М.М. Безруких

Трудности обучения чтению и письму  в начальной школе

Лекции 5–8

Москва

Педагогический университет

«Первое сентября» 2009

Марьяна Михайловна Безруких

Материалы курса «Трудности обучения чтению и письму в начальной школе» : лекции 5–8. – М. : Педагогический университет «Первое сентября», 2009. – 72 с. Учебно-методическое пособие редактор  Е.М. Тихомирова

компьютерная верстка  Д.В. Кардановская

Подписано в печать 26.12.2009.

Формат 60×90/16. Гарнитура «Times ew Roman».

Печать офсетная. Печ. л. 4,5

Тираж  1000 экз. заказ №

Педагогический университет «Первое сентября», ул. киевская, д. 24, Москва, 121165 http://edu.1september.ru

  М.М. Безруких, 2009  Педагогический университет «Первое сентября», 2009

Учебный план

Лекция 5

Трудности обучения письму и чтению  леворуких детей

Сегодня практически в каждом классе есть дети, работающие левой рукой, – леворукие. По нашим данным, их около 25%. Появились даже классы из специально отобранных леворуких детей. Сложно сказать, насколько это целесообразно, так как это все равно, что отобрать в один класс черноволосых детей или голубоглазых. Леворукие дети (как и праворукие) – разные по своим психологическим и физиологическим особенностям, по своим способностям, интересам и проблемам. Леворукость не является маркером ни каких-то особых способностей, ни свойственных только леворуким проблем.

В отношении к леворуким и леворукости существуют две противоположные точки зрения: негативная (леворукость – отклонение, у всех леворуких есть нарушения) и позитивно-восторженная (все леворукие гениальны). и первая, и вторая точки зрения далеки от реальности. Среди леворуких людей есть очень успешные, талантливые и даже гениальные (именно о них идет речь, когда вспоминают о Леонардо и Юлии Цезаре, о Наполеоне и Чаплине и многих других), но есть тысячи безвестных неудачников и просто больных людей. Леворукие – не однородная группа, и это связано прежде всего с тем, что происхождение леворукости может быть разным.

Теории и гипотезы происхождения леворукости можно разделить на две группы:

‰  в одной леворукость рассматривается как результат действия среды, влияния внутренних и внешних условий развития ребенка до рождения и после рождения;

‰  в другой – как результат генетической обусловленности.

Многие гипотезы прошлого века объясняют, почему человек праворук, а леворукость рассматривают как исключение. Согласно одной из таких гипотез, праворукость объясняется асимметричным расположением внутренних органов – они смещают центр тяжести тела вправо, и поэтому необходим упор на левую ногу, чтобы удержать равновесие. Более свободна при этом правая рука – она и

тренируется, мышцы ее становятся более развитыми, движения – более точными.

еще более популярной была так называемая теория щита и меча,

по которой щит во время сражений должен защищать сердце, поэтому воин держит его левой (пассивной) рукой, а оружие – в правой. Многовековая тренировка правой руки в бесчисленных сражениях и определила преимущество правой руки. Однако в сражениях участвовали в основном мужчины. Почему тогда праворуки и женщины?

есть и гипотеза леворукости – женщина, как правило, носит мла-

денца на левой руке, прижимая к сердцу и обеспечивая тем самым наибольшую близость. В этом случае правая рука ребенка прижата к матери, а левая более свободна, что и обеспечивает ей лучшее развитие. Но тогда леворуких на земле должно быть большинство, однако это не так.

Многие исследователи выделяют в качестве причины леворукости условия воспитания, требования среды. Однако ситуация, при которой большинство работает правой рукой, не объясняет возникновение леворукости. В то же время вариант социальных влияний мы не можем исключить полностью. Вот несколько примеров возникновения леворукости под влиянием внешних условий. Такую леворукость иногда называют вынужденной.

Лине уже восемь. В прошлом году ее приняли в школу, но сейчас в апреле решается вопрос о дублировании первого класса. В характеристике Лины есть такое заключение педагога: «Девочка леворукая и поэтому не может освоить письмо по программе первого класса. За год она не научилась правильно писать все буквы, пишет так медленно, что не успевает выполнить в классе даже часть заданий, диктанты не пишет».

Мы специально выделили первую фразу: «...леворукая... и поэтому...». На самом деле леворукость Лины вынужденная, а письмо она не освоила, во-первых, потому, что писала не ведущей рукой (так сложились обстоятельства), а во-вторых, потому, что никто из взрослых не сумел помочь ребенку.

Лина так и не научилась писать, хотя читала еще до школы, умела считать, знала много стихов. Лина замкнута, молчалива, почти безразлична. В детский сад она не ходила, росла с бабушкой и дедушкой. Родители девочки погибли в автомобильной катастрофе, когда ей было всего полтора года. Лина тоже пострадала, у нее были множественные переломы правой руки и ног. Несколько лет продолжалось лечение, а так как правой рукой долго нельзя было работать, то, естественно, «главной» была левая.

По рассказам бабушки, девочка долго не хотела сама есть, не любила одеваться и раздеваться, практически не играла с куклами, конструктором, не любила рисовать – «как-то все коряво у нее получалось». Перед школой почти год занималась с учительницей, которая пыталась научить ее правильно держать ручку, но Лина упорно отстаивала «свой способ» – зажимала ручку в кулаке, а правую руку (как, впрочем, и при выполнении любых других действий) всегда держала на колене.

Специальное тестирование показало, что Лина (исходно праворукая) вынуждена была пользоваться левой рукой из-за травмы, полученной в раннем детстве. При этом травма правой руки была так сильна и болезненна, что даже через много лет девочка старается не пользоваться правой рукой. Взрослые замечали это еще до школы, но жалели девочку, старались не напоминать ей о трагедии, поэтому делали все, чтобы ей было удобно (кормили, одевали, помогали в игре и т.п.). Левой рукой, несмотря на тренировку, выполнять сложно координированные действия, – такие как письмо, – оказалось очень трудно. Понятно, что учить Лину писать буквы и цифры нужно было очень медленно, спокойно, отрабатывая каждое движение, не создавая при этом дополнительных эмоциональных проблем. Писать правой рукой было бы тоже сложно – ведь много лет девочка не работала этой рукой: значит, нужно было изменить тактику и технологию обучения, не требовать от нее безотрывного письма и т.п. Не сделано было и самое главное: никто не объяснил ребенку, что неловкость в движениях левой рукой – не ее вина, что правая рука давно не болит, и нужно понемногу учиться работать ею. Нельзя было укорять ее за неудачи и заставлять часами «тренироваться».

Это пример так называемой вынужденной леворукости, но на самом деле это не леворукость – просто праворукий ребенок в силу каких-то внешних причин вынужден работать левой рукой. Такие случаи редки, но учитель и родители должны знать о них.

Современные знания позволяют выделить два основных вида леворукости – генетическую и компенсаторную (или патологическую) леворукость. хорошо известно, что есть семьи, в которых леворуки многие члены семьи. еще в 20-х годах прошлого века было доказано, что вероятность рождения леворукого ребенка у праворуких родителей всего 2%, но она возрастает до 17%, если один родитель леворукий, и увеличивается до 46%, если леворуки оба родителя. В 50-е годы прошлого столетия эти цифры уточнили, но они несильно различаются: 50% детей становятся леворукими, если оба родителя леворуки, 16,7% – если леворук один и 6,3% – если в семье не было леворуких. Однако закон наследования этого признака пока не ясен. еще один вариант – патологическая, или компенсаторная, ле-

ворукость. В течение многих десятилетий накапливались данные, показывающие, что при патологии беременности и родов у леворуких детей часто выявляются нарушения в раннем развитии. Нередко леворукость сочетается с нарушениями речевого развития, зрительнопространственного восприятия, моторной неловкостью и т.п. кроме того, у них не отмечается семейная леворукость, а значит, это не связано с наследованием признака.

В настоящее время есть достаточное количество фактов, подтверждающих возможность патологического происхождения леворукости. Причем есть сторонники крайних взглядов, утверждающие, что любая леворукость, даже встречающаяся у разных поколений леворуких в семье, имеет только патологическое происхождение, связанное с дисфункцией мозга, а большая часть таких случаев объясняется родовой травмой. Действительно, исследования, проведенные в разных странах, в том числе и в нашей, показывают, что среди леворуких детей очень высока частота патологии беременности матери, родовых травм. Нельзя исключить, что существует генетически обусловленный повышенный риск родовых травм – тогда действительно патологическая леворукость может проявляться в разных поколениях.

Но сторонников таких крайних взглядов немного, большая часть исследователей склоняются к мнению о том, что патология – лишь один из вариантов происхождения леворукости. Важно понимать, что в этих случаях леворукость может сочетаться с комплексом нарушений или задержек в развитии речи, восприятия, моторных функций, но следует разграничить леворукость и эти нарушения. В этих случаях единой причиной возникновения и леворукости, и нарушений в развитии ребенка являются патологические факторы, связанные с течением беременности и родов, или другие негативные факторы, действующие на ранних этапах развития.

Среди леворуких довольно много детей со школьными проблемами, однако это не дает основания делать выводы о том, что именно леворукость является их причиной. еще раз подчеркнем – леворукость в таких случаях скорее сопровождает нарушения в состоянии здоровья и отклонения в развитии, причем те и другие проявления могут иметь как единую общую причину, так и разные факторы, определяющие их возникновение.

итак, леворукие дети – не однородная группа, и поэтому делать какой-то вывод об особенностях леворуких только потому, что они работают в основном левой рукой, было бы неверно. В каждом отдельном случае мы можем с большей или меньшей долей вероятности предполагать, какой вариант леворукости у конкретного ребенка. В тех случаях, когда в семье есть леворукие, не было патологии беременности и родов, не отмечались отклонения на ранних этапах развития ребенка (до года), можно говорить о генетическом варианте. Патология беременности, патология в родах (асфиксия, использование инструментов, родовые травмы головы), тяжелые заболевания, травмы отклонения на ранних этапах развития (особенно нарушение речевого развития) и отсутствие семейного левшества позволяют предположить вариант компенсаторной леворукости. родителям и педагогу стоит очень внимательно проанализировать историю развития ребенка, использовать специальную методику для определения ведущей руки, чтобы уметь прогнозировать проблемы ребенка, а не пытаться их решить через несколько лет трудностей обучения и неудач.

Для определения ведущей руки следует использовать комплекс специальных заданий, подобранных с учетом способов манипулирования, свойственных детям дошкольного и младшего школьного возраста. Бытовые, часто используемые действия дети выполняют обеими руками, что затрудняет выделение ведущей руки. Поэтому некоторые задания мы даем в двух вариантах. Для того чтобы результаты тестирования были объективны, постарайтесь соблюдать ряд условий:

‰  лучше, чтобы ребенок не знал, что вы «что-то проверяете», поэтому предложите ему «позаниматься» или «поиграть»;

‰  это должна быть игра по правилам: взрослый должен сидеть строго напротив ребенка, а все приспособления, пособия, предметы следует класть перед ребенком на середину стола, на равном расстоянии от правой и левой руки. Лучше, если коробочки, бусины, мяч, ножницы и т.п. будут разложены рядом на низком столике, чтобы ребенок не видел их, не отвлекался.

Во всех заданиях, приведенных ниже, ведущей рукой следует считать ту, которая выполняет более активное действие.

ЗаданИе 1. Рисование. Положите перед ребенком лист бумаги и карандаш (фломастер) и предложите нарисовать то, что он хочет. Не торопите его. После того как он закончит рисунок, попросите его нарисовать то же самое другой рукой. Часто дети отказываются: «Я не умею», «у меня не получится». Можете успокоить малыша: «Я знаю, что трудно нарисовать такой же рисунок правой (левой) рукой, но ты постарайся». Подбодрите его, скажите, что он делает все верно. В этом задании нужно сравнивать качество выполнения рисунков. Проследите за тем, чтобы ребенок правильно и удобно держал ручку или карандаш, не напрягался при выполнении задания, правильно сидел.

ЗаданИе 2. Открывание коробочки. ребенку предлагается несколько коробков, например спичечных, чтобы повторение действия исключило случайность в оценке этого теста. задание: «Найди спичку (фигуру) в одной из коробочек». Ведущей считается та рука, которая открывает и закрывает коробочки. Вы можете использовать для этого задания коробочки со счетными палочками.

ЗаданИе 3. Построение колодца из палочек (спичек). Сначала из палочек (спичек) строится четырехугольник, а затем выкладываются второй и третий ряды. 

ЗаданИе 4. Игра  в мяч. Нужен небольшой мяч (теннисный), который можно бросать и ловить одной рукой. Мяч кладется на стол прямо перед ребенком, и взрослый просит бросить ему мяч. задание нужно повторить несколько раз. Можно бросать мяч в цель, например в корзину, ведерко, круг.

ЗаданИе 5. Вырезание ножницами рисунка по контуру. Можно использовать любую открытку (вырезать цветок, зайчика, узор и т.п.). учтите, что более активной может быть и та рука, которой ребенок держит ножницы, и та, которой он держит открытку. Ножницы могут быть неподвижны, а открытку ребенок будет поворачивать, облегчая процесс вырезания. Вы можете получить неверный результат, если размер и форма ножниц не соответствуют руке ребенка.

Это задание можно заменить раскладыванием карточек (карт) лото. Все карточки (10–15 штук) ребенок должен взять в одну руку, а другой, как правило ведущей, раскладывать карточки. Можно использовать карточки детского лото. карточки стопкой нужно положить на стол строго на середину перед ребенком и только после этого еще раз сформулировать задание: «Возьми все карточки в одну руку, а другой разложи их перед собой». Для того чтобы ребенку было интереснее, попросите его называть то, что нарисовано на карточках.

ЗаданИе 6. нанизывание бисера. ребенку предлагается нанизать бисер на иголку с ниткой. Для дошкольников можно использовать пуговицы. 

ЗаданИе 7. Выполнение вращательных движений. ребенку предлагают открыть несколько флаконов, баночек (2–3 шт.) с завинчивающимися крышками. учтите: ребенок может держать флакон или баночку за крышку, а крутить сам пузырек.

ЗаданИе 8. Развязывание узелков. заранее неплотно завяжите несколько узлов из шнура средней толщины. Ведущей считается та рука, которая развязывает узел (другая его держит).

В этом задании бывает трудно выделить ведущую руку, так как развязывание узелков – процесс довольно сложный, и ребенок, как правило, использует обе руки. Можно применить иной вариант этого задания – составление цепочки из скрепок. как правило, ребенок в одной руке держит скрепку, а другой пытается ее присоединить.

ЗаданИе 9. Построение из кубиков.  ребенку предлагают построить из кубиков дом, ограду и т.п. Ведущей является та рука, которая чаще берет, укладывает и поправляет кубики. При складывании кубиков чаще используются обе руки. кроме того, это довольно привычный вид деятельности для любого ребенка, поэтому можно продублировать задание, предложив конструктор, мозаику с конкретным заданием.

ЗаданИе 10. данные  о семейной леворукости (для родителей). если в семье у ребенка есть леворукие родственники – родители, браться, сестры, бабушки, дедушки, нужно поставить плюс в графу «Левая рука», если нет – в графу «Правая рука». если вы получили больше семи плюсов в графе «Левая рука», то ребенок, скорее всего, леворукий. результаты выполнения заданий удобно занести в таблицу:

если при выполнении задания ребенок активнее работает левой

рукой, то ставится знак плюс (+) в графу «Левая рука», при предпочтении правой – в графу «Правая рука», если одинаково часто использует как правую, так и левую руку, знак плюс ставится в графу «Обе руки».

Внимательно проанализируйте результаты.

если вы получили все плюсы в графе «Левая рука» за задания 2–9, а за задание 1 – рисование – плюс будет стоять в графе «Правая рука», то это означает, что бытовые действия ребенок действительно может лучше выполнять левой рукой, а графические – правой. В этом случае, выбирая руку для письма, следует учесть преимущество правой в выполнении графических действий.

А как быть, если ребенок одинаково хорошо владеет и правой, и левой рукой?

Нередко он начинает писать и правой, и левой рукой, иногда рисует левой, а пишет правой или перекладывает ручку из одной руки в другую, попеременно используя правую и левую руки, что сильно затрудняет процесс формирования навыка письма.

Часто взрослые – и педагоги, и родители – придерживаются такой позици: «какую руку чаще использует, той пусть и пишет». Но одно дело – выполнять привычные бытовые действия, другое – письмо. Существуют даже специальные термины: «графическое функциональное превосходство» (то есть бывают «графические левши» и «графические правши») и «бытовое функциональное превосходство.

исследования французских ученых показали, что в 90% «гра-

фические левши» оказываются и «бытовыми левшами». Такое же соотношение и у правшей. Но есть дети-амбидекстры и в бытовых, и в графических действиях. Такое разнообразие вариантов создает сложности при выборе руки для письма. Поэтому еще раз разберем некоторые возможные варианты:

1)         ярко выраженные бытовые левши, но графические амбидекстры, то есть одинаково хорошо пишущие и рисующие и правой, и левой рукой. как правило, эти дети – левши, но дома или в детском саду их переучивали с раннего детства, при рисовании поощряли работу правой рукой. у этих детей процесс обучения письму пойдет легче, если они будут писать левой рукой, хотя качество письма может быть неудовлетворительным;

2)         ярко выраженные бытовые правши, но пишут и рисуют левой рукой или одинаково правой и левой. На практике причиной использования при письме и рисовании не правой, а левой руки могут быть травма правой руки, нарушение ее моторных функций. В этом случае целесообразно учить ребенка писать правой рукой.

Очень часто десяти заданий недостаточно для того, чтобы определить, какой рукой ребенок действует более активно и ловко. В этих случаях можно выбрать дополнительные задания.

В последние годы в институте возрастной физиологии рАО проведены специальные исследования, в которых изучалось развитие базовых познавательных функций, обеспечивающих формирование навыков письма и чтения у леворуких и праворуких детей (у мальчиков и девочек).

Причем сравнивались дети, которые родились в результате патологической беременности и родов и имели выраженную патологию на ранних этапах развития (мы назвали все эти факторы патологии в развитии факторами риска), и те, кто рос благополучно, не имел отклонений в развитии и состоянии здоровья. Эти исследования показали, что праворукие и леворукие дети, не имеющие нарушений развития, лучше развиты, имеют более высокий уровень зрелости всех важных для формирования навыков письма и чтения познавательных функций.

Так, например, у детей без факторов риска в развитии лучше сформирована организация деятельности (что обеспечивает концентрацию внимания, произвольный контроль и регуляцию деятельности при письме и чтении).

значительно лучше у детей без факторов риска в развитии (и у праворуких, и у леворуких) сформирована речь, в том числе фонетикофонематическое восприятие и звукопроизношение, а значит, формирование навыков письма и чтения у этих детей (при соответствии условий обучения) будет более успешным и эффективным.

у леворуких и праворуких детей без факторов риска в развитии

лучше сформированы моторика, зрительно-пространственное восприятие и зрительно-моторные координации, что также обеспечит более эффективное формирование навыков письма и чтения.

Эти данные еще раз подтверждают тезис о том, что леворукость при генетическом варианте представляет собой индивидуальный вариант нормы, а значит, эффективность обучения этих детей письму и чтению будет зависеть от особенностей развития каждого ребенка и соответствия условий обучения.

В то же время компенсаторный вариант леворукости может рассматриваться как вариант нарушенного развития, и в этих случаях возможны специфические трудности обучения чтению и письму, связанные с нарушениями в развитии отдельных функций, например концентрации внимания или зрительного восприятия, речи или моторики и т.п. Но возможны и комплексные трудности в тех случаях, когда имеются нарушения развития или несформированность комплекса познавательных функций. В этих случаях любое несоответствие методики обучения, неадекватность требований резко снижают качество формирования письма и чтения.

рассмотрим несколько примеров трудностей обучения письму и

чтению в начальной школе^[1].

Денису 8,5 лет, он учится во втором классе гимназии, но родители настаивают на его переводе в другую школу, туда, «где не так сложно учиться. Ведь он леворукий, и его мозг не может работать так, как у других детей».

(Разбирая этот пример, мы еще вернемся к этой фразе.)

Денис – худенький, бледный, с синяками под глазами, робок, нерешителен, говорит очень тихо, старается избегать взгляда. Однако минут через десять спокойного разговора о его любимой кошке с котятами начинает с увлечением рассказывать, как он их фотографирует, наблюдает за ними, и вдруг совершенно неожиданно переходит к волнующей нас теме леворукости.

–   Знаете, – говорит он, – один мой котенок – левша, он все время играет левой лапкой, как я, но он очень ловкий и умный. (Это «но» прозвучало как-то обреченно.)

–   Леворукий – это же очень здорово! Разве тебе это как-то мешает или доставляет неприятности?

–   Нет, совсем не мешает, но я ведь никак не могу научиться красиво писать, и ошибки есть, а читаю много. Мама говорит, кто читает много, должен и писать без ошибок, а у меня не полу чается.

Какие же проблемы волнуют учительницу и маму? Какие трудности обучения есть у Дениса?

Из характеристики учительницы: «Денис пришел в первый класс хорошо подготовленным, он читал, считал, хорошо рассказывал, был активным, быстро освоился в коллективе. Но Денис – леворукий, и поэтому у него с самого начала были нарушения письма. Почти все буквы он писал неправильно, многие зеркально из-за того, что у леворуких мозг работает по-другому. Со второго полугодия первого класса все контрольные работы и диктанты он писал на двойки – слова трудно разобрать, много ошибок, зачеркиваний, пропущенных слов. С программой не справляется, читать во 2-м классе стал хуже, медленнее, появились проблемы по всем предметам. Стал раздражительным, плаксивым, не старается».

Из рассказа мамы: «Денис был очень спокойным, здоровым ребенком, до школы все было нормально. То, что он леворукий, мы заметили года в 3–4, отнеслись к этому спокойно – у нас леворукий дедушка. Он военный, в теннис играет, умелец. Единственное, что делает правой, – пишет, почерк, правда, не очень, но говорит, что тогда всех переучивали. Он же не разрешил переучивать Дениса, мол, сам намучился. К школе Денис готовился с четырех лет в специальной группе, хорошо читал, считал, но писать было трудно. Никак не мог научиться ручку держать – как зажал ее почти всеми пальцами, так и не смогли его отучить. В первом классе самым трудным было письмо, писал плохо, не успевал, а во втором и читать стал хуже, и по математике тройки. Дома-то старается, я рядом сижу, проверяю, а в классе, особенно на контрольных, – беда: совсем не старается».

Из истории развития Дениса: беременность и роды у мамы без патологии, раннее развитие без отклонений, к трем годам хорошо развиты речь, «большие» движения – ходьба, бег, езда на трехколесном велосипеде.

Результаты обследования (8,5 лет): хорошо развита речь, сформиро-

вана произвольная регуляция деятельности, зрительно-пространственное восприятие – в соответствии с возрастом, моторика. Однако неправильно и очень напряженно держит ручку, все графические движения скованы, напряжены, выполняются очень медленно. Внимание сосредоточено на том, «как писать», а не «что пишет». При письме торопится, нервничает, не запоминает предложение из 6 слов. Тестирование предпочтения рук подтвердило, что Денис леворукий.

Собеседование с мамой и оценка состояния психоневрологической сферы позволили выявить комплекс неврозоподобных расстройств: беспокойный сон, плаксивость, тревожность, отсутствие аппетита, страхи.

На вопрос о том, что нравится в школе и что самое трудное, отвечает: «Сейчас трудно все, потому что у левшей все не так. Надежда Васильевна (учительница) сердится, и мама тоже. Из школы не хочу уходить – у нас информатика интересная и друзья еще со двора».

Попробуем разобраться, в чем причины проблем Дениса и насколько велико значение леворукости в возникновении этих проблем.

Во-первых, у Дениса, скорее всего, генетический вариант леворукости, так как есть семейная леворукость и нет выраженных нарушений в раннем развитии. развитие познавательных функций соответствует возрасту.

Что же стало причиной проблем этого ребенка в школе? Первое, на что следует обратить внимание: неправильный (очень напряженный и неэффективный) способ держания ручки. Сейчас уже трудно восстановить истинную причину, но одним из возможных объяснений может быть очень раннее

(до 5 лет) начало обучения письму. уже в 4 года Дениса учили писать «по прописям». В 4 года невозможно еще взять ручку правильно и выписывать элементы курсивных букв. По-видимому, поэтому мальчик зажимал (удерживал) ручку тремя пальцами, жестко фиксируя ее и сильно опираясь на ладонь (это затрудняет передвижение руки по строке). Так сформировался очень напряженный и очень медленный способ письма с неровными, неправильными буквами, больше похожими на каракули. из-за постоянного напряжения и невозможности успеть за темпом работы в классе накапливались и другие проблемы. к трудностям чисто технического навыка письма быстро прибавились пропуски, замены, недописывания (не хватало времени), а осложняли ситуацию волнение, тревожность, страх неудачи, негативное отношение окружающих взрослых к леворукости – все то, что ребенок был не в силах изменить сам. естественно, это привело к ухудшению психического здоровья, что, в свою очередь, стало причиной резкого снижения работоспособности, повышенной утомляемости, нарушения концентрации внимания. А результат – ухудшение почерка, ошибки, пропуски, недописывания, проблемы на контрольных (не успевает, плюс волнуется, плюс быстро утомляется).

В спокойной обстановке дома ситуация лучше. В классе все сложнее.

итак, леворукость ни при чем, точно такие же проблемы могли

бы при тех же условиях возникнуть и у праворукого ребенка. Однако ребенок чувствует себя ущербным (вспомним слова Дениса: «у левшей все не так»), и это тоже усугубляет проблемы.

Что делать? как помочь Денису?

Во-первых, необходима специальная работа психолога или педагога и родителей, которые помогут вернуть ребенку веру в себя, избавят от ощущения ущербности и беспомощности. ребенка нужно успокоить, снять напряжение, необходимо нормализовать сон, режим.

Во-вторых, нужно снять ограничение времени при работе в классе (индивидуальные задания) и быть снисходительными к почерку. Возможно, летом в каникулы Денис сам захочет (можно его к этому подвести) научиться правильно держать ручку. к 9 годам у детей уже хорошо сформированы механизмы координации движений, и при желании ребенка можно изменить положение ручки. При этом задания по письму должны быть очень небольшими (2–3 предложения – записки, поручения,  ответы на записки взрослых и т.п.).

Трудности формирования навыков письма и чтения у некоторых леворуких детей связаны с недостаточной сформированностью зрительно-пространственного восприятия и произвольной регуляции деятельности. конечно, эти проблемы могут быть и у праворуких детей, но они встречаются у леворуких примерно в половине случаев.

Для этих детей характерны:

•        трудность дифференцировки близких по конфигурации букв (и при письме, и при чтении);

•        перестановки букв;

•        чтение справа налево;

•        трудности запоминания и нарушения конфигурации букв при письме;

•        пропуски, замены (при письме и при чтении).

Несформированность зрительно-пространственного восприятия и произвольной регуляции деятельности требует от педагога особого внимания буквально с первых дней обучения:

•        Необходимо подробное объяснение и осознанное выполнение каждой буквы. В букварный период целесообразны прописи для леворуких детей^[2].

•        категорически противопоказаны форсирование скорости и безотрывное письмо.

•        рекомендуется проговаривание при письме (для усиления контроля к звуко-буквенному  анализу).

•        Необходимы специальные занятия для совершенствования зрительной дифференцировки букв (разрезное буквенное лото). Чтение должно быть медленным, целесообразно использование линейкиокошка, которая позволяет выделять читаемое слово.

В ситуации когда ребенок нервничает, волнуется, спешит, нарушения письма и чтения будут более выраженными.

еще раз подчеркнем, что ни в письме, ни в чтении у леворуких

детей нет каких-либо «особых» проблем, свойственных только им.

Вопросы и задания для самоконтроля

1.         Является ли леворукость патологией? как можно определить варианты леворукости?

2.         Можно ли утверждать, что нарушения письма и чтения являются характерными для леворуких детей трудностями обучения?

Аргументируйте свой ответ.

3.         разработайте схему анализа причин нарушений письма у леворукого ребенка.

Рекомендуемая литература

Барт К. Трудности в обучении. ранее предупреждение. – М.:

Академия, 2006.

Безруких М.М. Леворукий ребенок в школе и дома. – М.: Вентанаграф, 2006.

Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе. Причины, диагностика, комплексная помощь. М.: Эксмо, 2009.

Безруких М.М., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. Психофизиология ребенка. – М.:  изд-во НПО «МОДЭк», 2005.

Дети с проблемами в развитии // под ред. Л.П. Григорьевой. – М.:

Академкнига, 2002.

Лекция 6 Трудности обучения письму и чтению медлительных детей

Школьные трудности медлительных детей долгое время остаются без особого внимания учителя и родителей. Между тем, именно у таких детей в подавляющем большинстве случаев уже к концу первого класса отмечается резкое ухудшение психического здоровья, возникают выраженные трудности письма и чтения. Особую сложность создает для медлительных детей несоответствие программ и методик. Проблемы начинаются буквально в первый день обучения.

–   А теперь вот такое задание: в каждую клеточку ставь точку и громко считай: одна, две, три и так далее.

Лена старательно выводит точки и, растягивая слова, делая длинные паузы, считает.

–   Хорошо, умница, а теперь сделай то же самое, только быстрее.

Девочка испуганно поднимает глаза и чуть слышно виновато говорит: «Я быстрее не могу...». На глазах слезы, дрожат губы...

–   Вот так всегда, – раздраженно замечает мама. – Я ей: побыстрее, а она чуть что – в слезы. Раньше не была такой плаксой, а теперь до истерики дело доходит.

Успокаиваем маму и Лену, а дальше ведем беседу с ними отдельно.

Рассказ мамы: «Росла нормально, только ела плохо, часами могла над тарелкой просидеть. Я уж из себя выходила, даже к врачам обращалась, может, болезнь какая, – ничего. До трех с половиной лет дома была, я с ней сидела, а потом пошла в сад. Дома-то не обращала внимания, как она одевается, сама одевала. Знаете, как дома, – тысяча дел, а Лена у меня одна, тогда уже и младшенький родился. А как пошла в детский сад, так одни жалобы: все уже гуляют давно, а она только одевается; все уже обедают, а она ботинки расшнуровывает. И дома все то же самое... Но самые главные мои мучения начались в прошлом году, когда пошла в школу. Сначала буквы не могли выучить, уроки делали по 3–4 часа. Сколько мы тетрадей исписали, а толку никакого... Вот посмотрите. (Мама протягивает тетради, в которых на каждой странице красными чернилами: «Опять половина задания. Где вторая половина задания?», «И это все?!», «Грязно», «Небрежно», «Не стараешься!») А сейчас все хуже и хуже и с письмом, и с чтением. У нее двойка по скорости чтения, и с математикой не очень...».

Мама еще долго жаловалась на Ленины упрямство и капризы. В своей правоте она не сомневалась и хотела получить один совет: «Как заставить?»

Разговорить Лену нам удалось с большим трудом. И мы узнали: она «самая медленная, и весь класс назад тянет», «измучила маму». И мама часто наказывает ее и за плохие отметки, и за грязь в тетради, и за то, что все не успевает... Теперь у нее часто плохое настроение, «плакать хочется» и «болит голова, особенно когда уроки сажусь делать; маме говорю, а она не верит». А еще Лена боится оставаться одна в комнате и вечером долго не может заснуть. Горестно поджав губы и не по-детски тяжело вздохнув, Лена заканчивает неожиданно: «Надоело все, устала я».

Что и говорить – есть от чего устать этой несчастной девочке, доведенной непониманием взрослых до невроза! результаты тестирования показали: интеллектуальное развитие, запас сведений и знаний Лены соответствуют возрасту, она удовлетворительно освоила школьную программу. Но темп деятельности (ее индивидуальный темп) более чем в 2 раза ниже, чем у сверстников. Да, она очень медленно пишет, но когда работает в своем темпе, почти нет ошибок, нет дрожащих линий и дополнительных штрихов, нет «грязи». Получается «почти красиво»! Читает вслух она действительно с трудом – переставляет буквы, делает длительные паузы между слогами, иногда словно спотыкается и останавливается. Вообще делает все неуверенно, вернее, в полной уверенности, что делает неправильно. Похвале, подбадриванию в первый момент не верит, долго собирается, прежде чем начать выполнять задание, суетится, нервничает. На «Не спеши», «Не торопись», «Все хорошо» реагирует как на подгонку – настолько привыкла к тому, что «всегда отстает» и ее подгоняют... результаты обследования показали, что Лена – так называемый медлительный ребенок.

к сожалению, такого рода ситуации не относятся к числу единич-

ных, но ни учителя, ни родители, как правило, не понимают состояния ребенка. и продолжают ставить двойки, ругать за них, упрекать в лени, не обращая внимания на страдания ребенка, тревожность, беспокойство, страхи. Постепенно растет утомляемость, появляются головные боли, нарушается сон, возникают новые и новые школьные проблемы. заканчивается все, как правило, таким резким ухудшением здоровья, когда нужна не только педагогическая коррекция, но и лечение.

Медлительные дети – особая группа риска, так как их школьные проблемы могут быть связаны только с медленным темпом деятельности.

Медлительность – не болезнь, не нарушение развития, это просто индивидуальная особенность человека, особенность нервной деятельности.

Доказано: даже небольшая степень медлительности сильно снижает шансы ребенка на школьные успехи. и поэтому помощь таким детям необходима не тогда, когда уже налицо неуспеваемость и отклонения в здоровье, а с первых дней в школе.

Медлительных детей примерно 10–20%. Это дети, у которых в 1,5–2 раза медленнее темп речи, ходьбы, всех движений, низкая скорость выполнения всех сложных действий, и прежде всего письма и чтения. Однако качество выполнения всех действий в своем темпе может быть очень высоким. Вспомним структуру деятельности при письме и чтении на начальных этапах обучения, которая разделяется на отдельные действия (см. лекцию 2). если представить себе, что каждое отдельное действие выполняется почти в 2 раза медленнее, то становится понятным, почему медлительный ребенок пишет во много раз медленнее остальных и почему так медленно читает. за счет какого времени в структуре деятельности (письма и чтения) дети могут работать быстрее? Только за счет сокращения паузы, за счет нарушения процесса осознания действия, его планирования и контроля. Это нарушает весь процесс формирования навыков и ведет к нарушению и письма, и чтения, к нарушению почерка, ошибкам, трудностям восприятия текста и т.п.

Медленный темп нельзя оценивать в категориях «хорошо – плохо». Это особенность ребенка, и с ней необходимо считаться, учитывать в процессе обучения.

и учителя, и родители часто спрашивают: пройдет ли медлитель-

ность? Можно ли заставить ребенка работать быстрее?

Медлительного ребенка нельзя заставить писать и читать быстрее.

С возрастом (если ребенок не будет доведен до невроза) скорость письма и чтения увеличится (по мере совершенствования самой деятельности). Однако у детей с низкой подвижностью нервных процессов скорость письма и чтения всегда будет ниже, чем у обычных. Главное, на что мы хотим обратить особое внимание, – на начальном этапе обучения нельзя форсировать скорость работы.

Торопить, подгонять такого ребенка не только бесполезно (быстрее работать он не будет, эффект окажется обратным), но и вредно.

Взрослые, работающие с медлительными детьми, сами это замечают, но видят в этом упрямство, строптивость, нежелание следовать советам: «Я тороплю, а он назло – еще медленнее...»

Это не «назло», просто скорость работы мало зависит от желания ребенка.

Во-первых, дети 6 лет плохо регулируют скорость действий. При слове «Быстрее!» они начинают суетиться, громче или тише считать, а скорость остается той же или даже снижается.

Во-вторых, у медлительных детей интервал времени от сигнала к действию («Выполняй», «Делай», «Начинай») до начала действий в 2,5–3 раза больше, чем у сверстников.

Окрик, раздражение, недовольство взрослых еще больше замедляют подготовительный период, создается впечатление, что они не поняли задания, не знают правила, не умеют сосредоточиться. Порой у взрослых просто недостает терпения подождать, когда такой ребенок «соберется с мыслями».

Эти особенности необходимо учитывать, и когда дети выполняют письменные задания в классе. Медлительный ребенок вынужден все время догонять, все время торопиться.

еще сложнее ситуация вызова к доске. Времени на обдумывание, включение в работу нет. Самое трудное или практически невозможное – быстро ответить на вопрос с места. Медлительный ребенок может прекрасно знать то, о чем его спрашивают, но подстегивания («Отвечай быстрее», «Не тяни») и негативная оценка («Опять не выучил!», «Садись, не знаешь!») создают не только стрессовую ситуацию ограничения времени, но и эмоциональный дискомфорт, напряжение, страх неудачи и унижения.

Постоянные неудачи обескураживают ребенка, трудности возникают не только из-за того, что для этого есть реальные причины, но и от того, что теряется уверенность в своих силах. если при этом наказывает учитель (плохой оценкой) и родители (порицанием или более крутыми мерами), то желание учиться «отбивается» надолго, иногда навсегда, и вместо того чтобы искать пути выхода, бороться, ребенок сдается, теряет интерес и желание учиться. ребенок и сам себя начинает считать беспомощным, неспособным, а все старания – бесполезными.

Специальные психологические исследования показали, что результаты обучения зависят не только от того, способен или не способен человек решить поставленную перед ним задачу, но и от того, насколько он уверен в том, что может решить эту задачу. если неудачи следуют одна за другой, если все время только неудачи, то, естественно, наступает момент, когда ребенок сам по себе говорит: «Нет, это у меня никогда не получится!»

Наши наблюдения за медлительными детьми показывают, что у них ненадолго хватает сил на эту борьбу, и уже к середине первого учебного года они считают себя «плохими».

хронический дефицит времени, на который обречен медлительный

ребенок, является таким же сильно действующим психотравмирующим фактором, как и различные отрицательные ситуации.

Однако реакция на цейтнот может быть затянута во времени. исследования показывают, что не «острый» дефицит, а именно хронический длительный дефицит времени является  фактором риска. Длительная работа в условиях цейтнота сопровождается неприятными ощущениями, учащением сердечного и дыхательного ритма и другими изменениями функций организма. Все это отражает отрицательное эмоциональное напряжение, но ведь ребенок работает в таком состоянии не день и не два! Такие нагрузки явно не по силам детям со слабой нервной системой, тем более что дефицит времени – не единственный отрицательно действующий фактор. учебная нагрузка постоянно в течение учебного года увеличивается, растут объем и интенсивность учебных заданий, объем информации, который ребенок должен воспринять и усвоить. если время работы не ограничивается, то медлительный ребенок, естественно, сам его продлевает, а если ограничено? Что происходит тогда?

Эти вопросы изучались физиологами в экспериментальных ситуациях, и оказалось, что одни люди выполняют задание, делая все больше и больше ошибок, другие реагируют только на часть задания, третьи выполняют только часть задания, хотя по инструкции должны выполнять все задание. Это очень похоже на работу медлительных детей в условиях постоянной нехватки времени.

Тут тоже два варианта: одни выполняют все, нарушая качество, другие выполняют только часть задания. Об этом свидетельствует анализ письменных работ медлительных детей, который показывает типичные нарушения письма: недописывания слов, пропуски слов, букв, слогов, частичное выполнение заданий. Специалисты считают, что такое поведение ребенка (ограничивающего задание) отражает его реакцию на трудную ситуацию, возникающую в ответ на информационные перегрузки, что в целом отражает саморегуляционную деятельность мозга.

А вот еще один интересный факт, полученный в экспериментах на животных, но объясняющий поведение детей.

Животным создавали ситуацию возрастания информационных нагрузок, и в ответ они усиливали двигательную активность, что рассматривается как защитная, компенсаторная реакция, как один из механизмов разрядки эмоционального напряжения, которое возникает при цейтноте. По-видимому, двигательное беспокойство, неусидчивость детей также есть отражение той необходимой мышечной активности, которая способна снять эмоциональное напряжение.

Отрицательно сказывается на состоянии медлительного ребенка ограничение времени на отдых. Эти ограничения типичны, поскольку ребенок многое не успевает сделать на занятиях, приходится наверстывать дома. Нередко домашние занятия превышают по продолжительности все нормы во много раз. В результате ребенок недосыпает, не гуляет, просто не отдыхает – некогда. Это, в свою очередь, снижает работоспособность, повышает утомляемость, что сразу же сказывается и на письме (ухудшается почерк, появляются ошибки – пропуски, замены, недописывания, исправления), и на чтении – «теряется строка», появляются ошибки чтения, возможен эффект «угадывающего» чтения, возникают проблемы понимания текста, трудности пересказа. еще одна особенность медлительных детей, о которой следует помнить, – трудность переключения (особенно быстрого) на новый вид деятельности. Об этих детях часто говорят – «инертны», имея в виду, что они не поспевают за быстро меняющейся ситуацией, часто не схватывают ее. если во время объяснения математики вдруг спросить, как пишется та или иная буква, ответ ребенка скорее будет неудовлетворительным, а он всего лишь еще не смог переключиться, перестроиться, оттого и не сумел с ходу ответить на вопрос. Эта трудность переключения, невозможность выполнять быстро меняющиеся задания при быстрой смене деятельности нередко оценивается как «непонимание», «низкие учебные способности», а ребенок просто не слышит новое задание, так как выполняет предыдущее.

Адаптация медлительных детей к школе во многом зависит и от того, как относились взрослые до школы (дома, в детском саду) к медлительности ребенка.

рассмотрим два варианта.

1.         ребенок – медлительный, но в семье к его медлительности относятся спокойно, без раздражения, что-то помогают сделать, когда-то терпеливо ждут. и он не чувствует своей медлительности, не воспринимает ее как недостаток, а значит, не суетится, не нервничает. Фактически такой ребенок не будет испытывать особых осложнений ни в детском саду, ни в дошкольной гимназии до тех пор, пока интенсивность работы на занятиях не превысит его возможности. Вот тогда могут появиться проблемы.

2.         ребенок – медлительный, но окружающие взрослые (дома и в детском саду) не понимают его, не считаются с этой особенностью. рассмотрим несколько примеров.

Саше 6,5 лет. Его проблемы начались очень давно. Его наказывали за все: за то, что долго не засыпал, а потом не мог быстро встать и одеться; за то, что медленно ел, оставляли одного за столом, когда все уходили играть или гулять, не брали в эстафету – «всех подводил». Воспитательницу он очень боялся, и особенно ее постоянных жалоб маме. У мамы с ним были свои проблемы – даже если он очень старался, не обходилось без крика и затрещин. Любая незнакомая ситуация, любой контакт с незнакомыми людьми вызывали панику, он замыкался в себе и не мог вымолвить ни слова. Даже со сверстниками ему всегда было неуютно (привык, что «дразнятся»).

Можно представить себе, как трудно и сложно будет такому ребенку без соответствующей помощи учителя. Нельзя исключить, что его замкнутость, скованность, нежелание отвечать примут за нарушение интеллекта со всеми вытекающими отсюда последствиями, тем более что сама мама не очень высокого мнения о развитии Саши. Наше обследование показало, что у Саши есть некоторые особенности функционального, и прежде всего психического, развития, но это скорее всего следствие негативного отношения к ребенку, бесконечных стрессов и бессилия от невозможности изменить ситуацию.

еще один пример, показывающий, что социальная ситуация раз-

вития до школы медлительных детей может складываться по-разному. Это во многом определит и успешность адаптации, и успешность дальнейшего обучения.

Диме 5 лет 9 месяцев. Два месяца назад он начал заниматься в дошкольной гимназии (занятия 3 раза в неделю с 14 до 16 часов). В гимназию ездит с бабушкой, еще 2 раза в неделю вместе с папой ходит в бассейн, в те же дни, когда гимназия, с 11 до 12 занимается английским дома с учительницей. В детский сад не ходил. Болеет редко. В истории его раннего развития нет отягощающих факторов, развивался нормально. По словам мамы, всегда был «спокойный, но очень ранимый, впечатлительный, умеет читать (научился сам в 5 лет), пишет печатными буквами, но только делает все ужасно медленно, ничего не успевает. Мы над ним дома смеемся: «‘‘Если тебя не торопить, то начнешь одеваться зимой, а гулять выйдешь весной”. В последнее время стал раздражительным, плохо ест, аппетит пропал, а главное – не хочет заниматься, ни читать, ни писать, ничего не запоминает, приходится дома все начинать сначала».

Рассказ Димы:

–   Они совсем меня замучили: «Быстрее, быстрее», – а у меня быстрее не получается, только голова болит.

На вопрос: «С кем из взрослых сложнее?» – отвечает: «С мамой и с англичанкой». – Почему?

–   Мама, все время сердится, а англичанка говорит: «Ничего не успели, нужно больше заниматься». И пишу я, «как курица лапой».

результаты нашего обследования показали, что у Димы очень высокий уровень интеллектуального развития, хорошо развита речь, нет отклонений в развитии моторики, восприятия, памяти. Дима очень хорошо выполняет задания, если ему напоминать: «Не спеши, работай спокойно», – иначе он торопится, делает ошибки, нервничает, постоянно вытирает вспотевшие ладошки. Движения четки, размеренны, но очень медленны. Говорит тоже медленно, чуть растягивая слова. Читает без ошибок в том же темпе, как и говорит, если напоминаем: «Не торопись, спокойно», – но через пару строк начинает «спотыкаться», «глотать слоги», стремясь читать быстрее. На вопрос: «зачем так торопиться?» – отвечает: «Мама говорит, что нужно читать быстрее».

Почему же возникли проблемы? Почему Дима ничего не запоминает? Почему не хочет читать и писать? за что сердятся на Диму взрослые и виноват ли он в чем-то? характер трудностей, состояние Димы и реакция взрослых достаточно типичны. Дима – медлительный ребенок, таковы особенности организации его высшей нервной деятельности, определяющие темп и скорость движений, письма, чтения.

До тех пор пока Дима не начал учиться в дошкольной гимназии, особых проблем его медлительность не вызывала. Дома давно привыкли к этому и спокойно реагировали на то, что он медленно ест, медленно одевается. (Он единственный ребенок в семье, дома бабушка и мама, собственно, и спешить было некуда).

Но вот ситуация резко изменилась – 3 раза в неделю занятия в гимназии, 2 раза (в те же дни) английский, 2 раза плавание, да еще домашние задания (в гимназии и по английскому.) Все это требует четкой организации, иначе не успеть. Однако четкая организация – забота взрослых, которые, кроме этого, должны учесть и особенности Димы.

Во-первых, необходимо развести по дням занятия английским и гимназию. Дима – медлительный ребенок, и ему не только сложно работать в быстром (не соответствующем его собственному) темпе – он достаточно долго включается в работу, адаптируется к разным видам деятельности и с трудом переключается на новый вид деятельности.

занятия в один и тот же день английским (включиться – активно поработать – переключиться), потом собраться, ехать в гимназию, заниматься там 3 урока по 30 минут и на каждом уроке быстро включиться – интенсивно поработать – переключиться на новое занятие и т.п. совсем не просто даже для обычного ребенка 6–7 лет, но для медлительного это сложно вдвойне. Спешка, ограничение времени, постоянное «не успеваю» нарушают качество работы. Нарушается качество чтения (запинки, «угадывание», проглатывание слогов, плохое запоминание и понимание смысла прочитанного), письма (буквы неровные, нарушается четкость штриха, конфигурация букв, появляется тремор – дрожащие линии), появляются ошибки, и т.п.

Мы уже говорили о том, что медлительный ребенок с трудом воспринимает информацию в очень быстром темпе. Жалобы мамы Димы – «ничего не запоминает» – относятся не к Диме. его педагог – очень быстрая, активная, энергичная, по-видимому, женщина, занятия она ведет в быстром темпе и объясняет быстро. Неудивительно, что Диме трудно успеть за таким темпом, не исключено, что он включается в работу тогда, когда должен давно работать, и вынужден продолжать работу (если разрешают), когда нужно было бы ее закончить. Нужно заметить, что Дима занимается в гимназии только 2 месяца. Все проблемы только обозначились и не стали еще причиной серьезных конфликтов, выяснения отношений и срыва здоровья. Но это вполне реально, если не изменить ситуацию.

Чаще всего медлительный ребенок, к особенностям которого относились до школы негативно, приходит в школу уже убежденным в том, что он все делает не так, и в том, что взрослые всегда им недовольны.

Школьные проблемы медлительных детей достаточно типичны. разберем еще один пример.

Антон – первоклассник, в школу пошел в 6 лет 7 месяцев. До школы ребенок научился самостоятельно читать, хорошо писал печатными буквами. В истории развития не отмечено неблагоприятных факторов. Рос и развивался нормально. С 4 лет – в детском саду, болел только ОРВИ. Со слов мамы: «Мальчик впечатлительный, легко ранимый, в деятельности медлителен (медленно ест, очень медленно одевается), долго настраивается и с трудом переключается на новый вид деятельности, не любит шумных, активных игр. В школу пошел очень охотно, но с первого дня обучения волнуется, что “будут ругать” (учительница – активная, громогласная, с быстрой речью и резкими движениями)».

Из характеристики учительницы: «Ничего не успевает, выполняет всегда лишь часть задания и по письму, и по математике, не справляется с контрольными, не может писать диктант, пропускает буквы, слова и даже предложения, читает очень медленно. К апрелю стал все делать еще медленнее, а читать словно разучился. С программой обучения 1-го класса не справляется».

результаты психологического обследования (14 апреля): отмечен достаточно высокий уровень интеллектуального развития ребенка как по вербальным, так и по невербальным показателям. Мальчик отличается хорошей правильной речью, эффективной организацией деятельности. Он тщательно планирует работу, рассуждает вслух: «Сначала сделаю это, потом...» – задания выполняет в точном соответствии с инструкцией. инструкцию (задание) уточняет. Однако очень волнуется (постоянно вытирает привычным движением сильно потеющие руки). Темп деятельности чрезвычайно медленный, перед началом выполнения любого (самого простого) задания детально планирует его, обдумывает, все делает основательно. Движения четки, размеренны, но очень медленны. Тщательно выписывает буквы (предварительно спросив: «Можно, я буду писать красиво?»: красиво – значит, медленно). Читает, как бы спотыкаясь, «глотая» буквы, взгляд постоянно убегает вперед, как бы стремясь ухватить быстрее следующее слово, и вновь возвращается назад, угадывает слова. из-за этого темп чтения неровный, медленный. При просьбе не торопиться несколько слов читает спокойно, но потом опять – как на бегу.

Из рассказа ребенка:

– Дома все получается лучше, чем в школе, в тетрадях за классные работы плохие оценки, вчера на контрольной по математике получил двойку – ничего не решил (пока думал, не успел записать), двойка по технике чтения (раньше любил читать, теперь – нет).

характер трудностей в письме и чтении очень типичен и характерен для медлительных детей с хорошим развитием всех познавательных функций: не успевает за темпом работы класса, выполняет часть заданий, все контрольные работы – неудовлетворительные.

Письмо – небрежный почерк, пропуски букв, слов, плохо пишет диктанты («словно забывает все правила»). Домашние работы выполнены четким почерком, практически без ошибок. По мнению учителя, «дома старается, а в классе – нет». Чтение – медленный, неровный темп, пропуски, «теряет слова, строку», плохо пересказывает то, что читает сам, и очень хорошо то, что слушает (когда ему читают). Математика – не справляется с контрольными и любыми заданиями, ограничениями во времени.

Динамика трудностей. Первое полугодие было относительно благополучным (по-видимому, сказывалась хорошая дошкольная подготовка), работал медленнее других детей, но в общем сильно не отставал. резкое ухудшение появилось в середине января после 10дневного заболевания ОрВи: стал хуже читать, испортился почерк. В дальнейшем – углубление трудностей: ребенок стал замкнутым (хотя не был никогда особенно активным), вялым, «словно отсутствует», очень нервничает при проверке техники чтения на скорость, «почти заикается», стал читать хуже, чем в начале года. заметим, что «техника» чтения для этой учительницы – одно из непременных достижений каждого ученика, и она добивается высокой скорости чтения любой ценой. Мы не случайно взяли в кавычки слово техника, потому что эта учительница под техникой понимает прежде всего скорость.

характер и динамика трудностей Антона типичны для медлитель-

ных детей. Относительно спокойная ситуация в первом полугодии объяснялась тем, что он уже умел читать и писать, и медленный темп деятельности в классе на начальном этапе обучения соответствовал его возможностям, не мешал ему в усвоении знакомого материала. Окончание букварного периода, увеличение объема и скорости работы свели на нет «запас прочности», и все трудности проявились словно неожиданно. если в этой ситуации не изменить требования к ребенку, не учитывать особенности его деятельности, не проявить такт и терпение, комплекс школьных проблем может стать непреодолимым.

учительница настаивала на переводе ребенка в класс коррекции,

считала его неспособным освоить программу. хорошо еще, что родители были относительно спокойны и не устраивали «гонки» дома. ребенка перевели в другую школу, к другому, более чуткому учителю, и спокойная (часто индивидуальная) работа с ребенком, терпение родителей, крепкое здоровье Антона сгладили ситуацию. Она могла быть гораздо серьезнее, если бы у него были недостаточно сформированы познавательные функции.

еще раз подчеркнем, что в начале обучения может не быть каких-

то специфических трудностей – с письмом, чтением и др. Однако следует обратить внимание на состояние ребенка, его жалобы. Для медлительного ребенка все школьные нагрузки утомительны. Поэтому после школы ему лучше быть дома, в спокойной обстановке. Продленка – не для медлительных детей. иногда период адаптации проходит относительно спокойно (если учитель и родители не предъявляют чрезмерных требований), но появляются специфические трудности в процессе обучения письму и чтению.

разберем развитие трудностей письма и чтения у медлительных

детей более подробно. С первым «не успел» учитель и родители сталкиваются, как правило, при письме. если внимательно посмотреть прописи медлительных детей, это хорошо видно. С первых страниц ребенок едва успевает выполнить половину, а чаще – четверть задания. «Не успел написать» расценивается только как механическое (техническое) письмо – не успел осуществить движения при написании букв. Медлительные дети не успевают «ухватить», понять, осмыслить даже то, что происходит на уроке, и поэтому весь процесс формирования навыка письма тормозится.

еще сложнее тем детям, а таких много среди медлительных, кото-

рые в силу индивидуальных особенностей не могут программировать свое действие, составить его план, имеют какие-либо задержки моторного развития, не позволяющие им контролировать свои движения и управлять ими. Но особая трудность – «что и как писать» – возникает у медлительных детей в силу того, что они просто не могут успеть воспринять информацию, успеть переключиться с предыдущей деятельности. Эти дети словно не видят конфигурацию буквы, соотношения ее частей, путают правые и левые части букв, «не видят строку». Буквы у них, как правило, разной величины, ширины, наклона. Способность понять и различить элементы букв, умение выделять соотношения частей, понимание расположения этих элементов на строке, их сочетания и последовательности – первый шаг в обучении. Однако медлительный ребенок, стараясь успеть за всеми, мало внимания обращает на то, что у него получается: главное – успеть, не отстать. Все это не способствует правильному формированию навыка письма. Вполне понятно, что почерк будет все хуже, а «не успел» будет возникать все чаще. Несоответствие требуемой и возможной скорости письма часто приводит к тому, что оно словно тормозится.

Однако основные сложности медлительных детей начинаются во второй четверти – увеличиваются объем, интенсивность письменной работы, и тогда возникает весь комплекс трудностей при письме. у ребенка два выхода – писать либо красиво в соответствии с требованиями каллиграфии (но тогда – медленно), либо быстро, как необходимо учителю при определенном темпе работы всего класса, но тогда появляются дрожание линии от чрезмерного напряжения, дополнительные штрихи, нарушается конфигурация букв, из-за дефекта времени осложняется звуко-буквенный анализ, появляются ошибки, а в дальнейшем тот же дефицит времени не даст возможность выполнить необходимое правило. Постоянное отсутствие достаточного времени на звуко-буквенный анализ не просто затрудняет письмо, а создает условия, в которых грамотное письмо невозможно.

еще один камень преткновения медлительных детей – чтение, и

даже не столько чтение само по себе, сколько чтение вслух «на скорость». к сожалению, не все учителя знают, что темп письма и чтения медлительных детей может быть гораздо ниже нормативного, и ничего страшного в этом нет. Больше того, мы не имеем права требовать от ребенка читать намного быстрее, чем он может. увы, на практике принята оценка качества чтения именно «на скорость», и нормативы достигаются любой ценой.

Трудности чтения также накапливаются постепенно. Порой медлительный ребенок не может (число механически) осуществлять артикуляционные движения, чтобы с нужной скоростью произносить звуки. Даже хорошо читающие до школы дети теряют свой навык при форсировании темпа чтения. у них отмечаются неэффективные возвратные движения глаз, что ведет к сильному напряжению и утомлению. Дети «спотыкаются» на новых словах, останавливаются, но, словно спохватившись, «бегут» по строке дальше. Темп чтения в этих случаях неровный, знакомые слова «глотаются», в незнакомых часты пропуски, перестановки.

Скорость чтения вслух не может быть основным критерием успешности формирования этого навыка.

Чтение вслух требует фиксированного внимания к произношению слов, а трудность быстрого произнесения заслоняет смысл слова, теряется связь слов, понимание текста. Нельзя также не учитывать, что чтение вслух можно рассматривать как процесс подачи информации (самому себе), и здесь уже вступают в силу закономерности восприятия информации, которая должна подаваться с определенной скоростью, иначе она плохо воспринимается.

Вопросы и задания для самоконтроля

1.         Охарактеризуйте основные трудности обучения медлительных детей. С чем, по вашему мнению, они связаны?

2.         Выделите возможные экзогенные и эндогенные факторы, приводящие к школьным проблемам у медлительных детей.

3.         разработайте тактику работы с медлительным ребенком в классе.

Рекомендуемая литература

1.         Барт К. Трудности в обучении. ранее предупреждение. – М.: Академия, 2006.

2.         Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе. Причины, диагностика, комплексная помощь. – М.: Эксмо, 2009.

3.         Безруких М.М., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. Психофизиология ребенка. – М.:  изд-во НПО «МОДЭк», 2005.

Лекция 7 Трудности обучения письму и чтению гиперактивных детей

Гиперактивность (повышенная, чрезмерная активность) детей и связанные с ней нарушения поведения – совсем не редкая причина не только недовольства учителей и родителей, но и серьезных школьных проблем, возникающих у этих детей с первых дней обучения. Гиперактивность чаще всего сочетается с трудностями концентрации внимания и импульсивностью. Такое сочетание и дает общее, но не очень четкое определение – «нарушение поведения». когда речь идет о нарушениях письма и чтения, то чаще всего дается такая характеристика: «ошибки по невнимательности», «невнимательное чтение».

Главный вопрос, на который хотели бы получить ответ и педагоги, и родители «непоседливых», «невнимательных», «непослу шных» детей, – «не хочет» или «не может» ребенок вести себя так, как требуют взрослые? именно от ответа на этот вопрос чаще всего зависит отношение к ребенку, к его «выходкам» и проблемам. к сожалению, больше 70% родителей и 80% педагогов считают, что ребенок должен «быть послушным», должен «уметь себя вести», должен быть внимательным, старательным и т.п. Причем «послушание» (которое понимается как беспрекословное подчинение требованиям взрослых) – самое важное в поведении ребенка. Тихий, малоактивный, сидящий часами со своими игрушками ребенок не мешает и, как правило, не вызывает тревоги, несмотря на то что у него может быть немало проблем, а вот шумный, беспокойный, много говорящий, постоянно требующий внимания – утомителен, нередко раздражает взрослых и вызывает беспокойство. Особенно сложно этим детям в коллективе, при четко организованном режиме, в системе достаточно жестких требований. как правило, это так называемые «несадовские» дети, так как редко какой воспитатель готов буквально держать за руку целый день неугомонного малыша, никого не оставляющего в покое и ни минуты не сидящего спокойно. Почти непреодолимые трудности возникают, когда такой ребенок начинает заниматься в группе по подготовке к школе, в дошкольной гимназии или учиться в школе.

Денису 6 лет 4 месяца. Два месяца назад его привели в подготовительную группу дошкольной гимназии. Педагог и психолог, проводившие собеседование, не могли не обратить внимание на то, что их вопросы не очень интересуют ребенка, зато он сам подробно рассказывает о том, что он знает (автомобили, их марки, отличия, преимущества и т.п.). Он расспрашивает обо всем, перескакивая с одного на другое (ответ не важен), ни секунды не сидит на месте, старается осмотреть и потрогать все, что вокруг, в том числе очки психолога, лежащие на столе: «Это твои?». – «Да, положи, пожалуйста, их на место», «А мне интересно через них посмотреть», – сказал Денис, надевая очки. Уже через минуту он оставил очки и стал, задавая массу вопросов, разглядывать рисунки детей, висевшие на стене.

Денис знал буквы, уже неплохо читал, считал, но его с трудом удалось уговорить продемонстрировать свои умения. Мама и бабушка, которые привели его, считали такое поведение «баловством». Ребенок фактически жил с бабушкой, но его воспитанием занимались няни. «Хорошую няню, – жаловалась мама, – найти невозможно. Два-три месяца – и уходят, не знают, как обращаться с детьми. А с некоторыми Денис даже отказывался оставаться».

По словам мамы, «Денис очень любит детей, но они его обижают, он сердится, злится, иногда дерется, но учиться очень хочет и обещал, что будет себя хорошо вести». Но все обещания оказались трудновыполнимыми. На занятиях он постоянно переключался с одного вида деятельности на другой (хотя, как заметила учительница, «схватывал все на лету»), вертелся, вставал, ходил по классу, мог взять у другого ребенка книгу, карандаш, задавал педагогу вопросы, не относящиеся ни к заданию, ни к занятию, «минут через 5–7 просто не мог работать – приходилось садиться рядом, чтобы хоть как-то его угомонить».

Самой большой проблемой было письмо (детей учили писать только печатные буквы). Оказалось, что Денис «не любит рисовать», ручку и карандаш держит в кулаке, зажимая тремя пальцами. Движения скованны, рука очень напряжена, а линии неровные. Первые несколько букв даже в своем имени Денис писал старательно, выводя каждую линию, но все имя «красиво» не получалось, и он мог все перечеркнуть, просто отказаться от работы («не хочу») или искать предлог заняться чем-то другим.

В перерывах между занятиями «носился, как угорелый, всех задергал». Через два месяца Дениса попросили забрать, так как учительница испробовала, казалось, все меры: «и по-хорошему, и по-плохому». Она и терпела его «выходки», и делала замечания, наказывала, стыдила, жаловалась родителям. Родители, в свою очередь, тоже принимали меры: лишили прогулок и не разрешали смотреть «видик», не покупали новых игрушечных автомобилей, требовали, чтобы выполнял дома все задания, которые не сделал в классе. Занятия превращались в крик, слезы и новые наказания. Денис обещал исправиться, но на следующий день все начиналось сначала. Испробовав, по их мнению, всё, взрослые решили наказать Дениса «молчанием»: с ним перестали разговаривать, и на второй день он сбежал из дома. По счастью, его быстро нашли, так как сбежал он к одной из своих бывших нянь.

Попробуем проанализировать очень похожие ситуации у невнимательного, непоседливого дошкольника и школьникапервоклассника.

Федор пришел в школу с мамой и папой первого сентября. Родители были вместе с сыном в зарубежной командировке, и знакомство учительницы с новым учеником состоялось на первом уроке. Короткий рассказ мамы: «Всё умеет: и читать, и писать, и считать, но не любит, ленится. Очень живой ребенок, активный, непоседливый и обидчивый», – насторожил: такие ученики бывают в каждом классе, и работать с ними нелегко. Федя был рослым, и его посадили за четвертую парту, однако уже через урок пришлось пересадить его за первую, поближе к педагогу, так как он мешал другим детям, пытался с ними поговорить, разными способами привлекал их внимание. Ребенок требовал постоянного внимания, иначе и сам не работал, и отвлекал тех, кто сидел рядом.

Прошло 3 месяца. Дни, похожие один на другой, превращались в «хроническую борьбу» с рассеянностью, нежеланием внимательно работать, доводить работу до конца, правильно выполнять задания, плохим поведением на уроках физкультуры и на переменах (постоянные конфликты со сверст никами, даже драки). После перемены долго не мог успокоиться: волосы взъерошены, глаза блестят от возбуждения. Замечания учительницы – «Федя, не крутись», «Федя, помолчи», «Федя, не мешай» – мальчик словно не слышал. Классные задания выполнял частями (где-то только начало, где-то нет конца). Буквы большие, похожи на каракули, много исправлений и ошибок (пропусков, недописываний). Читает быстро, но часто пытается угадать слово, поэтому нередко додумывает содержание. Сложно с математикой – приходится несколько раз объяснять условие задачи (если читает сам – «все непонятно»).

Нельзя сказать, что учительница была очень терпелива. Федя не просто мешал ей спокойно работать в классе, но раздражал своей небрежностью, неаккуратностью, постоянным «забыл», «не знал». Чем больше она сердилась, тем несноснее, по ее мнению, становился ученик – у него резко менялось настроение, он мог швырнуть книгу, разорвать тетрадь, оттолкнуть и учительницу. Дома, по рассказам мамы, «борьба продолжалась», однако все попытки заставить ребенка не крутиться, аккуратно писать, взять себя в руки и т.п. не имели успеха. Все начиналось с увещеваний и уговоров, но заканчивалось криком или ремнем. Заключения родителей и учительницы почти полностью совпали: «неуправляемый ребенок, все делает назло, с ним невозможно работать».

Действительно, и в первом, и во втором случае ситуация не простая, но достаточно типичная для довольно большой группы детей, поведение которых характеризуется невнимательностью, отвлекаемостью, гиперактивностью, импульсивностью. Этот комплекс поведенческих реакций выделяется специалистами как специфическое нарушение психического здоровья – «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ). Это значит, что

ребенок Не Не хОчеТ, а Не МОжеТ изменить свое поведение по желанию взрослых, и поэтому необходимы специальная тактика работы, подход к такому ребенку, а иногда и лечение, помогающее справиться с проблемами.

Что такое гиперактивность, или синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)? Синдром дефицита внимания в последней медицинской квалификации определен как нарушение психического здоровья. Это значит, что ребенок, даже если очень хочет, не может изменить свое поведение по желанию взрослых. Необходима специальная тактика работы с таким ребенком, а иногда и лечение. СДВГ, пожалуй, самая распространенная форма нарушения поведения. Детей с СДВГ около 15–20%, причем этот диагноз в 3–5 раз чаще встречается у мальчиков. Пока нельзя считать ясными и хорошо изученными причины СДВГ. исследователи рассматривают различные причины его возникновения, считая, что, скорее всего, это компенсированное сочетание разных неблагоприятных факторов (патологии беременности и родов, тяжелых заболеваний и нарушений развития в первый год жизни, влияния экологии и т.п.). затруднена и диагностика СДВГ. как правило, для этой цели используются специальные опросники для родителей, однако они не всегда дают объективную информацию. В последние годы для диагностики СДВГ используются специальные методы изучения функционирования мозга детей. Для того чтобы родители имели представление о том, какие нарушения поведения ребенка характеризуют как невнимательность, гиперактивность и импульсивность, мы даем классическое описание этих симптомов.

СиМПТОМы НеВНиМаТеЛьНОСТи:

ª  недостаточно внимателен к деталям;

ª  с трудом удерживает внимание;

ª  как бы не слушает говорящего;

ª  не может довести дело до конца;

ª  с трудом организует свою деятельность;

ª  избегает выполнения задания;

ª  теряет предметы;

ª  отвлекается на внешние раздражители; ª  все забывает.

СиМПТОМы гиПеРакТиВНОСТи:

ª  дрыгает руками или ногами, крутится;

ª  не может усидеть на месте, когда это требуется;

ª  чрезмерно разговорчив;

ª  носится и лезет куда-либо, когда это не разрешается;

ª  с трудом может тихо играть;

ª  всегда «заведен», «как будто внутри мотор».

СиМПТОМы иМПУЛьСиВНОСТи:

ª  выпаливает ответы;

ª  чрезмерно разговорчив, с трудом дожидается своей очереди;ª прерывает других, вмешивается в чужой разговор.

Это те симптомы, которые должны привлечь внимание родителей. Важно, что диагноз СДВГ ставится, если не менее восьми из перечисленных признаков проявляются в поведении ребенка постоянно, по крайней мере, в течение полугода. Следует понимать, что изменения в поведении иногда бывают у каждого ребенка: например, после болезни может отмечаться нарушение внимания, сильное функциональное напряжение может заканчиваться эмоциональным взрывом, неожиданной неадекватной реакцией, которая принимается взрослыми за импульсивность. утомление на начальных этапах, как правило, связано с двигательным беспокойством, неусидчивостью и т.п., однако всё это временные проявления нарушения поведения. у детей с СДВГ эти проявления постоянны.

Только врач может поставить диагноз «синдром дефицита внимания с гиперактивностью». Он же может выделить форму этого расстройства – сочетание гиперактивности и нарушения внимания, преобладание гиперактивности и импульсивности или преобладание нарушения внимания.

Основные симптомы СДВг — нарушение внимания, гиперактивность, импульсивность.

у старших дошкольников – детей 5–6 лет – еще недостаточно хорошо развито произвольное внимание (внимание на определенном объекте, предмете, задании в соответствии с инструкцией), но по мере взросления от 1-го к 4-му классу произвольное внимание становится более устойчивым. ребенок быстрее и активнее настраивается на предстоящую деятельность и не отвлекается в процессе выполнения. у детей с СДВГ нарушения не очень значимы в дошкольном возрасте, пока дети систематически не занимаются, но с началом занятий в школе нарушения внимания сразу же проявляются.

Нарушение концентрации внимания является причиной трудностей в выполнении всех учебных заданий, в том числе письма и чтения. Особенно сложен для них начальный этап обучения, требующий повышенного внимания к технике письма, постоянного контроля правильности написания букв, внимания к звуко-буквенному анализу. Высокая отвлекаемость, трудности концентрации внимания нарушают этот процесс. ребенок «схватывает» и запоминает только часть инструкции (задания) и при этом стремится все выполнить быстро. Поэтому почерк гиперактивных детей неустойчив, они не могут написать «каллиграфически правильно» даже одну букву.

Очень характерно для этих детей (вследствие быстрого истощения) резкое ухудшение почерка в процессе выполнения заданий. «Смотрите, – показывает мне тетрадь мама такого ребенка, – первое предложение написано нормально, второе – хуже, а последнее уже и прочитать невозможно».

Не менее сложен для гиперактивных детей процесс обучения чтению. им трудно сосредоточиться, поэтому они «теряют слова», «теряют строку», а быстрое истощение может настолько «разрушить» внимание, что чтение становится просто невозможным. Важно отметить: чем больше ребенок нервничает, боится ошибок, плохих оценок, тем хуже результат. Страх неудачи еще больше снижает возможности ребенка контролировать свои действия.

В том случае, когда гиперактивность сочетается с любой, даже незначительной несформированностью любой познавательной функции, формирование навыков письма и чтения затрудняется еще больше (это видно в приведенных примерах). Нетрудно представить себе, как нарушается процесс формирования письма и чтения у таких детей, если учитель постоянно торопит и показывает свое нетерпение и недовольство, если родители ругают «непоседу» за все неудачи. В этих случаях неизбежны не только комплексные проблемы обучения, но и нарушения психического здоровья.

как показывают наши примеры, дети с СДВГ способны сохранять

внимание не более нескольких минут. Однако во время любимых занятий и игр, с которыми им удается успешно справляться, они удерживают внимание и занимаются любимым делом достаточно длительное время. именно на это указывают взрослые, когда говорят: «Может же, когда хочет». Может, но не только потому, что хочет, но и потому, что деятельность по силам позволяет почувствовать успех, удовольствие. Подобная «избирательность» внимания поддерживается мотивацией и удовольствием, которое ребенок получает от этой деятельности. удовольствие, удовлетворение являются важным фактором организации психической деятельности ребенка, оказывают на нее стимулирующее влияние. хуже всего гиперактивные дети выполняют задания, которые кажутся им скучными, неоднократно повторяющимися, трудными, не приносят удовлетворения и не подкрепляются поощрениями. Неудачи и неудовлетворение фактически разрушают внимание.

Наряду с трудностями внимания детям с СДВГ свойственна отвлекаемость: они отвлекаются на любые, даже не имеющие прямого отношения раздражители. звук телевизора, кошка, которая прыгнула на колени, пришедший с работы папа – и любые задания тут же забываются. То же самое происходит и на уроке. Отвлекает всё – замечания учителя, действия соседа, скрип мела, ветер за окном и т.п. именно поэтому гиперактивные дети плохо выполняют контрольные задания, диктанты.

импульсивность наблюдается у гиперактивных детей как в разнообразных повседневных ситуациях, так и при выполнении учебных заданий. На занятиях им трудно ждать внимания учителя, разрешения высказаться – они перебивают других, невпопад отвечают на вопросы, не выслушав их до конца. Они тянут руку, желая, чтобы их спросили, не дослушав вопрос и часто не зная правильного ответа. из-за импульсивности они склонны к травматизации, так как нередко совершают опасные действия, о последствиях которых не задумываются.

Проблемы во взаимоотношениях со сверстниками и педагогами также характерны для детей с СДВГ. Они более разговорчивы, чем другие, более склонны к социальным взаимодействиям. Между тем они часто неадекватны, не понимают ситуации, обижаются и злятся, считая, что с ними не хотят дружить, играть, водиться. Поведение таких детей непредсказуемо, и общение со сверстниками затруднено из-за конфликтности и неуравновешенности. В наших примерах и у Дениса, и у Федора есть проблемы в общении со сверстниками, несмотря на то что они хотят общаться, легко идут на контакт.

Важно отметить, что большинство детей с СДВГ имеют хорошие интеллектуальные способности, но во время занятий и уроков им сложно справиться с заданиями не потому, что они не способны их выполнить, а потому, что испытывают трудности в организации деятельности.

Наблюдения показывают, что эти дети довольно быстро выключаются из процесса выполнения задания.

Письменные работы выглядят неряшливо, в них много исправлений, ошибок, которые являются результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя или попросту угадывания.

Обычно педагоги и родители считают эти ошибки «глупыми», сделанными из-за нежелания быть внимательным, отсутствия старания. Основания для таких выводов, на первый взгляд, есть, так как иногда эти дети способны очень хорошо справляться с заданиями.

Лучшие результаты работы дают спокойная обстановка, отсутствие отвлекающих моментов, индивидуальная работа в собственном темпе, индивидуальное объяснение задания и другие факторы.

Но даже в этих случаях эффективная работа кратковременна.

Навыки чтения и письма у этих детей уже к середине первого учебного года могут быть значительно ниже, чем у их сверстников, хотя читать и писать они чаще всего умеют еще до школы.

Обычная характеристика учителей в этих случаях: «Может учиться лучше. Не старается, ленится». Действительно, у этих детей может быть очень высокий интеллектуальный потенциал, и в обычных условиях им трудно его использовать.

Предполагается, что основой для развития этих трудностей при СДВГ являются нарушения организации деятельности, несформированность зрительно-простран ственного восприятия, нарушения в развитии моторных функций. Достаточно яркий пример в этом отношении – Денис. Нарушение внимания в сочетании с несформированностью моторных функций создают серьезные проблемы уже на этапе подготовки к письму.

Особенно сложны и для взрослых, и для сверстников непредсказуемые перепады настроения, мгновенный переход от смеха к слезам, вдруг возникающее раздражение, агрессия. «Нужно быть всегда настороже, – рассказывает мама такого ребенка, – не знаешь, чего ждать от него в следующую минуту. Это настолько угнетает меня, что я боюсь с ним оставаться». Непонимание взрослых, неумение разрядить обстановку, снять напряжение – основание для затяжных конфликтов, накапливающих раздражение взрослых, приводящих к тому, что ребенка отвергают, и он сам чувствует себя ненужным, нежеланным, а это создает новый круг проблем.

как вырваться из этого порочного круга? как помочь гиперактивному ребенку освоить письмо и чтение? как не создать ситуацию «неудач, рождающих новые неудачи»?

ВО-ПерВых, стоит разобраться, действительно ли ребенок гиперактивный, по возможности  обратиться к специалисту – педиатру, неврологу, психологу.

ВО-ВТОрых, необходимо научиться общаться со своим непоседой: это поможет и учителю во время уроков, и родителям при выполнении домашних заданий. рассмотрим некоторые рекомендации:

•        Не допускайте (никогда, даже в критических ситуациях) грубость, унижение достоинства, злость. Выражения типа «Терпеть ненавижу», «Ты меня извел», «у меня нет сил», «Ты мне надоел», повторяемые несколько раз в день (не говоря о более грубых), бессмысленны. ребенок просто перестает их слышать.

•        Не разговаривайте с ребенком между делом, раздраженно, показывая всем своим видом, что  ребенок отвлекает вас от более важных дел, чем общение с ним. извинитесь, если не можете отвлечься («извини, малыш, я сейчас закончу, и мы с тобой обо всем поговорим»).

В-ТреТьих, постарайтесь учесть высокую отвлекаемость и неустойчивую работоспособность этих детей в процессе учебных занятий в школе и дома.

•        если есть возможность, посадите гиперактивного ребенка за первую парту, чтобы он был на виду и у него было меньше причин отвлекаться.

•        Научите ребенка обращаться за помощью. Часто дети просто не знают, как это сделать, и стесняются обращаться к учителю.

•        Говорите с ребенком спокойно, без раздражения. речь должна быть четкой, неторопливой, инструкция (задание) ясной и однозначной: ребенок не поймет сложных заданий и длинных предложений. кроме того, убедитесь, что в инструкции (задании) понятно каждое слово. и не начинайте говорить, пока не убедитесь, что ребенок слушает вас.

•        Чтобы обратить на себя внимание ребенка, используйте систему жестов, мимику, дополнительные средства (например, положите свою руку на руку ребенка, поднимите карточку с кружком или восклицательным знаком). Внимание можно привлечь и словами, постукиванием карандаша. Важно, чтобы это был один и тот же знак, чтобы он был приятен маленькому ученику и не вызывал у него раздражения.

•        Обязательна работа «глаза в глаза», особенно при объяснении нового материала. зрительный контакт позволяет ребенку сосредоточиться, не отвлекаться, особенно в тот момент, когда он получает задание.

•        В ходе работы можно использовать систему четких и коротких указаний: «Слушай, запомни, не торопись, подумай». Но не превращайте их в военные приказы, команды; тон должен быть доброжелательным, спокойным, мягким, даже ласковым. Старайтесь избегать слов: «Неправильно», «Не так», «Не стараешься»; целесообразнее говорить: «Давай внимательно посмотрим», «Попробуем сделать еще раз», «уже лучше, я знаю, у тебя все получится», – и т.п.

•        Не акцентируйте внимание ребенка на неудаче – он должен быть уверен, что все трудности и проблемы преодолимы, а успех возможен.

•        Оценивая работу, обязательно отметьте, что сделано правильно, хорошо, обратите внимание на ошибки и объясните, как их нужно исправить. При необходимости дайте повторное задание.

•        При выполнении ребенком графических заданий (копирование, списывание букв, цифр) следите за правильной посадкой, положением ручки и тетради.

•        если задание большое, разделите его на части и к каждой из них дайте новую инструкцию. Начинать объяснение нужно только после того, как выполнена предыдущая часть задания.

•        если что-то из работы необходимо отложить до завтра, стоит записать это задание.

•        Всем детям необходимы подбадривание и поддержка по ходу выполнения задания – это придает им уверенность и стимулирует продолжение работы. Поэтому в ходе каждого занятия найдите повод (даже если это сложно), чтобы похвалить ребенка.

есть еще один способ индивидуальной работы с гиперактивными детьми, особенно эффективный при обучении письму. Он состоит в определенной последовательности действий, которые выполняют взрослый (педагог, родитель) и ребенок (при индивидуальной работе):

1.         Взрослый объясняет задание. инструкция должна быть четкой, краткой, все слова должны быть понятны ребенку. (учтите, что порой непонятным может быть самое простое слово, например «скопируй», «срисуй». если вы просто говорите: «Срисуй», – не оговаривая, например: «...чтобы получилась точно такая же фигура», – ребенок имеет право нарисовать и похожую фигуру, отличающуюся размерами.)

2.         ребенок повторяет задание. Важно, чтобы он точно повторил все условия.

3.         Взрослый объясняет, как нужно выполнять задание (с чего начинать, что делать дальше, как закончить и т.п.), соблюдая условия понятности и доступности объяснения.

4.         Взрослый еще раз повторяет последовательность выполнения задания и показывает, как это делать.

5.         ребенок повторяет последовательность выполнения задания (если есть ошибки, повторить п. 4).

6.         ребенок диктует взрослому последовательность выполнения задания, а взрослый выполняет задание. ребенок контролирует ход выполнения задания.

7.         ребенок самостоятельно выполняет задание и оценивает его (если и в этом случае есть ошибки, можно предложить аналогичное задание и выполнить его в той же последовательности).

как видите, советы не сложны, но реализовать их на практике оказывается совсем не просто, особенно если педагог отказывается вникнуть в проблему и изменить свое отношение к ребенку.

Мы уже много раз упоминали, что жесткое обращение как вариант отрицательного реагирования или негативного подстегивания менее эффективно, чем так называемое положительное подкрепление. ребенку с дефицитом внимания помогает внешнее опосредование деятельности, то есть речевая инструкция, которая сопровождает его деятельность. Дома активизировать эти способы саморегуляции проще, чем в группе, детском саду. Необходимо просить ребенка проговаривать алгоритм (план, последовательность) своих действий.

и родителям, и педагогам, встречающимися с такими психологи-

ческими особенностями у ребенка, важно представлять возможные трудности, которые могут возникнуть при работе в группе подготовки к школе.

Одна из важных особенностей таких детей – низкая учебная мотивация.

Мы уже отмечали недовольство взрослых и бесконечные неудачи ребенка при выполнении самых простых заданий (из-за трудностей концентрации внимания, несформированности произвольной регуляции деятельности). и недовольство взрослых, и собственные неудачи, и повышенная тревожность разрушают желание учиться, снижают учебную мотивацию.

ребенок недостаточно ориентирован на приобретение новых зна-

ний. у него отсутствует внутренняя установка на запоминание нового материала и инструкций, вводимых педагогом.

Однако такой ребенок заинтересован в получении положительной оценки своей деятельности. Эмоциональная составляющая процесса для него более важна, чем содержательная, поэтому такие дети часто дают импульсивные неверные ответы (они не поняли вопрос, но очень хотят быть социально желательными).

Так же легко у них фиксируются негативные реакции на критику и критикующего: содержание замечания может быть пропущено, а «неприятный осадок» и, как следствие, избегание и отказ от сотрудничества остаются.

Педагог может направлять и организовывать деятельность такого ребенка во время занятий.

ПеРВый меТОд.  Метод привлечения внимания позволяет направить внимание на важный материал. ребенка предупреждают о том, что начинается важный материал, который надо слушать внимательно: педагог (воспитатель) может обратиться к нескольким детям в группе с просьбой быть особо внимательными (это делается с целью не выделять гиперактивного ребенка на фоне остальных, не вызывать у него протестных реакций).

ВТОРОй меТОд, помогающий повысить восприятие и усвоение материала, – повтор за педагогом (воспитателем, родителем) инструкции. Важно помнить, что инструкция должна быть четкой, понятной (без незнакомых слов), разношаговой. При этом не важно, инструкция ли это к игре, правила ли выполнения задания. Важно, чтобы ребенок повторил ее, «чтобы все получше запомнить». ребенок с дефицитом произвольной регуляции деятельности, проговорив инструкцию, лучше ее усваивает.

ТРеТИй меТОд – четкое обозначение правил деятельности, которые также рекомендуется предлагать ребенку периодически проговаривать. Чем четче построен режим взаимоотношений, тем проще ребенку с дефицитом внимания ему следовать. когда изо дня в день повторяются одни и те же правила, особенности распорядка, он к ним адаптируется и воспринимает как должное. Постоянно меняющаяся обстановка у гиперактивных детей вызывает раздражение из-за трудностей переключения, которые они испытывают.

ЧеТВеРТый меТОд – внешнее опосредование деятельности. ребенок нуждается для лучшего усвоения материала во внешних опорах. Это могут быть схемы, рисунки, прописанные этапы выполнения заданий. Полезно вместе с ребенком составлять схемы, планы своих действий (можно в виде простых рисунков). кроме того, очень важную роль играет проговаривание ребенком своих действий вслух.

С этими рекомендациями должны быть знакомы не только педагоги, но и родители. их совместная работа, правильная тактика общения помогают гиперактивному ребенку справиться со школьными проблемами.

Подводя итоги вышесказанному, можно сделать вывод о том, что анализ трудностей обучения письму и чтению убедительно показывает, что они возникают по разным причинам и по-разному проявляются у разных детей, поэтому и выбор вариантов помощи должен быть различным. Однако есть общие рекомендации, которые помогают сделать помощь более эффективной.

При работе с детьми, имеющими трудности обучения письму и чтению, попробуйте использовать следующие методы и приемы работы.

Наблюдая за ребенком, вы отмечаете, что во время самостоятельных занятий он отвлекается и не реагирует на ваши замечания типа: «Перестань крутиться», «Не отвлекайся», «Ты не старался», «Ты был невнимателен».

ПеРВый шаг. Определите проблему: трудности концентрации внимания во время самостоятельных занятий.

ВТОРОй шаг. используйте тактику привлечения внимания:

•  контакт «глаза в глаза»;

•  прикосновение (поглаживание);

•  специальные карточки для привлечения внимания;

•  создание условий, способствующих спокойной работе (снять внешние раздражители).

ТРеТий шаг. используйте выбранные вами варианты работы (отдельно или в разных сочетаниях). Не торопитесь с выводами. чеТВеРТый шаг. Проанализируйте результаты: какой вариант

оказался более эффективным?

Наблюдая за ребенком во время письма, вы отмечаете скованность в движениях, сильное сжимание ручки, трудности передвижения ручки по строке, неровные штрихи, дрожащие линии и т.п.

ПеРВый шаг. Определите проблему: что является причиной напряжения и нарушения графики письма: неправильное положение ручки, несформированность моторных функций, слишком быстрый темп деятельности и т.п.?

ВТОРОй шаг. разработайте или выберите тактику и варианты работы и решите, с чего начинать. конечно, с обучения ребенка правильному способу держать ручку. Но это совсем не простая задача, ее нельзя решить за одно занятие. Очень поможет игра с ручкой – различные повороты, удерживания разными пальцами и очень медленное выполнение сначала штрихов, а потом овалов при правильном положении ручки (не больше 5 минут). Параллельно специалист в школе или родители дома могут развивать координацию движений. Важно объяснить родителям, как правильно это делать, обсудить тактику и варианты работы с другими специалистами – логопедом, психологом, педагогом-воспитателем и т.п.

ТРеТий шаг. используйте выбранные варианты работы (отдельно или в разных сочетаниях).

чеТВеРТый шаг. Проанализируйте и оцените эффективность

работы. Не стоит торопиться – в приведенном нами примере при настойчивой и систематичной работе результат может быть получен через месяц-два. если вы не удовлетворены результатом, проанализируйте, в чем причина. Может быть, вы просто ждете быстрого результата, может быть, желая изменить поведение ребенка, вы не изменили своего отношения к нему и его поведению, а может быть, не учли какие-то условия, не проявили достаточной гибкости или работали время от времени. результат зависит не от количества часов, которое вы отработали, а от регулярности, систематичности занятий. ежедневные 15-минутные занятия дают больший эффект, чем 1,5 часа один раз в неделю.

Попробуйте проанализировать также свои чувства, оценки, реакцию: всегда ли они адекватны, удается ли даже в критических ситуациях сохранять спокойный тон, доброжелательное отношение или вы все же предпочитаете варианты «жестокого обращения». Возможно, необходимо согласовать тактику работы с родителями или другими педагогами.

Анализ неудач и ошибок обязателен, так как помогает не повторять их. Целесообразно привлечь к этой работе специалистов, работающих в школе (психолога, логопеда, врача). При любых вариантах и формах помощи детям необходимы индивидуальные занятия (вне зависимости от того, кто их проводит – учитель, родитель, специалист). При этом необходимо соблюдать следующие правила:

•        Перед каждым занятием объясните ребенку его цель: что будете делать, для чего и как. Объясняя, используйте только знакомые слова. Не только объясните, но и покажите. убедитесь, что ребенок понял инструкцию.

•        Соблюдайте последовательность занятий, не торопитесь, не перешагивайте через «ступеньки».

•        Соблюдайте продолжительность непрерывного выполнения заданий – не больше 3–5 минут – и общую продолжительность занятия – 20 минут.

•        работайте спокойно, без нервотрепки, упреков, порицаний. Не торопите ребенка: пусть работает медленно. Постарайтесь каждый раз найти, за что его похвалить. При неудаче повторяйте задания, давайте аналогичные.

•        Никогда не начинайте занятие с трудных заданий, усложняйте задания постепенно. В ходе занятий очень важно подкреплять каждый правильный шаг ребенка похвалой, так как уверенность в правильности выполнения помогает ему.

•        усложняйте задания только тогда, когда успешно выполнены предыдущие.

 Не спешите получить результат – успех придет, если ребенок будет доверять вам и будет уверен в себе.

•        если необходимо внести коррективы по ходу работы, делайте это немедленно, так как ребенок может непроизвольно «заучить» ошибку.

Но избегайте говорить: «Ты делаешь не так», «Это неправильно».

•        Во время занятий с ребенком не отвлекайтесь. если не можете найти полчаса для такой работы, помощь невозможна.

•        Для того чтобы ваша работа с ребенком была более эффективной, она должна быть систематичной (лучше ежедневной), но непродолжительной. кроме того, эта работа не должна быть нудной, тяжелой нагрузкой, цель которой ребенок не знает или не понимает. задачи, которые вы ставите перед ним, должны быть посильными, а на начальном этапе даже легко достижимыми. Сложность заданий лучше увеличивать постепенно.

В процессе обучения и особенно тогда, когда есть проблемы, ребенку необходимы поддержка, подбадривание, одобрение, которые позволят понять, что он действует правильно, дадут уверенность в том, что трудности преодолимы и вы оцениваете его старание. Обращать внимание лишь на проблемы очень легко, а вот увидеть только наметившееся улучшение непросто, но без поддержки взрослого ребенок его тоже не заметит. «Я уверен, что у тебя получится», «Я помогу тебе, и ты обязательно сделаешь...», «Правильно», «хорошо», «Молодец, ты меня радуешь», – эти формулы одобрения стандарт ны, и каждый может использовать свои. Одобрение, поддержка и похвала стимулируют, повышают мотивацию.

Жестокое обращение (негативное подстегивание, замечания, укоры, угрозы, наказания) может дать кратковременный эффект, но у большинства детей это вызывает обиду, тревогу, усиливает боязнь неудачи, рождает новые неудачи, хотя страх порицания и наказания нередко создает иллюзию позитивного изменения ситуации. уступчивость и послушание зачастую достигаются за счет ожесточения, накапливания отрицательных эмоций и нарушения взаимоотношений. угроза основана на допущении, что страх может быть достаточным мотивом для достижения какого-то результата. Но чувство обиды, особенно если она осознается как незаслуженная, может дать обратный эффект. Поэтому

рекомендуем чаще хвалить, а не осуждать, подбадривать, а не подчеркивать неудачи, вселять надежду, а не твердить, что изменение ситуации невозможно. Но чтобы ребенок поверил в свой успех, в возможность преодоления проблем, в это должны поверить взрослые – учитель и родители.

Вопросы и задания для самоконтроля

Что такое гиперактивность? В каких особенностях поведения она может проявляться?

какие проблемы обучения письму и чтению наиболее типичны

для гиперактивных детей?

Охарактеризуйте основные симптомы гиперактивности.

Предложите свою тактику работы с гиперактивным ребенком в классе.

Рекомендуемая литература

Барт К. Трудности в обучении. ранее предупреждение. М.: Академия, 2006.

Безруких М.М.  ребенок-непоседа. – М.: Вентана-Граф, 2005.

Безруких М.М., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. Психофизиология ребенка. М.: изд-во НПО «МОДЭк», 2005.

Безруких М.М., Логинова Е.С., Мачинская Р.И., Семенова О.А., Филиппова Т.А. комплексная методика диагностики познавательного развития детей предшкольного возраста и первоклассников. – М.: МГПи, 2007.

Дети с проблемами в развитии / под ред. Л.П. Григорьевой – М.: Академкнига, 2002.

Дети с СДВГ: причины, диагностика, комплексная помощь / под ред. М.М. Безруких. – М. : Воронеж : МОДЭк, 2009.

Лекция 8 Общие принципы организации работы  с учащимися, имеющими трудности обучения письму и чтению

рост числа детей со школьными проблемами, непроходящи-

ми (нескорректированными) школьными трудностями на этапе окончания начальной школы неизбежно ставят два основных вопроса:

Можно ли помочь этим детям в условиях массовой школы? как организовать комплексную помощь, выбрать наиболее эффективную форму организации этой работы?

Ответить на первый вопрос можно, основываясь на положительном опыте зарубежных исследователей и педагогов. Этот опыт убедительно показывает, что эффективная помощь детям со школьными трудностями при соответствующей организации этой работы и своевременном выявлении трудностей дает хорошие результаты. Подчеркнем – речь идет о возможности организации такой помощи в условиях массовой школы.

Ответить на второй вопрос достаточно сложно. Выбор наиболее эффективного способа коррекции школьных трудностей зависит от многих условий.

ПеРВОе УСЛОВие – наличие современных методов психофизиологической и психологической диагностики трудностей, их причин, выделения их особенностей.

ВТОРОе УСЛОВие – знание педагогами причин и механизмов школьных трудностей, умение выделить эти причины, владение методиками и технологиями организации помощи.

ТРеТье УСЛОВие – возможность получения необходимой консультативной помощи специалистов – психолога, логопеда, врача – и разработки комплексной программы помощи.

чеТВеРТОе УСЛОВие – совместная работа и единая тактика

работы и семьи при организации помощи ребенку, имеющему школьные проблемы.

ПяТОе УСЛОВие – наличие специалистов, помещений, материальных средств и т.п. для организации комплексной системной помощи учащимся.

Отсутствие любого из этих условий не просто затрудняет оказание помощи детям, но делает ее формальной и малоэффективной. к сожалению, приходится констатировать, что в настоящее время незначительное число школ имеет все условия для эффективной организации такой работы. значит ли это, что помощь невозможна? Мы считаем, что возможна, но формы организации могут быть различными.

Мы предлагаем несколько вариантов организации такой работы, исключающих выделение детей со школьными проблемами в коррекционные классы. С нашей точки зрения, создание специальных классов (вне зависимости от их названия) нецелесообразно и неэффективно с педагогической точки зрения и имеет негативные психологические и социальные последствия. Многолетний опыт создания таких классов в начальной школе не только не снимает проблемы к моменту ее окончания, но и создает новые.

Неэффективность создания специальных классов объясняется следующим:

•        многофакторностью причин, приводящих к возникновению и развитию школьных трудностей? – невозможно выделить однотипные и одинаковые трудности у разных детей;

•        многовариантностью трудностей, их различной динамикой в течение года, что не позволяет использовать единые методы коррекции и единый подход при обучении – возможны только индивидуальные программы помощи при трудностях обучения;

•        отрицательными социальными последствиями деления детей на «хороших» и «плохих», негативным отношением родителей к подобному разделению.

Практика такого разделения, как показывает и наш, и зарубежный опыт, чревата тяжелыми социальными последствиями, нарушением социальной адаптации тех, кто отделен в «резервацию».

Опыт работы коррекционных классов в россии свидетельствует и о том, что эффективность коррекционной работы в таких классах очень низка, а адаптация детей из коррекционных классов в обычных классах практически невозможна. Сторонники подобного разделения часто ссылаются на зарубежный опыт, однако отрицательное отношение к группированию детей «по способностям» свойственно и нашим, и зарубежным коллегам. Так, Адам М. Дреер считает, что такое группирование имеет больше отрицательных моментов, чем положительных, так как класс, состоящий из исключительно слабых учащихся, с трудом подается мотивации, поддерживать дисциплину в нем значительно сложнее: все учащиеся такого класса сознают, что они причислены к категории школьников с низким уровнем способностей, и это порождает у них безразличие к учебе.

какие же формы организации работы по коррекции трудностей возможны в наших условиях?

Существует несколько вариантов, выбор которых зависит от возраста ребенка (дошкольник, школьник), этапа обучения, характера трудностей и причин их возникновения, а также от организации процесса обучения и подготовки специалистов-консультантов и специалистовпедагогов. если есть возможность предварительно обследовать детей с привлечением специалистов, выделить факторы риска и прогнозировать трудности, а также если есть возможность занятий с детьми перед школой, можно использовать следующие варианты.

Вариант I. индивидуальные программы  адаптивного развития

консультационное обследование ребенка и выделение факторов

риска проводится за год до школы в 5,5–6 лет. На основании результатов консультативного обследования разрабатывается индивидуальный план работы с ребенком по осуществлению мер специфической коррекции. Возможно проведение занятий с детьми, имеющими однотипные проблемы (по 4–6 человек в группе). Такие занятия проводятся 2–3 раза в неделю, и один раз в неделю занятия должны быть строго индивидуальными. Это могут быть группы детей с общими нарушениями речи и недостатками фонетико-фонематического восприятия (предпочтительнее, чтобы занятия вел логопед), группы детей с нарушениями моторики и зрительно-моторных координаций, группы детей с недостатками пространственного восприятия и зрительной памяти, группы детей с нарушениями внимания, поведения (гиперактивные, расторможенные дети) и т.п. Число и варианты групп в основном зависят от наличия специалистов, готовых вести занятия с детьми, и прочих условий, так как количество детей, нуждающихся в подобной помощи, как правило, велико (более 30% всех детей).

При организации занятий в студиях, мини-лицеях, дошкольных гимназиях целесообразно использовать такой вариант предшкольной коррекции в процессе подготовки ребенка к школе. Это не исключает занятий в общей группе (классе), а, наоборот, дополняет их, повышает качество индивидуальной работы, которая строится по конкретному плану в соответствии с функциональным развитием ребенка. Для организации этой работы мы рекомендуем использовать специальные методические пособия (см. список литературы).  Подобная организация занятий позволяет не только прогнозировать трудности обучения письму и чтению, но и скорректировать многие проблемы познавательного развития, а также исключить факторы риска развития трудностей письма и чтения.

Вариант II. Динамические (временные) группы  в начальных классах

Эти группы могут работать по принципу «скорой помощи», и ребенок начинает заниматься в такой группе, если возникают те или иные трудности в обучении. Временные динамические группы создаются в начальной школе и объединяют детей из разных параллелей. занятия проводятся педагогом-специалистом после занятий в группе продленного дня или во время уроков. Например, если у ребенка трудности письма, работа с ним проводится на уроках письма; если трудности чтения – на уроках чтения и т.д. (он занимается не в классе, а индивидуально или в малой группе с педагогом или логопедом). На остальных уроках ребенок занимается вместе со всеми в классе. индивидуальная работа и специфическая коррекция позволяют детям не только более эффективно осваивать новый материл, но и «подтягивать» пропущенное.

Особенно эффективны временные группы для детей после болезни: 2–3 недели занятий в группе при индивидуальном объяснении пропущенного материала дают возможность восстановить работоспособность и не отстать в учебе. занятия во временных группах в течение 3–4 месяцев необходимы детям с нарушениями или недостатками моторики, зрительно-моторных координаций, зрительнопространственного восприятия на начальных этапах обучения. индивидуальные занятия на протяжении букварного периода и особая тактика обучения (с учетом специфики трудностей) позволяют сгладить многие трудности обучения письму и избежать нарушений состояния здоровья. Создание таких групп не так сложно, как кажется на первый взгляд. Например, в школе четыре первых класса, и в каждом классе 2–3 ребенка с выраженными недостатками моторных функций и зрительно-моторных координаций. у этих детей буквально с первых дней обучения возникают проблемы при обучении письму и чтению. им необходимы индивидуальное объяснение, индивидуальный темп работы. Букварный период у них может быть на 2–3 недели продолжительнее. занятия в группе позволяют не форсировать темп обучения письму и чтению, а после этого периода дети хорошо работают в общем темпе.

Программа работы в группе с каждым ребенком на каждое занятие согласуется с учителем и логопедом (если он также занимается с ребенком).

Группы эти не только временные, но и динамические, разного состава: например, для занятий письмом – один состав, чтением – другой. Некоторые дети при комплексных проблемах какое-то время могут заниматься в нескольких группах.

если проблема в основном решена, не стоит затягивать работу ребенка в группе – лучше организовать работу по индивидуальным заданиям в классе.

Вариант III. Работа учителя в малых группах  на уроках в классе

Дифференцированная, с учетом индивидуальных особенностей развития работа с учащимися может проводиться и на обычных уроках в классах с 25–30 учащимися. Такая организация, безусловно, требует от учителя серьезной подготовительной работы по выявлению факторов риска в развитии ребенка, по прогнозированию и выделению школьных трудностей. Школьный психолог и логопед должны участвовать в этой работе и вместе с учителем разработать индивидуальную программу работы с каждым ребенком. кроме этого, учитель должен быть готов к каждому занятию разрабатывать тактику и методику работы с отдельным ребенком. Это нелегко, но в этом случае не приходится, спо хватившись, догонять упущенное, удивляться вдруг возникающим проблемам, корректировать то, что при индивидуальном подходе не требовало бы коррекции.

реализовать индивидуальный подход к учащимся мож-

но, только изменив стиль и тактику работы, разделив ее на индивидуально-групповую (и выделив для этой работы основное время) и фронтальную (которая используется на этапе закрепления, на творческих занятиях). Для такой работы необходимо особым образом организовать пространство класса (особенно важно – в первом классе), а в дальнейшем такую форму индивидуально-групповой работы можно использовать при объяснении сложного материала или при работе с детьми, имеющими школьные трудности. класс может быть разделен на три зоны (во многих школах и классах подобные зоны уже есть):

Представим себе 45-минутный урок, который разделен на четыре 10-минутных этапа работы (первоклассник больше 10 минут напряженно, без отвлечений работать не может). каждая 10-минутная часть урока – это работа учителя с 5–7 (2–3 или одним учеником), остальные в это время выполняют индивидуальные задания самостоятельно. за один урок учитель может проработать сложный материал в малой группе, причем в одной группе, возможно, необходимо особое объяснение, в другой – более медленный или более быстрый темп, в третьей – сначала повторение пройденного и т.п. Важно заметить, что дети очень быстро привыкают к такому режиму работы, ценят время индивидуальных занятий с учителем, учатся работать самостоятельно.

В помощь учителю можно привлечь помощника – родителя (каждый родитель будет исполнять эту функцию раз в месяц). родители охотно соглашаются, и это не только снимает многие конфликты, нередко возникающие между учителем и родителями, но и дисциплинирует детей. Помощником учителя может быть и студент педагогического колледжа (практика привлечения волонтеров-родителей и помощников учителя – студентов есть во многих странах).

зона отдыха предназначена для тех, кто очень устает в тече-

ние урока, тех, кому необходимо расслабиться, несколько минут полежать на коврике. Это может быть совсем небольшая часть класса.

При изучении какой-то новой темы работа на первом уроке может быть фронтальной, затем несколько следующих уроков – индивидуально-групповой и в заключение – опять фронтальной. Такой вариант позволяет снять многие проблемы и вовремя оказать помощь при возникающих трудностях.

индивидуально групповая работа очень эффективна при работе с часто болеющими, медлительными и гиперактивными детьми. Такая форма работы позволяет уделить внимание и выделить 3–5 минут для развития моторики, зрительного и зрительно-пространственного восприятия, зрительно-моторных координаций и других недостаточно сформированных познавательных функций.

Вариант IV. Специальная работа

Такую работу ведут специалисты (педагог, психолог, логопед и т.п.) индивидуально или в малых группах с детьми, имеющими школьные проблемы. Она может проводиться как на базе школы, так и на базе ППМС-центров, различных центров помощи детям со школьными проблемами. как правило, там дети проходят углубленное нейропсихологическое, психологическое и нейрофизиологическое обследование, которое позволяет выявить причины и механизмы школьных трудностей. Недостатками работы с детьми в центре, как правило, являются оторванность от школы, отсутствие контактов с педагогом, отсутствие единой тактики работы в школе, дома и в центре.

Необходимо, чтобы планирование, разработка тактики и методики работы проводились специалистами совместно с педагогом и родителями.

Вариант V. Работа по организации помощи  при трудностях в обучении

родители сотрудничают с педагогом или консультантом-

специалистом. Чаще всего при трудностях в обучении родители сами ищут варианты помощи детям, а рекомендации учителя редко выходят за рамки совета «больше писать» или «больше читать». Между тем, результаты работы родителей с детьми, имеющими трудности обучения, при систематичной и целенаправленной коррекции могут быть очень эффективны. Нужно ли родителям, желающим самим оказать помощь ребенку с трудностями обучения, специальное образование? как показывает опыт зарубежных коллег, оно не обязательно, а вот подготовка (курсы, консультации) необходима. Главные условия – наличие времени, терпение и вера в успех. Многие педагоги отстаивают преимущества работы с ребенком именно родителей, но указывают на необходимость постоянной консультативной помощи педагога и психолога.

Помощь родителей не должна ограничиваться только контролем за выполнением домашних заданий (что чаще всего бывает). родители должны знать, как нужно организовать занятия, как взаимодействовать с ребенком. Они должны соблюдать основные правила:

•        успешное продвижение возможно лишь в том случае, если трудность и сложность заданий не увеличиваются, а уменьшаются;

•        работать необходимо регулярно и ежедневно, но никогда по воскресеньям и на каникулах;

•        начинать занятия следует с 20 минут (в начальной школе – с

10–15 минут);

•        необходимо делать исключения, не заниматься, если ребенок очень устал и утомлен или произошли какие-то особые события;

•        во время занятий через 15–20 минут обязательно должны быть паузы, физкультминутки, упражнения на расслабление;

•        начинать занятия следует с игровых упражнений;

•        в занятия должны быть включены задания, которые ребенок обязательно сможет выполнить, или достаточно легкие, не вызывающие серьезного напряжения. Это позволит ему настроиться на успех, а родителям – использовать принцип положительного подкрепления: «Видишь, как хорошо все получилось!», «у тебя сегодня все хорошо получается», – и т.п.

Примерно раз в неделю (в 10 дней) учитель должен встречаться с родителями и обсуждать тактику работы на следующий период.

работа родителей с ребенком, имеющим школьные проблемы, осо-

бенно эффективна в тех случаях, когда он вынужден какое-то время не ходить в школу (например, из-за болезни или после нее). Отсутствие психологических трудностей влияния большого коллектива, регламентированного режима, значительных статических нагрузок, то есть всего комплекса школьных нагрузок, позволяет с большой пользой использовать довольно короткое время лишь для учебных занятий, а индивидуальная работа дает возможность учесть все особенности ребенка.

Предлагая несколько вариантов организации коррекционной помощи. Мы считаем необходимым изложить основные принципы помощи детям, имеющим трудности обучения.

ПеРВый ПРИнцИП – любой ребенок, имеющий школьные проблемы, в состоянии получить полноценное начальное образование при соответствующей и вовремя организованной системе коррекционной помощи.

ВТОРОй ПРИнцИП – коррекция комплексных трудностей – многоаспектная задача, следовательно, для ее успешного решения необходимо учитывать как внешние, так и внутренние факторы.

ТРеТИй ПРИнцИП – помощь детям со школьными проблемами. Это помощь, при которой корректируются не трудности обучения письму и чтению, а причины, вызывающие их. Так, например, при нарушениях почерка необходимо выявить истинные причины, а не действовать по принципу «больше писать». Диапазон этих причин очень велик: от неправильного способа держания ручки до нарушений функционального развития (речевого, моторного). естественно, методики и организация помощи при разных причинах будут существенно различаться.

ЧеТВеРТый ПРИнцИП – системная помощь детям с трудностями в обучении, включающая меры неспецифической (оптимизация учебного процесса, нормализация режима, ликвидация конфликтных ситуаций в семье и школе и т.п.) и специфической несформированности или нарушений в развитии познавательных функций.

ПяТый ПРИнцИП – организация комплексной помощи детям с трудностями в обучении. Это системная работа и системное взаимодействие педагога, психолога, логопеда и родителей.

В соответствии с этими принципами строится система комплексной помощи, включающая:

–           наблюдение и анализ возникающих проблем, определение причин школьных трудностей;

–           консультации специалистов;

–           четкое определение целей и конкретных задач помощи;

–           составление индивидуального плана организации работы комплексной помощи (с учетом индивидуальных особенностей работоспособности и состояния здоровья);

–           составление индивидуального плана обучения (для детей с прогнозом школьных трудностей);

–           опору при обучении на сформированные функции и параллельное «подтягивание» несформированных функций (в системе специальных занятий);

–           постепенность (пошаговость) освоения учебного материала;

–           переход к новому этапу обучения лишь после полного освоения предыдущего (индивидуальный темп обучения);

–           регулярное повторение пройденного материала;

–           независимую оценку результатов работы и функционального состояния ребенка не реже двух раз в год.

Главным условием эффективности помощи при трудностях обучения является определение точки отсчета, с которой следует начинать коррекционную работу. А для этого нужно вернуться к элементам предварительной подготовки, выяснить, все ли освоил ребенок. если нет, надо начинать с того, что вызывает затруднение, так как неправильная посадка, неправильное положение ручки, неумение дифференцировать строку и т.п. могут стать непреодолимым препятствием в процессе обучения.

Необходим анализ процесса обучения. Например, ребенок плохо пишет. Нужно прежде всего проверить, хорошо ли он освоил пройденные буквы. если он пишет буквы легко и безошибочно, можно переходить к списыванию, письму под диктовку, но если написание букв вызывает затруднение, то нужно вернуться к этому этапу обучения и только освоив его переходить к следующему этапу.

Не менее важным в процессе работы при трудностях обучения является регулярное повторение пройденного материала. Мы рекомендуем кольцевой принцип: через 1–2 дня первый цикл повторения, через 10 дней – второй цикл повторения, через 4 недели – третий цикл. Это позволяет многократно возвращаться к тому, что вызывает затруднение, закреплять и восстанавливать в памяти.

Следует учитывать, что для повышения эффективности усвоения нового материала соотношение уже известного и совсем неизвестного (нового) должно составлять 75% к 25%.

Помощь при школьных трудностях эффективна лишь в том случае, если школьные успехи не будут достигнуты ценой чрезмерного напряжения и ухудшения состояния здоровья, поэтому рекомендуется не реже двух раз в год проводить консультативное обследование ребенка у врача педиатра или психоневролога (особенно в тех случаях, когда отмечены неврозоподобные или невротические расстройства).

итак, для коррекции трудностей обучения письму и чтению со-

ветуем придерживаться следующего плана:

Выбирая вариант и формы работы, сформулируйте основную программу, проанализировав все спокойно, без эмоций.

Сформулируйте, что вы хотите изменить, чего хотите достичь за определенный период времени (например, за месяц) (выбирайте реальные цели и задачи).

Согласуйте работу с психологом, логопедом, родителями, определив систему взаимодействия и характер помощи.

Выберите вариант работы (это может быть дальнейшее наблюдение, изменение тактики работы, изменение стиля общения, специальные занятия и т.д.).

Научитесь решать проблему не целиком и быстро, а последовательно, по шагам, приблизительно по такой схеме:

Рис 1. Этапы организации работы по оказанию помощи  в преодолении школьных трудностей

На первый взгляд эта схема кажется сложной, но стоит один раз расписать конкретную процедуру, и становится понятным, что выстраивается четкая программа работы, более ясными становятся задачи специалистов и характер действий родителей. кроме того, появляется возможность анализа эффективности коррекционной работы. успех этой работы во многом зависит от того, сможет ли ребенок поверить в свой успех, но сначала в это должны поверить взрослые, учитель и родители.

Вопросы и задания для самоконтроля

1.         Сопоставьте общие принципы организации работы с детьми при трудностях обучения с организацией этой работы в вашей школе. Проанализируйте положительные и отрицательные моменты.

2.         Сформулируйте рекомендации по организации этой работы в вашей школе.

3.         Приведите пример организации эффективной помощи конкретному ребенку.

Рекомендуемая литература

Безруких М.М. Дети с трудностями обучения письму и чтению. развитие личности ребенка. – екатеринбург: у-Фактория, 2006.

Безруких М.М. Обучение письму. – екатеринбург: рама-Паблишн, 2009.

Безруких М.М. Ступеньки к школе: Методическое пособие для педагогов и родителей. – М.: Дрофа, 2000.

Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе: причины, диагностика, комплексная помощь. – М.: ЭкСМО, 2009.

Безруких М.М., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. Психофизиология ребенка. – М.: изд-во НПО «МОДЭк», 2005.

Безруких М.М., Логинова Е.С., Мачинская Р.И., Семенова О.А., Филиппова Т.А. комплексная методика диагностики познавательного развития детей предшкольного возраста и первоклассников. – М.: МГПи, 2007.

 Безруких М.М., Филиппова Т.А. Азбука для подготовки к школе: 4 рабочие тетради + 32 книжки «Маленькой энциклопедии». – М.: Ювента, 2001.

 Безруких М.М., Филиппова Т.А. Тренируем пальчики, учимся рисовать фигуры, учимся находить одинаковые фигуры, учимся рассказывать по картинкам, Азбука письма: развивающие тетради.

Дети с проблемами в развитии / под ред. Л.П. Григорьевой. – М.:

Академкнига, 2002.

итоговая работа

Уважаемые слушатели курсов повышения квалификации!

В качестве итоговой работы мы предлагаем вам разработать план-конспект родительского собрания по проблемам, которые были освещены в учебном курсе «Трудности обучения письму и чтению в начальной школе», и провести его в вашем классе.

Для обобщенной характеристики предлагаем использовать Анкеты № 1 и № 2. заполненные анкеты необходимо прислать вместе с итоговой работой.

Анкета № 1

УРОВНи ФОРМиРОВаНия НаВыкОВ ПиСьМа

       класс ____________                         

      Программа обучения ________________                  

используемые учебники и учебные пособия (основные) _______

      (дополнительные) _________           

                                                                              Учащиеся    1    2      3

Показатели

формирования навыка письма

1.       Формирование зрительного и двигательного образа букв.

2.       Соблюдение графических норм и правил письма – ширины, высоты, наклона, соотношения элементов

(начальный этап)

3.       Свободное и правильное выполнение всех графических элементов, букв, буквосочетаний (в настоящее время)

4.       работа по звукослоговым схемам

Дополнительные вопросы:

1.         какой этап обучения письма вызывает, по Вашему мнению, наибольшие трудности у большинства детей.

2.         какой этап обучения (программы) вызывает наибольшие трудности в преподавании? Почему?

3.         какие изменения (дополнения) в программу обучения письму Вы могли бы предложить:

_______________________________________________________

иНСТРУкЦия

по оценке показателей навыка письма

Оцените все показатели сформированности навыков по пятибалльной системе:

1.                       Выраженные трудности до настоящего времени;

2.                       Выраженные трудности были;

3.                       Незначительные трудности в настоящее время;

4.                       Нет трудностей, соответствует возрасту (находится в процессе формирования);

5.                       Полностью сформирован, нет никаких отклонений, выполнение на отлично.

Анкета № 2

УРОВНи ФОРМиРОВаНия НаВыкОВ чТеНия

                  класс ____________                         

                 Программа обучения ________________                  

используемые учебники и учебные пособия (основные) _______

(дополнительные) _________

Дополнительные вопросы:

1.         какой этап обучения чтения вызывает, по Вашему мнению, наибольшие трудности у большинства детей.

2.         какой этап обучения (программы) вызывает наибольшие трудности в преподавании? Почему?

3.         какие изменения (дополнения) в программу обучения чтению Вы могли бы предложить:

_______________________________________________________ иНСТРУкЦия

по оценке показателей навыка чтения

Оцените все показатели сформированности навыков по пятибалльной системе:

Выраженные трудности до настоящего времени;

Выраженные трудности были;

Незначительные трудности в настоящее время;

Нет трудностей, соответствует возрасту (находится в процессе формирования);

Полностью сформирован, нет никаких отклонений, выполнение на отлично.

Оценка итоговой работы производится по системе «зачет/незачет».

Для того чтобы работа была зачтена, план-конспект должен включать следующую информацию:

‰     Тема выступления.

‰     Дата проведения собрания.

‰     План-конспект  выступления с указанием основных рассматриваемых вопросов.

‰     рекомендации родителям учащихся.

При подготовке родительского собрания используйте лекционный материал.

Пожалуйста, выполните итоговую работу и вышлите ее по адресу: ул. киевская, д. 24, Москва, 121165, Педагогический университет «Первое сентября».

к выполненной работе необходимо приложить справку (Акт о вне-

дрении), заверенную в вашем образовательном учреждении.  Бланк справки высылается каждому слушателю по почте.

Содержание

Лекция 5

Трудности обучения письму и чтению леворуких детей................. 4

Лекция 6 Трудности обучения письму и чтению медлительных детей       19

Лекция 7Трудности обучения письму и чтению гиперактивных детей       34

Лекция 8 Общие принципы организации работы с учащимися,имеющими трудности обучения письму и чтению...................................................................................................... 52