Для психолога

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.3.6.

Семинар-консультация для учителей начальных классов

«Создание оптимальной среды обучения в начальной школе».

Общий принцип организации образовательного процесса состоит в том, чтобы организовать такую развивающую среду, которая, прежде всего, была бы направлена на:

- сохранение здоровья детей,

- организацию постепенного перехода от дошкольных к школьным формам организации деятельности детей.

Эти направления работы педагога не могут быть реализованы изолированно друг от друга и предполагают организацию возрастосообразных условий их жизни и деятельности.

Организация данных условий включает в себя:

- построение временного и пространственного порядка;

- постепенное введение средств организации и самоорганизации деятельности детей;

- превращение классного пространства в пространство жизни и деятельности данного классного коллектива.

Учет индивидуальных особенностей первоклассников также осуществляется с целью вовлечения всех детей в учебный процесс.

Дети седьмого года жизни с трудом сохраняют внимание и не могут продуктивно работать более 5 – 7 минут. Поэтому сохранение и укрепление здоровья детей требует создания соответствующего режима дня.

Для обеспечения такого режима необходимо создание особого пространства класса. В классной комнате необходимо наличие места для отдыха. Желательно, чтобы такое пространство возникало как результат “обживания” классной комнаты, а не было предоставлено сразу. Буквально в первый-второй дни школьной жизни учитель может обратиться к детям и указать на то, что всем им трудно долго заниматься, не отвлекаясь. Далее предлагается решить эту проблему, и в результате класс приходит к выводу, что необходимо выделить специальное место для игр и отдыха. Дети с учителем обсуждают, как это сделать, и вместе организуют соответствующий уголок. Хорошо, если в первое время учитель позволит детям приходить в этот уголок индивидуально, независимо от того, чем занимаются остальные дети.

Все используемые предметы мебели и быта детей должны соответствовать их возрасту, быть яркими и достаточными по размеру. (Недоразвитие мелкой моторики детей требует использования в качестве наглядных и иных пособий крупных предметов). Недостаточная способность к сосредоточению шестилетних детей требует расположения предметов, не используемых на данном занятии, вне поля зрения и вне досягаемости детей (например, в шкафах, расположенных позади рядов детских столов).

Режим дня, смена видов деятельности, непродолжительность отдельных видов работы, чередование периодов двигательной активности и периодов сосредоточенной работы, смена игр и учебной работы, то есть ритм организации школьного времени, — вот необходимые условия сохранения психического и физического здоровья детей.

Эти условия требуют особого планирования времени урока и организации его содержания, а не просто организации динамических пауз в середине урока. Так, например, на уроке можно одно из заданий дать в такой форме, чтобы все без исключения дети могли подойти к доске и указать правильный ответ. (Это возможно, если вопрос представлен в виде загадки, на которую все дети дают свой ответ, а учитель не сообщает правильное решение, пока все не побывали у доски.) Можно ввести правило, что дети не подходят, а подбегают к доске. На уроке математики часть заданий на счет предметов дети могут выполнять, считая шаги или приседания. Можно пересчитать голубоглазых и кареглазых учеников, а для этого — походить по классу. Можно провести упражнения на звуковой анализ, поставив детей в круг и предложив им указать на предметы своей одежды, произнося вслух соответствующее название и выделяя первый, второй, третий и т.д. звуки. Такие простые приемы дадут возможность сократить время пассивного сидения за партой до 5—7 минут, что для шестилеток является оптимальным.

Для организации совместных игр, а также смены видов деятельности в течение занятия желательно, чтобы мебель, используемая в классе первоклассников, была пригодна для легкой трансформации и передвижения (тогда можно быстро переставить столы в единый круглый стол, составить детские стулья в круг, организовать работу детей в группах). Переход от фронтальной работы к работе в группах, в парах также задает ритмичность урока и позволяет дробить долгие для первоклассников временные периоды однообразной деятельности.

Внимание к ритму работы на уроке позволяет мягко изменять продолжительность периодов  сосредоточения по мере адаптации детей. Число перемен видов работы и продолжительность однообразных периодов — обязательны показатель плана урока, составляемого учителем. Если этот показатель введен, учитель применительно к данному конкретному классному коллективу может организовать щадящий режим работы детей и постепенно менять его в сторону большего однообразия и большей монотонности. Таким образом, этот показатель становится для учителя удобным средством самоконтроля и свидетельством успешной адаптации детей.

В первые недели дети могут не справиться с необходимостью работать 40 минут. Это требует использования гибкой продолжительности урока. Если дети устали, гораздо продуктивнее предложить почитать им спокойный текст (лучше всего — хорошо знакомый, стихотворный). Общее слушание ритмического текста оказывает успокаивающее и организующее действие.

Частая смена типов работы требует такой расстановки - мебели, чтобы дети могли легко и свободно передвигаться - по пространству класса. Свободное пространство необходимо и учителю. Он должен иметь возможность перемещаться по классу, возможно, подсаживаться к детскому столу. (Когда учитель склоняется к ребенку и походя дает указание, ребенку не всегда хватает времени понять это указание.)

Организация возрастосообразных условий жизни шестилетних детей требует учета того факта, что в своей массе они с трудом могут следовать указаниям взрослых, адресованным не им лично. Шестилетки, собранные в классной комнате, с большим трудом и в течение более длительного времени становятся классным коллективом, нежели семилетние школьники. Среди шестилетних школьников многие (до половины) оказываются неготовыми к школе по своей способности к сосредоточению к действию по единому правилу, к удерживанию предложенной учителем задачи. Кроме того, шестилетние дети еще не выделяют в школе ее основной обучающей сути, склонны непосредственно реагировать на любой яркий стимул.

Эта особенность шестилеток заставляет с особым вниманием и осторожностью относиться к введению игровых моментов в урок. Организация, например, игры в магазин на уроке математики (для отработки навыков счета) весьма часто приводит к тому, что дети увлекаются сюжетом, забывая об основной задаче — счете. Поэтому более адекватным представляется использование игр, в том числе и дидактических, не на уроке, а на прогулке, в группе продленного дня. Если же игра присутствует на уроке, необходимо внимательно планировать момент перехода от игры к другому виду работы, выбирая безусловно привлекательный.

Это предъявляет особые требования к организации условий жизни шестилеток в школе не только на протяжении адаптационного периода. Завершение дошкольного периода развития и начало следующего — младшего школьного — требуют организации классного сообщества как работающего совместно по решению общих задач и способного к сотрудничеству.

В первые месяцы в школе задача учителя — научить всех детей работать вместе, хотя поначалу такая общая работа может продолжаться не более нескольких минут. Перед учителем встает весьма сложная задача организации деятельности детей. Простая инструкция, обращенная классу, будет услышана не более чем половиной дета Остальные требуют специального, поначалу индивидуального обращения. Почти наверняка два-три ребенка подчинятся и этой индивидуальной инструкции.

Эти особенности являются нормой для шестилетних школьников. Формирование школьных навыков может быть облегчено при условии введения в учебный процесс особых ритуалов, которые, будучи привычными, станут сами организовывать детей. Например, после перемен - или динамической паузы дети с трудом возвращаются
рабочее состояние. Необходимо использование особых: приемов сосредоточения, которые помогут организовать детей. Встал около своих столов, дети кладут руки на плечи впереди стоящему, склоняют головы и закрывают глаза. Учитель спокойным голосом произносит любы стихотворные строчки (четверостишие), постепенно понижая голос. После этого дети тихо садятся за свои столы. Важно не просто использовать этот прием (или схожий их можно ввести множество), но повторять его, практически не меняя. Тогда сам ритуал превращается в своеобразную медитацию, которая помогает ребенку перейти от шумной игры к спокойной работе.

Полезно вводить в обиход разнообразные знаковые формы взаимодействия — использовать символические изображения, чтобы напоминать ребенку о забытых им правилах поведения, не прерывая его ответа, а просто указывая на нужный символ. Это могут быть, например, изображения поднятой руки, нескольких детских лиц (хоровой ответ), ребенка у доски (напоминание о необходимости выйти к доске), лица с приложенным ко рту пальцем (“тихо!”) и т.д. Эти символы позволят ввести в процесс организации работы не только вербальные (указание учителя), но и зрительные средства. Кроме того, к этим средствам могут прибегать и дети: ребенок, отвечающий у доски, может указать другим на символ «тихо!», если одноклассники его не слушают. Это разнообразит урок, передает задачу организации от учителя детям, активизирует зрительный канал восприятия информации и также служит целям организации класса. Участие в организации класса самих детей способствует их самоорганизации.

Однако следует обратить внимание на то, что символы вводятся по одному, следующий вводится, когда усвоен и используется в работе предыдущий.

В первые восемь недель (на протяжении адаптационного периода) важно уделять достаточно времени общим занятиям — чтению сказок, драматизациям. При этом основное внимание следует уделить организации внимания всех детей, хотя часть из них может и отвлекаться или участвовать в общей работе лишь эпизодически.

Индивидуальный разброс в уровне произвольности поведения детей накладывает особые запреты на использование некоторых методов работы. Например, должны быть практически полностью исключены соревнования между группами детей. Поскольку в любой группе может оказаться ребенок дошкольного типа, неспособный еще подчиняться общему правилу, это приведет к взаимным упрекам и повредит созданию атмосферы общности класса. Любые игры должны быть организованы так, чтобы в них участвовали все дети. При этом тем, кому труднее соучаствовать, должна быть оказана помощь.

Таким образом, создание возрастосообразньих условий обучения состоит в формировании вместе с детьми особых, присущих данному классу традиций организации их жизни: совместного проведения времени, чтения сказок, ритуалов, способов организации поведения. К концу первого года обучения само пространство класса превращает в особый мир совместной учебы детей, каждый элемент которого придуман и введен данными детьми с данным учителем. Эти приемы объединяют детей, превращают их в классное сообщество, которое затем оказывается способным работать совместно.

Поэтому на протяжении всего первого года обучения необходимо постоянно обращаться к таким видам работы, которые могут объединить всех детей. Наряду с перечисленными выше это могут быть и продуктивные виды деятельности. Например, дети вырезают из цветной бумаги простейшие фигуры (на уроке труда, ИЗО, математики), а учитель затем наклеивает эти фигурки на большой лист бумаги, создавая узор или рисунок. В общем продукте растворяется результат работы отдельного ребенка, его дошкольное Я превращается в общее МЫ. Такими общими «продуктами» украшается классная комната. Так создается общая история класса, что также является одновременно и средством объединения детей, и средством их организации, поскольку принадлежность к сообществу является для них весьма значимой.

Исключение соревновательности и иных способов сравнения детей между собой создает условия, необходимые для индивидуализации темпа и объема работы детей. Выполнение меньшего объема работы позволяет менее подготовленному ребенку успешно с ней справиться, что, в свою очередь, помогает ему почувствовать себя участвующим в общем процессе.

Создание общего ученического сообщества не исключает индивидуализации в выборе детьми темпа и вида работы. Индивидуализация темпа — необходимое условие психологического комфорта ребенка в школе. Для ее обеспечения следует отказаться от фиксированного объема работы с фиксированным временем выполнения. Детям предлагаются задания, но работа останавливается, независимо от степени ее завершенности. Так снимается проблема «успел — не успел», наиболее травмирующая первоклассников. Детям предлагается задание без определения объема выполнения. Завершается работа по сигналу учителя (возможно, с использованием соответствующего символа). Так отрабатывается умение начинать и останавливать работу вместе со всеми, но темп индивидуализируется.

Выбор материала для работы обеспечивается предоставлением детям возможности работать с различными заданиями. Для этого к каждому упражнению подбирается несколько типов образцов. В перспективе выбор материала превращается в выбор наиболее важного типа работы для данного ученика.

Очень полезно выделять время для тренировки. Это особое время, когда дети самостоятельно (а сначала — по мягкой подсказке учителя) определяют, какой навык требует дополнительной отработки, и сами тренируются. Для этой работы может быть выделена специальная тетрадь, а работа организована с помощью специального символа. Когда время самостоятельной тренировки завершается, дети могут по желанию показать результаты тренировочной работы учителю или отложить демонстрацию до следующего раза. Можно ввести правило показывать то из сделанного, что получилось лучше всего.

Такая организация способствует формированию самооценивания, что, в свою очередь, является одним из наиболее фундаментальных учебных умений. В такой работе дети учатся различать то, что они умеют, и то, чему еще следует учиться. Подобное различение — основа формирования умения учиться.

Наряду с другими типами индивидуальных различий (особенности темпа работы, способности к сосредоточению, к самоорганизации), которые формируются и компенсируются постепенно всеми детьми в процессе общих мероприятий, существуют различия, требующие специальной организации типа взаимодействия ребенка и учителя. Эти различия касаются способности детей к поддержанию делового сотрудничества со взрослым. Деловое сотрудничество предполагает принятие ребенком задания взрослого, удерживание этого задания и усилия по его выполнению. Деловое сотрудничество — это тип содержательно диалога учителя и ребенка (или группы детей).

Отчасти индивидуализации может способствовать организация групповой работы. В начале обучения ее нельзя использовать в полной мере, но постепенно вводить ее элементы — разумно. При организации групповой работы необходимо, чтобы состав групп постоянно менялся, иначе неизбежно возникает соревновательность, неприменимая в первые месяцы обучения.

Адаптация детей к школе не завершается через восемь недель после начала обучения. За это время дети привыкают быть в школе, перестают ее бояться. Но развитие навыков самоорганизации и подчинения общему правилу — задача всего первого года обучения.

Педагог-психолог                                                                               Соловьева Д.Ю.

И.О. директора                                                                                    Кохтенко Л.Н.