаря.
	3	Игры по формированию звуковой культуры речи	Чья команда добежит до финиша?	Упражнять в делении слов на слоги
			Чего не стало?	Упражнять детей в согласовании числительных с существительными в родительном падеже.
Март	1	Игры на расширение ориентировки в окружающем и формирование словаря	Старик годовик	Расширить словарный запас детей, развивать мышление, умение находить связь между описываемыми событиями
	2	Игры по формированию звуковой культуры речи	Доскажи словечко	Закрепление употребления в речи существительных в родительном падеже множественного числа.
			Что я видел и чего не стало	Различие в речи форм винительного и родительного падежей неодушевленных существительных, развитие кратковременной зрительной памяти.
	3	Ролевая игра	Диспетчер	Дифференциация понятий  наземный транспорт: легковой, грузовой, специализированный
Апрель	1	Игры по формированию грамматического строя речи	Переходы	Цель: Упражнять в замене числительных словами, изменять числительные по падежам. Расширить объем внимания, развивать мышление и речь.
	2	Игры на выделение звука из слова на слух	Замкни цепочку	Учить узнавать на слух и различать в словах  звуки
			Доскажи звук	Учить выделять последний звук по представлению
	3	Игры на расширение ориентировки в окружающем и формирование словаря	Путешествие по городу	Активизация приставочных глаголов, обозначающих движение.

 

Дошкольный  возраст  –  это  период  активного   усвоения   ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической,  лексической,  грамматической.  Полноценное  владение   родным   языком   в  дошкольном   детстве   является   необходимым   условием   решения   задач  умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в  максимально  сензитивный период развития.

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.  Незаменимыми помощниками  в развитии словаря детей являются  игры. Игра в жизни человека имеет колоссальное значение и особенно велика ее роль в жизни детей. Чем младше ребенок, тем большую воспитательно-развивающую значимость в его жизни имеют игры. С возрастом на смену играм приходят более серьезные занятия и труд.

Игра — явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура, т.е. основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Она  преследует определенную цель, посредством которой у ребенка  формируется  быстрота  мышления,  умение  сопоставлять   наблюдения реальной действительности, выражать их в устной речи. Игра является игровой формой обуче­ния, в которой одновременно действуют два начала: учебное, познавательное и игровое, занимательное. Важное место  игры занимают в ознакомлении дошколь­ников с окружающим миром, расширении и обогащении их представ­лений о нем, развитие и расширение речевого общения.  Специальные словесные дидактические игры предназначены для речевого развития детей.

Процесс развития речи непрерывно обеспечивается в детских дошкольных учреждениях, семьях дошкольников.  Незаменимыми помощниками  в этом деле являются дидактические игры.

Дидактическая игра — явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура, т.е. основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно.

Дидактическая игра преследует определенную цель, посредством которой у ребенка  формируется  быстрота  мышления,  умение  сопоставлять   наблюдения реальной действительности, выражать их в устной речи.

Анализ  психолого-педагогической  литературы  и проведенного опытно-экспериментального исследования  показал,  что  лексическому развитию  дошкольников с речевыми нарушениями способствуют специально организованные   дидактические   игры. 

Список использованной литературы

 

1.     Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. Кн. для воспитателя дет. сада. .——2-е изд., дораб. — М: Просвещение, 1991 — 160 с: ил.

2.     Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре. - М.: Просвещение, 1983-164с.

3.     Выготский Л. С. Мышление и речь: психологические исследования. Изд. 5, испр. - М.: Лабиринт, 1999.

4.     Гризик Т.И., Тимощук Л.Е. Развитие речи детей 5-6 лет.  -М.: Просвещение., 2006.-65с.

5.     Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. – М.:Просвещение, 1978.-634с.

6.     Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.

7.     Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод.пособие. — М.: Соц.-полит, журн., 1994.

8.     Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Основы теории и практики. Эксмо. 2011. – 288с.

9.     Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. 3-е изд., доп. Издательский центр "Академия", 2001

10. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.

11. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. - М., 2004.

12. Логопедия: Методические традиции и новаторство/Под ред. С.Н.Шаховской, Т.В. Волосовец. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.

13. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.

14. Поваляева М.А. Справочник логопеда - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002.- 448с.

15. Пятница Т. В. Логопедия в таблицах и схемах. М.: Аверсэв, 2006. – 103с.

16. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи // Методы обследования Нарушения речи у детей/ Под ред. Власовой Т.А. и др. – М., 1982.

17. Максакова А. И., Тумакова Г. А. Учите, играя. - М.: Просвещение, 1983.-44с.

18. Миронова Р.М. Игра в развитии активности детей. – Минск., 1989.-75с.

19. Немов Р.С. Психология. - М.: «Владос», 2002. - Т.1 – 343с..

20. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Педаг. Общество России, 2001.-254с.

21. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.:Просвещение, 1978.-385с.

22. Проскура Е. Ф. Развитие познавательных способностей дошкольника. - К., 1985.-84с.

23.  Селиванов В.С Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания.-М.:Изд.центр «Академия», 2002. - 336 с.

24. Словарь / Под. ред. А.Л. Венгера // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. - М.: ПЕР СЭ, 2006. - 176 с.

25. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольником. - М.: «Академия», 2000.-167с.

26. Ушакова О. С. Придумай слово. – М.: ТЦ Сфера, 2009. – 208с.

27.  Ушакова О. С.,  Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста.  – М.: Владос, 2004.- 288с.

28.   Ушакова О. С.,  Струнина Е. М. Развитие речи детей 5-6 лет. Дидактические материалы.  – М.: Вентана-Граф, 2010 . – 64с.  

29. Филимонова О.Ю. Развитие словаря дошкольника в играх. – СПб., «Детство-пресс», 2007 г.

30. Филичева Т. Б.,  Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2007. – 224с.

31. Фрадкина Ф. И. Этапы развития игры в действии с предметами в раннем детстве. — М., 1999.

32. Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А.Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.

33. Шашкина Г. Р. Усвоение словаря признаков у дошкольников с ОНР. - М., 1982.

34. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения по развитию речи, Мю: Айрис Пресс, 2006 .-93с.

35. Эльконин Д. Б. Психологие игры. - М.: Просвещение, 1987.-184с.

36. Яковлева Н. Г. Психологическая помощь дошкольнику. - Т.Ц. Сфера, 2002.-99с.

 

37. Скачано с www.znanio.ru