М.Ю. Чибисова

Психолого-педагогическая подготовка школьников к сдаче выпускных экзаменов

в традиционной форме и в форме ЕГЭ

Лекции 1–4

Москва

Педагогический университет «Первое сентября» 2009

Марина Юрьевна Чибисова

Материалы курса «Психолого-педагогическая подготовка школьников к сдаче выпускных экзаменов в традиционной форме и в форме ЕГЭ» : лекции 1–4. – М. : Педагогический университет «Первое сентября», 2009. – 52 с.

Учебно-методическое пособие

Редактор  В.П. Арсланьян

Компьютерная верстка  Д.В. Кардановская

Подписано в печать 15.06.2009. Формат 60×90/16.

Гарнитура «Times New Roman». Печать офсетная. Печ. л. 3,25

Тираж  600 экз. Заказ №

Педагогический университет «Первое сентября», ул. Киевская, д. 24, Москва, 121165 http://edu.1september.ru

 М.Ю. Чибисова, 2009  Педагогический университет «Первое сентября», 2009

Учебный план

Лекция 1  

Психолого-педагогический анализ экзамена 

как образовательного стандарта

План лекции

1.              Психолого-педагогические функции экзамена.

2.              Формы выпускных экзаменов в современном образовательном пространстве: сравнительный анализ ЕГЭ и традиционных форм экзамена.

1. Психолого-педагогические функции экзамена

Проблема психолого-педагогической подготовки к выпускному экзамену прежде всего ставит перед специалистом важный вопрос: какую роль играет экзамен в образовательном пространстве? Если у нас нет ответа на данный вопрос, невозможно сформулировать педагогические цели подготовки ученика к экзамену, определить возможные направления этой работы. Является ли экзамен случайной, чуждой школе процедурой или же он представляет собой органичный элемент образовательного процесса? обратимся к словарю. Что говорит нам об экзамене всезнающий Даль? «Экзамен – лат. испытанье; предложенье вопросов, для узнания степени чьих-либо сведений. Не для знания, для экзамена, учимся. Экзаменовать кого, пытать, испытывать, расспрашивая узнавать степень сведений его».

с.и. ожегов уточняет: «Экзамен – проверочное испытание по какому-нибудь учебному предмету».

Если же описывать экзамен в категориях дидактики, наиболее уместно использовать понятие контроля. в.и. Загвязинский дает следующее определение: «Контроль — операция сопоставления, сличения запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами».

Таким образом, выпускной экзамен – это определенная форма итогового контроля знаний учащихся. в чем же функции выпускного экзамена, в отличие от прочих форм педагогического контроля?

Подытоживая работы B.C. аванесова, с.и. архангельского, в.П. беспалько, К.ингенкампа и др., кратко охарактеризуем общие функции контроля, выделенные в дидактике, и проанализируем их применительно к выпускному экзамену. Н.а. васильева пишет, что контроль знаний – это один из важных и ответственных элементов целостного учебно-воспитательного процесса, выполняющий ряд функций.

Обучающая функция педагогического контроля реализуется при использовании его различных форм и методов для выявления пробелов, дифференциации знания от незнания. При выполнении контрольных заданий учащиеся

совершенствуют и систематизируют полученные знания. обучающая функция связана с актуализацией приобретенных знаний, умений и навыков, осуществляется в ходе повторения, уточнения и обобщения, имеющих место в ходе процедур контроля, кроме того, реализация данной функции способствует углублению, расширению и прочному усвоению знаний, умений и навыков, установлению меж- и внутрипредметных связей.

следовательно, подготовка к экзамену – важная часть учебного про-

цесса, позволяющая повысить уровень усвоенности учащимися знаний по отдельным предметам.

Развивающая функция выделяется рядом исследователей как одна из наиболее значимых. Данная функция предполагает развитие значимых психических функций: внимания, памяти, мышления, речи, овладение общеучебными навыками.

Психолого-педагогический анализ процесса подготовки к экзамену показывает, что успешность организации подготовки обеспечивается рядом общеучебных навыков, а именно: учебно-управленческими (обеспечивают целеполагание, планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ учебной деятельности) и учебно-информационными (обеспечивают нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач). очевидно, что данные навыки не могут быть сформированы исключительно в период обучения в старшей школе, но организованная соответствующим образом процедура подготовки к выпускному экзамену может явиться завершающим периодом формирования общеучебных навыков на этапе школьного обучения.

Мотивационная (стимулирующая) функция направлена на повышение учебной мотивации учащихся. Понимая важность внутренней познавательной активности, тем не менее отметим, что наличие процедур контроля выступает в качестве внешнего фактора, стимулирующего исполнительность, ответственность и организованность учащихся.

однако особое значение имеет контролирующая функция выпускного экзамена. Ее сущность состоит в выявлении состояния знаний, умений и навыков учащихся, предусмотренных программой. Контроль позволяет получить информацию о ка чественном состоянии учебного процесса, который на правлен как на деятельность ученика, так и на контроль взаи модействия учащихся и педагогов. Данная функция реализуется в двух основных направлениях: выявляется уровень овладения знаниями и умениями, проверяется овладение методами познания, приемами эмпирического и теоретического мышления; устанавливается адекватность используемых приемов контроля проверяемым объектам. Контролирующая функция состоит в выявлении состояния знаний и умений учащихся, уровня их умственного развития, в изучении степени усвоения приемов познавательной деятельности, навыков рационального учебного труда. При помощи контроля сравнивается планируемое с действительными результатами, устанавливается эффективность используемых учителем методов, форм и средств обучения. в рамках контролирующей функции можно особо выделить ориентирующую, организующую и диагностическую функции.

Ориентирующая функция проверки состоит в ориентации учащихся и учителя по результатам их труда, снабжении учителя информацией о достижении целей обучения отдельными учениками и классом в целом. Контрольные мероприятия предоставляют информацию о ходе и результатах процесса обучения школьников, анализируя которую, преподаватель получает возможность изменять формы и методы обучения с учетом уровней обученности и индивидуальных особенностей детей. Контроль является так называемой «обратной связью» между учителем и учеником, тем этапом учебного процесса, когда учитель получает информацию об эффективности обучения предмету.

Данная обратная связь направлена как на учащихся, так и на учителя. обратная связь, направленная на учителя, дает ему ин формацию о ходе учебного процесса. обратная связь, направленная на учащихся, несет им информацию об успешности выполнения ими поставленных учебных задач. Результаты контрольных мероприятий помогают учителю направлять деятельность учащихся на преодоление недочетов и пробелов в их знаниях, а учащимся – выявить и исправить собственные ошибки. Кроме того, результаты проверки информируют дирекцию школы и родителей об успешности учебного процесса.

с данной функцией тесно связана организующая функция педагогиче-

ского контроля знаний, которая проявляется в его влиянии на организацию всего учебного процесса. в зависимости от результатов контроля принимается решение о необходимости проведения дополнительных занятий, консультаций. По результатам педконтроля могут быть скорректированы учебные программы.

Диагностическая функция состоит в том, что учитель может не только проконтролировать уровень знаний и умений учащихся, но еще и выяснить причины обнаруженных пробелов, чтобы впоследствии их устранить. Диагностическая функция предполагает систематический анализ результатов обучения, целью которого является получение объективной и достоверной информации о причинах неуспешности в обучении, что позволяет вносить коррективы не только в сам педагогический процесс, но и в систему контроля и оценки знаний школьников.

однако представляется важным обратить внимание на то, что если раз-

личные формы текущего и промежуточного контроля в основном проверяют успешность работы одного конкретного учителя по одному конкретному предмету, то содержание выпускного экзамена выходит за рамки работы одного учителя и одного предмета.

На что же направлена контролирующая функция выпускного экзамена? Для ответа на этот вопрос вновь обратимся к дидактике.

Н.Ф.Талызина в своей работе «Педагогическая психология» пишет: «в практике обучения итоговый контроль используется для оценки результатов обучения, достигнутых в конце работы над темой или курсом. обычно считают, что задача состоит в том, чтобы установить, знает обучаемый изученный курс или не знает; если знает, то знает хорошо или плохо. Но поскольку одни и те же знания могут функционировать в разных действиях, то цели контроля не всегда бывают ясны». она высказывает важную для нас мысль: задачи, составляющие цели обучения, определяют и содержание итогового контроля.

Н.а. Менчинская считает, что содержательное и по возможности однозначное задавание целей обучения является одним из подходов к построению эффективной системы контроля. она характеризует умствен ное развитие как сложное многоуровневое явление, состоящее из целого ряда слоев – более поверхностных, внешних (знания), и более глубоких, внутренних (владение приемами мыслительной деятельности или интел лектуальные умения)». Л.и. айдарова считает, что в психологической литерату ре достаточно долго существовало мнение, что деятельность контроля не имеет особого продукта. однако в исследованиях П.Я. Гальперина и с.Л. Кобыльницкой показано, что специфическим продуктом контроля является улучшение, поправка, подгонка основного действия к его эта лону. в этом случае прямо предполагается необходимость наличия неко торой модели, или образа, относительно которого субъект может осуще ствлять само действие и при необходимости выверять или уточнять его.

с.Н. Полькина^[1] полагает, что в проблеме достижений учащихся, их кон-

троля и оценивания условно можно выделить два аспекта:

1)  дидактический;

2)  психолого-педагогический.

Первый из них подразумевает разработку определенного образовательного стандарта и оценивание достижений уча щихся по степени соответствия их этому стандарту.

второй предполагает разработку механизма контроля и оценивания в

процессе обучения динамики развития учащихся.

Таким образом, проблема контроля тесно связана с содержанием целей образования и с образовательным стандартом. следовательно, понимание сущности итогового контроля возможно только при опоре на концептуальное осмысление основных целей обучения в школе, которые отражены в образовательных стандартах. Данное положение, кстати, отражено в самих стандартах.

в федеральном образовательном стандарте читаем: «По своему юриди-

ческому статусу федеральный государственный образовательный стандарт общего образования представляет собой систему требований к результатам общего образования».

структура стандарта включает:

•   цель и задачи образования по школьным учебным предметам;

•   знания, умения и навыки учащихся;

•   технологию проверки знаний, умений и навыков учащихся. обратим на это особое внимание: контроль рассматривается как неотъемлемый элемент образовательного стандарта.

в федеральном образовательном стандарте отражены требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ, которые структурируются по ключевым задачам общего образования, отражающим индивидуальные, общественные и государственные потребности, и включают в себя предметные, метапредметные и личностные результаты.

Под предметными результатами образовательной деятельности понимается усвоение обучаемыми конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельного учебного предмета, — знаний, умений и навыков, опыта решения проблем, опыта творческой деятельности.

Под метапредметными результатами понимаются освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.

Под личностными результатами понимается сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений обучающихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам.

соответственно и требования к результатам освоения основных обще-

образовательных программ рассматриваются как:

•            нормативная база для организации и осуществления образовательного процесса в общеобразовательных учреждениях, в том числе для организации системы контроля и оценки учебных достижений школьников;

•            ориентир для разработки программ, учебно-методических и дидактических материалов, при подготовке и переподготовке педагогических кадров, при оказании информационно-методической поддержки их деятельности, для деятельности других инфраструктур, осуществляющих поддержку образовательного процесса;

•            основа для итоговой аттестации выпускников учреждений общего образования, для разработки процедур, материалов и формата итоговой аттестации;

•            важный фактор аттестации работников системы общего образования;

•            критериальная база оценки состояния и тенденций развития системы общего среднего образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях.

описание названных групп образовательных результатов предполагает использование различных форм и способов их представления, а оценка достижения требований стандарта — адекватных им процедур и методов измерений.

совокупность требований к результатам освоения основных общеоб-

разовательных программ, направленных на индивидуальную оценку учебных достижений школьника, является основой для определения условий выдачи документов о достигнутых уровнях образования.

следовательно, содержание образовательных стандартов находит отраже-

ние в структуре и содержании методов, используемых для промежуточного и итогового контроля, что позволяет рассматривать экзамен как закономерный этап образовательного процесса, содержание которого обусловлено образовательными стандартами.

в школьной реальности экзамен – это оценка конечного результата, анализ соответствия уровня развития выпускников образовательному стандарту. он показывает, насколько выпускник обладает определенными компетенциями (и не только образовательными), которые обеспечат его успешность на следующем возрастном этапе.

Поскольку стандарт включает не только предметные результаты, успешность выпускника на экзамене будет детерминирована в том числе и личностными характеристиками.

Психолого-педагогическая специфика выпускного экзамена как формы итогового контроля заключается в том, что объектом контроля становятся не только предметные знания и навыки по одному предмету, но и общеучебные навыки, межпредметные связи, формирование которых не ограничивается рамками одного предмета и одного класса. Данное положение приобретает особое значение, если выпускной экзамен проводится в форме ЕГЭ. На выпускном экзамене проверяются навыки, которые развивались у учащегося на протяжении нескольких школьных лет (а возможно, и всех) на различных предметах различными педагогами. а значит, выпускной экзамен, по сути, проверяет работу всей образовательной системы школы, и успешность выпускника на экзамене должна рассматриваться не только как показатель качественной работы педагогов старшей школы, но и как интегральный критерий грамотной педагогической работы школы в целом.

Таким образом, выпускной экзамен, по сути, выполняет две взаимосвязанные психолого-педагогические функции: с одной стороны, он выполняет функцию контроля, оценивая успешность работы образовательной системы школы, с другой – задает образовательные ориентиры, будучи неразрывно связанным с содержанием образовательных стандартов. Подобная трактовка выпускного экзамена позволяет иначе рассматривать подготовку к экзамену.

Подготовка к выпускному экзамену может рассматриваться в двух контекстах:

1)         освоение выпускником содержательных и процедурных требований к экзамену на завершающем этапе школьного обучения;

2)         формирование необходимого объема знаний и общеучебных навыков на протяжении всего периода школьного обучения.

Подобную специфику выпускного экзамена можно представить с помощью следующей метафоры. строительство дома завершается его приемкой. Подготовка к комиссии, безусловно, подразумевает уборку строительного мусора, наведение порядка и т.д. однако все это не отменяет необходимости построить дом, соответствующий общим требованиям.

То же самое можно сказать о выпускном экзамене: по сути, процесс подготовки к нему – это 11 лет обучения, а не зубрежка билетов и тренировка в выполнении заданий ЕГЭ.

2. Формы выпускных экзаменов в современном образовательном пространстве: сравнительный анализ

ЕГЭ и традиционных форм экзамена

в настоящее время в российском образовательном пространстве ис-

пользуются различные формы выпускных экзаменов. Проводятся устные экзамены по билетам, в отдельных случаях – письменные экзамены в форме сочинения. Данные формы экзамена хорошо знакомы специалистам в области образования, и мы условно будем их называть традиционными формами.

Новым ориентиром в современном образовательном пространстве, радикально отличным от знакомых нам форм, стал Единый государственный экзамен. Это бесплатные выпускные экзамены по отдельным предметам, которые должны сдавать все выпускники полной общеобразовательной средней школы. Единство этих экзаменов заключается в двух их особенностях:

а) их результаты одновременно учитываются в школьном аттестате и при

поступлении в вузы;

б) при проведении этих экзаменов на всей территории России применя-

ются однотипные задания и единая шкала оценки, позволяющая сравнивать всех учащихся по уровню подготовки.

введение ЕГЭ преследует различные цели.

Прежде всего, по мнению его создателей, он поможет обеспечить равные условия при поступлении в вуз и сдаче выпускных экзаменов в школе, поскольку при проведении этих экзаменов на всей территории России применяются однотипные задания и единая шкала оценки, позволяющая сравнивать всех учащихся по уровню подготовки.

Затем, ЕГЭ – это форма независимой аттестации, т.е образовательное учреждение не проверяет само собственную успешность, эта оценка имеет внешний характер.

Кроме этого ЕГЭ проводится в условиях, максимально обеспечивающих достоверность результатов. Результаты проверяются на компьютерах или независимыми экспертами. Это, по мнению разработчиков, позволит сократить репетиторство и взяточничество.

Еще одна цель – попытка улучшения качества образования в России за счет более объективного контроля и более высокой мотивации на успешное его прохождение. Детей нужно хорошо готовить к экзаменам, чтобы они сдавали их успешно, чтобы их результаты можно было сравнивать, и учить выполнять такие экзамены – новая задача для наших учителей.

Наконец, немаловажное соображение – разгрузить выпускниковабитуриентов, сократив число экзаменов: вместо выпускных и вступительных экзаменов они будут сдавать только один экзамен.

в образовательной среде по поводу данной формы экзамена высказыва-

ются различные, подчас полярные мнения. Так, руководитель департамента образования Москвы о. Ларионова считает, что ЕГЭ не должен быть единственной формой оценки знаний и успеваемости выпускника. «Тестирование не лучшая форма проверки знаний школьника, и, оценивая ребенка, надо учитывать все его знания, приобретенные на протяжении обучения в школе», – заявила Ларионова (см.: Петренко В. ЕГЭ спасает родину. gazeta.ru 10 июня 2008).

в то же время министр образования и науки РФ андрей Фурсенко полагает, что ЕГЭ позволяет хоть минимально поддерживать уровень образования в России.

Мы не будем высказываться ни «за», ни «против», поскольку ЕГЭ, как любой другой педагогический метод, имеет как сильные стороны, так и недостатки. Реальность такова, что ЕГЭ с каждым годом принимает все более широкий размах, а значит, важно не столько оценивать его целесообразность, сколько искать возможные пути поддержки выпускников.

Мы рассматриваем Единый государственный экзамен прежде всего как новую реальность в нашем образовательном пространстве, как радикально отличную от привычной форму экзамена, что ставит перед школой новые педагогические задачи.

Какие возможности предоставляет ученику Единый государственный экзамен?

•             объективность оценки. влияние несложившихся отношений с педаг огом   или устойчивой «репутации троечника» фактически сведено к минимуму. • Достаточно высокий уровень самостоятельности и активности (возможность выбора стратегии действий, отдельных заданий и в целом определение уровня притязаний, возможность оспорить процедуру проведения и т.д.).

•             Пробелы в знаниях могут оказать меньшее влияние на конечный результат (на традиционном экзамене, если ученику достался вопрос, который он знает не очень хорошо, его оценка будет ниже. При сдаче ЕГЭ ученик может пропустить этот вопрос, и это не окажет кардинального влияния на результат экзамена).

Для того чтобы лучше понять, что представляет собой ЕГЭ, рассмотрим его с нескольких точек зрения. Прежде всего сравним его с традиционным экзаменом. Далее рассмотрим его специфическое место в современном образовательном пространстве.

Даже на первый взгляд очевидно, что устные экзамены отличаются кардинально, а письменные тоже представляют собой нечто принципиально иное, поскольку они не проводятся в форме тестирования. сравнительный анализ традиционного экзамена и ЕГЭ

Таким образом, мы видим, что в традиционном экзамене гораздо меньшую значимость имеют объективность и равенство всех выпускников, но значительным ресурсом является возможность использовать сложившуюся систему отношений. Кроме того, если традиционный экзамен делает акцент на знании, то ЕГЭ требует умения оперировать большим объемом информации. в традиционном экзамене ученик в большей степени может опереться на коммуникативные компетенции.

Представляется важным отметить, что ни один из данных полюсов не является выигрышным или проигрышным. Любой экзамен – это прежде всего измерительный инструмент, показывающий качество усвоения знаний, образовательный стандарт, задающий нормы, которым должен соответствовать уровень подготовки выпускника. Ученик будет успешен при сдаче экзамена, если система обучения сформировала у него именно те навыки и функции, которые требуются именно на данной форме экзамена. и эти функции во многом отличаются в традиционном экзамене и ЕГЭ.

анализ современной образовательной практики показывает, что на дан-

ный момент существует свого рода методический разрыв между сложившейся системой обучения и ЕГЭ как методом оценки ее эффективности. То есть педагог формирует одни знания, умения и навыки, а для ЕГЭ требуются другие ЗУНы, причем на данный момент не очень ясно, какие именно и как их формировать. следствием этого является восприятие ЕГЭ как чужеродного феномена, представление о том, что он препятствует развитию ребенка, а также превращение подготовки к ЕГЭ в натаскивание. ЕГЭ пока не стал органичным элементом школьной системы.

Значит ли это, что ЕГЭ задает искусственные нормативы, никак не связанные со сложившейся системой образования? Мы склонны говорить о том, что перед специалистами в области образования стоит задача интеграции новых ценностей образования, новых стандартов и методического обеспечения достижения этих стандартов.

Нам бы хотелось подчеркнуть, что подобная ситуация, с нашей точки зрения, не должна рассматриваться как непреодолимое препятствие на пути педагога или же как возможность снять с себя ответственность за подготовку ребенка. Напротив, мы считаем, что с профессиональной точки зрения более продуктивным будет рассмотрение этой ситуации как педагогической задачи, требующей решения.

Литература

1.          Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: Проект / Под ред. а.М. Кондакова, а.а. Кузнецова. М., 2008.

2.          Талызина В.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

3.          «ЕДиНЫЙ ГосУДаРсТвЕННЫЙ ЭКЗаМЕН все решают только

знания!» // www.ege.edu.ru

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1.     Перечислите основные функции выпускного экзамена.

2.     сравните выпускной экзамен с другими формами итогового контроля. Каковы его особенности по сравнению с переводным экзаменом?

3.     в чем специфика ЕГЭ как формы итоговой аттестации?

4.     сколько длится подготовка к выпускному экзамену? обоснуйте свою точку зрения.

Лекция 2

Психолого-педагогическая готовность старшеклассника к выпускному экзамену: 

структура и формирование

План лекции

1.  Типология трудностей выпускников при сдаче экзамена.

2.  структура готовности учащегося к выпускному экзамену.

1. Типология трудностей выпускников  при сдаче экзамена

итак, в первой лекции мы отметили, что выпускной экзамен выступает своего рода интегральным показателем продуктивности работы школы. Для нас системообразующим ориентиром в процессе психологической подготовки к экзамену является понятие психолого-педагогической готовности выпускника к сдаче выпускного экзамена, которую мы понимаем как сформированность психических процессов и функций, личностных характеристик и поведенческих навыков, обеспечивающих успешность выпускника при сдаче выпускного экзамена.

в основе структуры готовности к выпускному экзамену лежит анализ трудностей, с которыми сталкиваются дети на этапе подготовки к экзамену и при сдаче экзамена. остановимся на анализе этих трудностей подробнее, причем сделаем акцент на трудностях, возникающих в условиях традиционного выпускного экзамена и экзамена в форме ЕГЭ. в зависимости от причины трудностей мы выделяем три группы: когни-

тивные, процессуальные и личностные трудности.

1. Когнитивные (познавательные) трудности – это трудности, связанные с особенностями переработки информации, со спецификой работы с заданиями.

Здесь необходимо развести две группы трудностей:

а) Трудности, связанные с недостаточным объемом знаний. Пробелы

в знаниях по предмету, недостаточная усвоенность основных понятий, отсутствие систематизированности знаний – все это, безусловно, приведет к неуспешности выпускника на экзамене, даже если все остальные характеристики у него будут сформированы.

б) Трудности, связанные с несформированностью общеучебных навыков. общеучебные умения и навыки – это универсальные для многих школьных предметов способы получения и применения знаний, в отличие от предметных умений, являющихся специфическими для той или иной учебной дисциплины. важность общеучебных навыков подчеркивают многие исследователи. Так, в.в. Краевский и а.в. Хуторской в статье «Предметное и общепредметное в образовательных стандартах» пишут: «в содержание образования, таким образом, входят не только знания о действительности, но и сама действительность, зафиксированная в виде минимального перечня реальных объектов, подлежащих изучению. в отношении этих объектов организуется соответствующая образовательная деятельность учащихся, которая приводит к формированию у них общеучебных знаний, умений, навыков и способов деятельности, систематизированных в минимальном перечне ключевых компетенций. общие и общеучебные умения, навыки, способы деятельности являются деятельностным воплощением в стандарте изучаемых объектов и знаний, элементами общего механизма взаимодействия ученика с социальным опытом человечества»^[2].

с.Г. воровщиков^[3] пишет, что в современных условиях решение проблемы общеучебных умений начинает осуществляться на новом идеологическом основании – компетентностном подходе к содержанию образования. Так, в.а. болотов и в.в. сериков подчеркивают: «Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы». вслед за воровщиковым мы рассматриваем общеучебные навыки как важнейший деятельностный компонент учебно-познавательной компетентости учащегося.

Рост понимания важности общеучебных навыков приводит к тому, что оценка их сформированности начинает играть все большую роль в содержании итогового контроля. Несформированность общеучебных навыков может приводить к неуспешности учащегося на выпускном экзамене даже при наличии достаточного уровня знаний по предмету.

Учебно-управленческие умения (обеспечивающие целеполагание, планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ учебной деятельности) обуславливают, в частности, способность ученика оптимальным образом организовать свою работу на экзамене, проверить правильность выполнения экзаменационных заданий и т.д. Данные умения также обеспечивают эффективную организацию подготовки к экзамену.

Учебно-информационные умения (обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач) позволяют выпускнику адекватно подбирать информацию для выполнения экзаменационных заданий, особенно если задание не репродуктивного типа.

Учебно-логические умения (обеспечивающие четкую структуру содержания познавательного процесса, постановку и решение учебных задач) дают ученику возможность выделить из материала экзамена собственно учебную задачу и подобрать способы ее решения.

Коммуникативные умения (умения осуществлять разного рода контакты между участниками совместной деятельности; обычно используется устная речевая деятельность, дополняемая знаковыми системами невербального общения) позволяют выпускнику сориентироваться в новой коммуникативной ситуации экзамена.

в чем специфика познавательных трудностей при ЕГЭ? Прежде всего

значительную трудность может представлять сама работа с тестовыми заданиями. Хотя в настоящее время метод тестирования все шире применяется для проверки знаний учащихся, реальность школьной практики не успевает за изменениями. в большинстве случаев обучение проводится традиционными методами. Тестирование предполагает формирование особых навыков: умение выделять существенные стороны в каждом вопросе и отделять их от второстепенных, умение оперировать фактами и положениями, вырванными из общего контекста. Традиционное обучение на этом, как правило, не заостряет внимание. Напротив, акцент делается на связности изложения, умении выстраивать взаимосвязи в рамках отдельной темы. Кроме того, в тестовых заданиях часто не сформулирована напрямую учебная задача, ее необходимо выделить самостоятельно.

Процедура ЕГЭ требует особой стратегии деятельности: ученику необходимо определить для себя, какие задания и в каком соотношении он будет выполнять. и здесь мы сталкиваемся с еще одной специфической проблемой, о которой мы уже упоминали. При традиционной форме проведения экзамена способы подготовки и организации деятельности во время экзамена более или менее одинаковы: на письменном экзамене ученики имеют стандартный набор заданий, с которыми они должны справиться, на устном – изложить заранее выученное содержание экзаменационного билета. Как правило, вариантов здесь не предусмотрено. а в случае ЕГЭ определение стратегии деятельности становится ключевым моментом, поскольку это во многом определяет экзаменационную оценку. следование какой-то рекомендуемой, а не индивидуальной, эффективной для себя стратегии работы может привести к тому, что выпускник делает не так, как ему удобно, а так, как ему сказали, что в конечном счете приводит к снижению результата.

Выбор оптимальной стратегии также может представлять некоторую трудность для ученика. в данном контексте под индивидуальной стратегией деятельности мы понимаем совокупность приемов, способов и стратегий, которые в соответствии со своими личностными особенностями использует ученик, и которые позволяют ему добиться наилучших результатов на экзамене.

На этот выбор оказывает влияние множество факторов.

Например, он может зависеть от уровня притязаний учащегося. Неумение адекватно оценивать свои возможности (завышенный или заниженный уровень притязаний) может привести к выбору неэффективной для себя стратегии (например, попытка обязательно, во что бы то ни стало решить задание группы с, не доделав задания группы а). выбор стратегии, не соответствующей ожидаемому и возможному результату, может быть обусловлен и тем, что у ребенка отсутствует информация о том, каким образом работа будет оцениваться (то есть фактически о том, к какому результату приведут те или иные стратегии).

выбранная стратегия определяет также особенности планирования и распределения времени. Для того чтобы справиться с заданиями ЕГЭ, требуется рационально распределить имеющийся временной промежуток в соответствии с выбранной стратегией и сложностью каждого задания: решить, сколько времени отвести на задания каждой группы, причем, скажем, на задания группы а его требуется меньше, чем на задания группы с. Неумение выпускника планировать время приводит к тому, что у него возникает страх не успеть, а это, в свою очередь, способствует нерациональному распределению времени и снижает результаты экзамена.

Таким образом, психолого-педагогический анализ познавательных трудностей ЕГЭ позволяет утверждать, что в значительной степени они связаны с несформированностью общеучебных навыков.

2. Личностные трудности обусловлены особенностями восприятия учеником ситуации экзамена, его субъективными реакциями и состояниями.

Прежде всего к личностным трудностям отнесем высокий уровень тревоги. Тревога – это субъективно неприятное эмоциональное состояние: чувство неопределенности, ожидание плохих событий, трудноопределимые предчувствия. в отличие от страха, тревога обычно беспредметна, иррациональна и не имеет конкретного стимула.

важно отметить, что тревога выполняет мотивирующую функцию, но эффективность мотивации напрямую зависит от уровня тревоги. Чрезмерно низкий уровень тревоги приводит к снижению мотивации. однако чрезмерно высокий уровень тревоги также снижает продуктивность деятельности в связи с тем, что приводит к дезорганизации деятельности, снижению концентрации внимания и работоспособности. Тревога – это весьма энергоемкое занятие. Чем больше ребенок тревожится, тем меньше сил у него остается на учебную деятельность. оптимальный уровень тревоги стимулирует мотивацию ученика, способствует восприятию ситуации экзамена как важной.

следовательно, для успешной сдачи экзамена определенный уровень тревоги необходим, и не следует ставить перед собой задачу избавиться от тревоги.

Каковы источники тревоги на экзамене?

безусловно, стрессовой является сама ситуация экзамена. На экзамене ученик должен за ограниченное количество времени продемонстрировать свои знания по определенному вопросу предмета или справиться с предложенными заданиями, причем результаты этой деятельности будут оцениваться. На экзамене ребенок показывает, чего он на самом деле добился, каковы в действительности его знания. Традиционно в нашей школьной системе экзамены наделяются особой значимостью, а успешность или неуспешность ребенка при сдаче экзамена активно обсуждается родителями и педагогами: «все экзамены сдал на пятерки» или «завалил математику». Экзамен это не просто рядовая проверка знаний, это кульминационный момент, готовиться к которому начинают заранее: «Как же ты с такими знаниями будешь сдавать экзамены!». стресс на экзамене связан с тем, что эта процедура напрямую связана с самооценкой ребенка: насколько я действительно умен, насколько могу справиться с предложенными мне заданиями. Дефицит времени значительно повышает тревогу ученика, появляется страх «не успеть».

Фактором, способствующим повышению тревоги, может явиться поведение родителей. известно, что многие родители с особым вниманием относятся к учебным успехам ребенка. Причем значимость ситуации экзамена для них настолько велика, что родители, сами пребывая в тревожном эмоциональном состоянии, вольно или невольно транслируют свою тревогу ребенку.

Трудность представляет не столько сама тревога, сколько отсутствие у выпускника способов ее контроля. Как на этапе подготовки, так и в процессе экзамена значительную поддержку могут оказать психогимнастические способы самоконтроля эмоционального состояния учеников. Если учащийся понимает, что существуют способы совладания с тревогой, это во многом облегчает для него процесс подготовки к экзамену.

Еще одной важной личностной трудностью является несформированность ценностно-смыслового отношения к экзамену. обобщение опыта работы с выпускниками позволяет выделить важные компоненты данного отношения:

–           наличие личностно значимых целей экзамена (учащийся осознает, за-чем он сдает экзамен);

–           наличие действенных учебных мотивов, высокий уровень учебной мотивации;

–           принятие на себя ответственности за подготовку к экзамену и его ре-зультат.

Что усугубляет психологические трудности ученика в ситуации ЕГЭ?

Прежде всего это отсутствие полной и четкой информации о процедуре Единого государственного экзамена. При традиционной форме сдачи экзамена он может рассчитывать на поддержку со стороны взрослых, старших товарищей, учителей. все они так или иначе сталкивались с экзаменом на различных этапах своей жизни и могут поделиться опытом: «Когда я сдавал экзамены (заканчивал школу и т.д.), я делал так». ЕГЭ – это нечто новое не только в опыте ученика, но и в опыте окружающих его людей. они не могут поддержать его, потому что у них это было не так! известно, что дефицит информации повышает тревогу. в ситуации ЕГЭ фактически этот дефицит не может компенсировать никто: ни родители, ни учителя, ни старшие товарищи.

Традиционно ситуация экзамена в школе во многом смягчается тем, что детей окружают знакомые люди. вне зависимости от того, как учителя относятся к ребенку, их поведение предсказуемо, что во многом способствует снижению тревоги, которую испытывает ребенок. Фактически на традиционном экзамене ученик, с одной стороны, находится в ситуации большей психологической защищенности. с другой стороны, конечно, эта защищенность может оборачиваться необъективностью педагога («Это не я так плохо знаю, это меня учитель завалил»). Но даже такая необъективность может поддерживать ученика, поскольку позволяет ему «сохранить лицо»: обесценивание учителя помогает поддерживать собственную самооценку, а мысль о том, что «вступительные экзамены в институт еще покажут, как я знаю на самом деле», тоже снижает тревогу.

При сдаче ЕГЭ выпускники лишены такой поддержки. Там все чужое – люди, дети, помещение. Принимают и оценивают результаты экзамена незнакомые люди, что приводит к повышению тревоги и недостаточной сконцентрированности на задании.

Раньше выпускные экзамены традиционно считались своего рода «репетицией» вступительных экзаменов, что в значительной мере способствовало снижению тревоги при поступлении в институт. ЕГЭ – это сразу два экзамена: выпускной и вступительный, и это повышает его субъективную значимость, а следовательно, и уровень тревоги учащихся.

Помимо тревоги, к специфическим личностным трудностям ЕГЭ отнесем наличие «мифологии ЕГЭ» – иррациональные, неосознаваемые, эмоционально нагруженные убеждения и установки, отражающие отношение к ЕГЭ.

безусловно, подобные установки во многом отражают отношение к ЕГЭ, сложившееся в нынешней педагогической среде. Наш опыт обсуждения Единого государственного экзамена в самых различных аудиториях (выпускники, педагоги, психологи, администрация школы) показывает, что вести дискуссии на эту тему бывает непросто зачастую именно вследствие наличия данных установок. Конечно, проявляться они будут по-разному: дети говорят о том, что «ЕГЭ сдать невозможно», педагоги – о нереалистических требованиях и некорректно сформулированных заданиях, родители – о том, что «где-то в других регионах все куплено и дети получают только пятерки». существование подобной мифологии с психологической точки зрения вполне понятно и объяснимо. Действительно, высокий уровень тревоги, необходимость быстро адаптировать методы работы для оптимальной подготовки выпускников, недостаток объективной и подробной информации о самом экзамене, его целях и процедуре – все эти факторы обуславливают появление того, что мы называем «мифологией».

важно пояснить, что мы анализируем не то, насколько подобные убеждения действительно отражают реальную картину экзамена. Для нас приоритетен эмоциональный настрой самих выпускников и взрослых, их окружающих. очевидно, что если задачи психологической подготовки к ЕГЭ реализуются при наличии столь сильных предубеждений, то возможность их решения весьма невелика. восприятие ЕГЭ как негативного феномена снижает учебную мотивацию учащихся.

Хотя в педагогической среде сложилось представление о том, что ЕГЭ – это форма контроля, которая ориентирована на стандарт, а не на индивидуальность, содержательный анализ показывает, что данная форма выпускного экзамена обладает высокой вариативностью и предоставляет значительные возможности для индивидуализации стратегии деятельности. сдающий экзамен выпускник может сам опр еделять стратегию своих действий: выбирать задания в со ответствии со своим уровнем притязаний, формулировать претензии по поводу процедуры проведения и т.д.

Необходимо также принять решение о том, какой результат будет желаемым и реально дост ижимым. Например, для одного «сдать успешно» означает получить «3», для другого — «4», для третьего — набрать мини мум 75 баллов (поскольку в его вуз объявили именно такой про ходной балл), а для кого-то — минимум 91 балл или 99 баллов.

в пособии «Подготовка к Единому государственному экзамену», под-

готовленном специалистами Департамента образования г. Москвы в 2008 г., выделяются следующие ступени самоопределения при сдаче ЕГЭ:

–           формулировка индивидуальной цели сдачи экзамена;

–           использование индивидуальной стратегии деятельности на экзамене; – выбор из предложенных вариантов ответа.

Таким образом, мы видим, что успешность сдачи ЕГЭ требует сформированности личностного самоопределения как на смыслообразующем, так и на технологическом уровне.

Подытоживая вышесказанное, отметим, что, хотя личностные результаты обучения, упомянутые в стандарте, не оцениваются на экзамене напрямую, личностные трудности учащихся могут значительно осложнить процесс подготовки и сдачи выпускного экзамена.

3. Процессуальные трудности связаны с процедурой выпускного экзамена. Хотя на протяжении всех лет обучения в школе выпускники не раз сталкивались с контрольными мероприятиями, ход выпускного экзамена имеет ряд специфических особенностей. Так, и письменный, и устный экзамен предъявляют высокие требования к умению ученика планировать свое время, причем продолжительность экзамена отличается от привычного для учащегося урочного формата.

Процессуальные трудности имеют особое значение для тех выпускников, которые сдают ЕГЭ. Мы уже говорили о том, что эта процедура во многом имеет инновационный, непривычный для детей характер, что может явиться причиной значительных трудностей на экзамене.

Можно выделить несколько групп процессуальных трудностей, специфических для ЕГЭ.

•            Трудности, связанные со спецификой фиксирования ответов. Процедура Единого государственного экзамена предполагает особую форму заполнения бланков, которая является непривычной для учащихся. обычно дети фиксируют свои ответы на том же листе, где записаны вопросы, по необходимости пользуясь черновиком. Задание и ответ в такой ситуации представляют собой нечто целостное, что позволяет также при проверке обнаружить возможные ошибки. Процедура ЕГЭ разводит вопрос и ответ, что создает детям дополнительные сложности. У них может возникать страх ошибиться при заполнении бланка. возможны также трудности с кодированием–раскодированием информации (соотнесением содержания и соответствующего ему номера).

•            Трудности, связанные с ролью взрослого. обычно на экзамене педагог, особенно работающий в данном классе, совмещает функции поддержки и оценки. в ситуации ЕГЭ присутствующие педагоги – это только наблюдатели, что также может повышать тревогу у выпускников.

•            Трудности, связанные с критериями оценки. Контраст с привычными проверочными процедурами действительно велик (обычно – личный контакт с экзаменатором, здесь – отсутствие такового, обычно – развернутый цветистый ответ, здесь – лаконичный и т.п.).

•            Трудности, связанные с незнанием своих прав и обязанностей. ЕГЭ предоставляет выпускнику значительно более активную позицию, нежели традиционная школьная система. обычно ученики не имеют права оценивать содержание предлагаемого им задания и тем более оспаривать полученные ими оценки, тогда как процедура ЕГЭ предполагает обе эти возможности. Естественно, что в ситуации традиционного школьного обучения у ученика не формируется умение открыто заявлять о себе (задавать уточняющие вопросы, заявлять о своих правах), тем более в незнакомой аудитории, незнакомому взрослому.

 следствием такого рода трудностей может явиться пропуск возможных

шансов апелляции или необходимость работать с некачественным, ошибочным материалом.

Таким образом, процессуальные трудности связаны с недостаточным знакомством с процедурой экзамена, и их преодоление должно ориентироваться на овладение детьми специфическими особенностями процедуры экзамена.

Проведенный под нашим руководством мониторинг в школах Южного округа г. Москвы позволил выделить рейтинг личностных и процессуальных трудностей выпускников.

1.          Неадекватные и нереалистические установки по поводу экзаменов, прежде всего ЕГЭ.

сильный эмоциональный негатив и ярко выраженные предубеждения – вот первая в нашем рейтинге трудность, с которой сталкивается выпускник.

2.          отсутствие осведомленности по поводу возможных стратегий деятельности.

абсолютное большинство учащихся не имеют осознанной стратегии и даже не подозревают о возможности ее существования. в крайнем случае, они просто пропускают незнакомые им вопросы.

3.          высокий уровень тревоги.

2. Структура готовности учащегося  к выпускному экзамену

анализ трудностей позволил нам выделить следующие структурные

компоненты готовности школьника к сдаче выпускного экзамена: познавательный, личностный и процессуальный.

Познавательный компонент включает следующие составляющие:

1.          Предметные компетенции (знания по предмету в рамках образовательного стандарта).

2.          общеучебные навыки (учебно-управленческие, учебно – информационные, учебно-логические, коммуникативные).

3.          Динамические особенности деятельности:

•   способность выполнять сложные инструкции;

•   высокая мобильность, переключаемость;

•   высокий уровень организации деятельности;

•   высокая и устойчивая работоспособность;

•   высокий уровень концентрации внимания, произвольности;

•   сформированность внутреннего плана действий (умение решать учебные задачи в уме, поэтапно планировать собственную деятельность).

Таким образом, познавательный компонент подразумевает не только знаниевый блок, но и сформированность общеучебных навыков. Необходимо отметить, что данный компонент формируется на протяжении всего времени обучения ребенка в школе, некоторые из его составляющих уходят корнями в начальную и среднюю школу. Так, основа общеучебных навыков закладывается на начальной ступени обучения. следовательно, он в наименьшей степени поддается экстренной коррекции. важно понимать, что на завершающем этапе обучения в школе данные характеристики сформировать с нуля невозможно, педагоги и психологи могут лишь помочь ребенку максимально продуктивно использовать уже сформированные навыки. вопрос о том, как формировать функции, обеспечивающие успешную переработку информации во время экзамена, необходимо задавать уже с самого начала обучения ребенка в школе.

Личностный компонент раскрывается следующими составляющими:

•   наличие личностно значимых целей экзамена;

•   наличие действенных учебных мотивов, высокий уровень учебной мотивации;

•   наличие собственного адекватного мнения об экзамене, отсутствие не-реалистической «мифологии»;

•   адекватная самооценка – умение реалистично оценить свои знания, умения, способности;

•   самостоятельность мышления и действия, способность к самоопреде-лению;

•   оптимальный уровень тревоги (отсутствие как чрезмерно высокого, дезорганизующего ее уровня, так и заниженной тревоги, приводящей к снижению мотивации).

Таким образом, личностный компонент подразумевает наличие у выпускника определенной личностно-смысловой позиции, позволяющей осознанно выстроить стратегию деятельности на экзамене. Этот компонент скорее связан с общим настроем ребенка на экзамен. Некоторые его составляющие (прежде всего способность к самоопределению) также являются результатом работы школы на протяжении всего периода обучения ребенка, тогда как другие (например, адекватное мнение) более подвержены психологопедагогическому воздействию.

Процессуальный компонент раскрывает готовность выпускника к процедуре экзамена и включает следующие составляющие:

•   знакомство с процедурой экзамена;

•   навык работы с тестовыми материалами;

•   умение устанавливать контакты в незнакомой обстановке и с незнако-мыми людьми;

•   владение способами управления своим состоянием (релаксация).

Данный компонент максимально технологичен и в максимальной степени поддается коррекции.

очевидно, что познавательный компонент является результатом систематической работы школы. Можно ли сказать, что личностный и процессуальный компоненты в меньшей степени нуждаются в подобной проработке? Как показывает мониторинг, даже после проведения репетиционных экзаменов выпускники не могут выделить продуктивные и неэффективные стратегии деятельности, если с ними не ведется целенаправленной работы. Это позволяет утверждать, что формирование процессуального и личностного компонентов также не проходит стихийно, выпускники нуждаются в целенаправленном психолого-педагогическом сопровождении.

итак, содержательно проанализировав психологическую готовность

выпускника к сдаче выпускного экзамена, мы видим, что она является продуктом целостной образовательной среды школы. а значит, формирование готовности к выпускному экзамену не является задачей исключительно педагогов старшей школы. Значительный вклад в этот процесс вносят педагоги начальной и средней школы.

Литература

1.          Нейман Ю.М., Хлебников В.А. Педагогическое тестирование как измерение. Ч.1. — М.: Центр тестирования Мо РФ, 2002.

2.          вопросы образования. 2004. № 2. Тема номера: «Единый государственный экзамен».

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1.          сопоставьте три типа трудностей выпускников на выпускном экзамене.

2.          охарактеризуйте структуру готовности выпускников к сдаче выпускного экзамена.

3.          Какой вклад, по вашему мнению, вносит в готовность выпускника к экзамену его обучение в начальной и средней школе?

4.          будет ли учащийся, готовый сдавать выпускной экзамен в традиционной форме, одновременно готовым к сдаче ЕГЭ? объясните свое мнение.

Лекция 3  

Методические проблемы подготовки  к выпускному экзамену: способы развития необходимых образовательных компетенций

План лекции:

1.          Психолого-педагогические основы формирования познавательной готовности к выпускному экзамену.

2.          Приемы формирования общеучебных навыков при подготовке к экзамену

3.          Методика создания урока, ориентированного на подготовку к выпускному экзамену

1. Психолого-педагогические основы формирования познавательной готовности к выпускному экзамену

итак, в предыдущей лекции мы рассмотрели структуру познавательной

готовности выпускников к экзамену и показали, что каждый учительпредметник с 1-го по 11-й класс вносит свой вклад в формирование познавательной готовности учащихся к выпускным экзаменам, в той или иной форме способствуя усвоению необходимого объема знаний, росту общей осведомленности и установлению межпредметных связей. однако каким образом происходит педагогическая работа над познавательной готовностью к выпускному экзамену на завершающем этапе школьного обучения? в данном процессе можно выделить два основных содержательных ориентира.

Первым и наиболее очевидным направлением является приобретение и систематизация знаний учащихся. Учитель, работающий с выпускниками, а за ним и родители особое внимание придают повторению пройденного материала, прежде всего с помощью выполнения большого числа экзаменационных заданий. Подготовка к выпускному экзамену в этом случае представляет собой решение демонстрационных заданий ЕГЭ, контрольных прошлых лет или составление ответов по билетам.

Другим менее очевидным, но логично вытекающим из всего вышесказанного ориентиром является развитие у ученика образовательных компетенций, обеспечивающих успешность выпускника на экзамене (общеучебных навыков).

Кроме этого можно было бы выделить еще один – третий – ориентир: формирование специфических динамических особенностей деятельности. Еще Л.с. выготский говорил о том, что обучение имеет два вида результатов (выготский называл их «эффектами»). Первый – это непосредственные цели обучения: знания, умения и навыки, прежде всего «процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления — языком, письмом, счетом, рисованием». второй тип эффектов обучения составляют его косвенные, побочные продукты — зарождение и созревание психических функций (процессов, способностей) ученика: произвольного внимания, логической памяти, абстракции, сравнения и различения. «обучение,— говорил Л.с. выготский,— может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах. Приложенное к одной точке в сфере детской мысли, оно видоизменяет и перестраивает и многие другие точки». следовательно, значимые для успешной сдачи экзамена характеристики деятельности продуктивно развиваются на основе учебной деятельности ребенка. Поэтому мы не выносим их как самостоятельный ориентир, а рассматриваем как продукт грамотно организованного обучения.

Какой из этих ориентиров особенно важен на завершающем этапе обучения в школе, т.е. на «финишной прямой» перед выпускным экзаменом? Казалось бы, ответ очевиден: приоритет традиционно отдается знаниям. безусловно, данный подход позволяет ознакомить выпускников с типичными видами экзаменационных заданий и снабдить их необходимой информацией (и заодно способствует формированию процессуальной готовности), однако зачастую он превращается в натаскивание, результативность которого по итогам экзамена не так уже велика.

Недооценка важности общеучебных навыков при подготовке к экзамену приводит к ухудшению успешности ребенка на экзамене. безусловно, на завершающем этапе школьного обучения учитель не сможет сформировать навыки, которые не были сформированы в начальной и средней школе. Однако ориентация педагога не только на знания, но и на общеучебные навыки выпускника сделает подготовку к экзамену более эффективной.

Данное положение подтверждается нашими мониторинговыми исследованиями. Мониторинг, проведенный под нашим руководством в школах Южного округа г. Москвы, показал, что даже хорошо успевающие ученики на этапе подготовки к экзамену испытывают ряд трудностей, не связанных с недостаточным уровнем знаний. Например, даже дети, имеющие опыт сдачи пробных экзаменов в форме ЕГЭ, самостоятельно не могут выделить собственные трудности и не могут сформулировать оптимальную стратегию деятельности, причем организация психолого-педагогической помощи помогла им быстро и эффективно справиться с этими проблемами.

следовательно, наиболее эффективная стратегия формирования познавательной готовности к экзамену представляет собой единство двух направлений педагогической деятельности, которые мы можем условно обозначить как знаниевое и компетентностное. очевидно, что данные направления тесно взаимосвязаны друг с другом.

2. Приемы формирования общеучебных навыков  при подготовке к экзамену

в данной лекции мы не будем рассматривать методику подготовки к ЕГЭ по отдельным предметам, мы рассмотрим общие психолого-педагогические приемы, которые не привязаны к отдельным предметам и могут использоваться различными педагогами-предметниками, а также классными руководителями и психологами при работе с выпускниками и их родителями.

Рассмотрим основные группы общеучебных навыков и возможные способы их формирования на уроке (мы пользуемся перечнем общеучебных навыков, приведенным и.а. Шевяковой и М.Ю. Ярославцевой).

Общеучебные умения и навыки

1. Учебно-управленческие (или учебно-организационные) умения и навыки включают:

•        определение индивидуальных и коллективных учебных задач;

•        выбор наиболее рациональной последовательности действий по вы-полнению учебной задачи;

•        сравнение полученных результатов с учебной задачей;

•        владение различными формами самоконтроля;

•        оценивание своей учебной деятельности и учебной деятельности одно-классников;

•        определение проблем собственной учебной деятельности и установ-ление их причин;

•        постановка цели самообразовательной деятельности;

•        определение наиболее рациональной последовательности действий по осуществлению самообразовательной деятельности.

Развитие данных навыков особенно важно на завершающем этапе подготовки к экзамену, поскольку они обеспечивают способность выпускника спланировать и организовать свою работу во время экзамена. Кроме того, если ученику предстоит экзамен в форме ЕГЭ, умения самостоятельно выделить учебную задачу и организовать свою работу являются необходимыми предпосылками получения высокой оценки. На формирование умений этой группы оказывает положительное влияние организация любого вида самостоятельной работы.

очень важным методическим условием успешности формирования данных компетенций является переход педагога (и родителя!) от контроля к организующей помощи.

в современной школе проблема недостаточного уровня развития учебно-организационных навыков стоит весьма остро. По нашим данным, около 40% учащихся испытывают трудности в области самоорганизации, причем они выражены на всех этапах школьного обучения. Причины этого феномена весьма разнообразны и связаны не только с работой учителя. безусловно, мы стремимся к тому, чтобы ученик мог работать самостоятельно. однако зачастую оказывается, что, когда педагог не контролирует ученика, тот (даже выпускник!) не способен сам спланировать свою работу или поставить себе задачу, и тогда взрослый снова берет на себя функцию контроля. в итоге складывается замкнутый круг: ученик не способен к самоорганизации – взрослый (педагог или родитель) берет на себя задачу организации его деятельности – у ребенка не развиваются навыки самоорганизации. Разъяснения («Работай сам, на экзамене тебе никто не поможет») также не способствуют решению проблемы. Необходимо помнить, что психика функционирует по режиму экономии: у ребенка не развиваются функции, которые ему не нужны.

организующая помощь является промежуточным этапом между работой ученика под руководством учителя и его самостоятельной работой. Задача использования организующей помощи – стимулировать развитие у ученика навыков самоорганизации и самоконтроля.

организующая помощь означает, что педагог помогает ученику спланиро-

вать свою работу, но ни в коем случае не организует ее за ученика. Приведем примеры, позволяющие увидеть разницу между этими формами работы.

Контроль:

–           Запиши условие. Теперь запиши ответ. Здесь не «а», а «о», исправь.

организующая помощь:

–           Что ты теперь будешь писать? в этой строке у тебя одна ошибка. Найди ее. основным методическим приемом в данном виде педагогического воз-

действия являются организующие вопросы. Это такие вопросы, которые не дают ученику готовых ответов, а побуждают его задуматься над планированием собственной деятельности самостоятельно.

Рассмотрим варианты использования организующей помощи в работе учителя.

1.  Помощь учащимся в планировании выполнения задания.

Для этого можно воспользоваться такими организующими вопросами:

Как ты будешь решать эту задачу? Что ты сделаешь сначала, а что потом? Расскажи, как ты будешь выполнять это задание.

очень важно, чтобы учитель проговаривал с учениками не конкретные этапы решения учебной задачи («сначала пишем вот эту формулу»), а помог им по возможности обозначить последовательность действий самостоятельно.

2.  Помощь учащимся в организации собственной работы.

Здесь могут быть полезны такие организующие вопросы:

Как ты думаешь, что тебе надо сделать? с чего ты начнешь? Как ты считаешь, сколько времени это займет? Как ты распределишь время?

очень полезно при этом пользоваться наглядными опорами:

•            для организации времени продуктивно использование часов (в том числе песочных) и будильников;

•            для оптимизации деятельности – использование напоминалок (в виде алгоритмов, планов, картинок: как составить план и т.д.). в качестве примера подобной напоминалки в Приложении 1 приведена памятка «Как планировать собственную деятельность»;

•            для составления плана – использование ежедневников, цветных сти-керов и т.п.

3. Помощь в осуществлении самоконтроля.

Необходимо не указывать на недостатки и ошибки напрямую, а помогать ученикам находить эти ошибки самостоятельно. Это можно сделать следующими способами:

•            указание на наличие ошибки без выделения непосредственно ошибоч-ного ответа (указывается количество ошибок, строка, в которой есть ошибка и т.д.);

•            привлечение ученика к оценке собственной работы («Удалось ли тебе достичь поставленных целей?»);

•            оценка учеником выполнения задания по нескольким параметрам (ско-рость, точность, правильность).

Помимо организующей помощи, для развития учебно-управленческих умений можно пользоваться следующими приемами:

1. организация самоанализа учащихся. Данный прием предполагает обсуждение с учащимися таких вопросов, как:

•   Что тебе сложнее всего дается в данном предмете (в данной теме) на экзамене?

•   Что ты можешь сделать, чтобы решить эту проблему?

•   Какие затруднения возникли у тебя в процессе выполнения задания?

Данное обсуждение может осуществляться в различных формах:

•   индивидуально (устно или письменно);

•   фронтально (например, по итогам контрольной работы или пробного экзамена);

•   в малых группах (по 3 – 4 человека).

2. самостоятельная постановка учебной задачи.

Для этого можно воспользоваться следующими заданиями:

•            сформулируйте три вопроса учителю, на которые вы бы хотели получить ответы в процессе выполнения задания;

•            исходя из темы, выделите основные вопросы, которые нужно рассмо-треть;

•            прочтите имеющуюся информацию, предположите, какое может быть задание.

Понятно, что перед учителем-предметником стоит множество профессиональных задач, и возникает естественный вопрос: где педагогу найти время для осуществления предложенных форм работы? важно отметить, что большинство из предложенных приемов достаточно компактны. Например, организующая помощь вместо контроля требует не столько дополнительного времени, сколько преодоления сложившихся стереотипных форм общения с учеником.

Тем не менее, если проблема времени на уроке стоит очень остро, можно поступить одним из предложенных ниже способов:

•            Провести классный час на тему «Помоги себе сам: как справиться с учебными трудностями».

•            сделать самоанализ письменным и провести его в виде домашнего задания.

•            Привлечь к данной работе родителей учащихся, объяснив им на роди-тельском собрании принципы организующей помощи. в этом случае работа учителя на уроке будет подкрепляться аналогичным взаимодействием ребенка с родителем.

2. Учебно-информационные умения и навыки обеспечивают школьнику нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач. К ним относятся:

•   работа с основными компонентами учебника;

•   использование справочной и дополнительной литературы;

•   подбор и группировка материалов по определенной теме;

•   составление планов различных видов;

•   создание текстов различных типов;

•   владение разными формами изложения текста;

•   составление на основе текста таблицы, схемы, графика; • составление тезисов, конспектирование и др.

Умения и навыки этой группы формируются в большей степени в процессе самостоятельного изучения материалов, выполнения тестов, ответов на вопросы с открытым ответом. большое влияние на процесс формирования этой группы умений оказывает организация проектной и исследовательской деятельности, поскольку одним из этапов ее осуществления является поиск, обработка и интерпретация информации.

в качестве дополнительных заданий, способствующих формированию

умений данной группы, можно предложить следующие:

•   перечислить теории/темы/правила, необходимые для выполнения задания;

•   кратко изложить содержание темы (в трех предложениях, выделить пять ключевых слов и т.п);

•   на основе данного текста составить сообщение с разной степенью дета-лизации, разного объема (объем и степень детализации задает учитель);

•   подобрать примеры к данной теме;

•   составить таблицы на основе данных, представленных в тексте;

•   проинтерпретировать таблицы (схемы, рисунки…), представленные в тексте.

3. Учебно-логические умения и навыки обеспечивают четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач. К ним относятся:

•   определение объектов анализа и синтеза и их компонентов;

•   выявление существенных признаков объекта;

•   определение соотношения компонентов объекта;

•   проведение разных видов сравнения;

•   установление причинно-следственных связей;

•   оперирование понятиями, суждениями;

•   классификация информации;

•   владение компонентами доказательства;

•   формулирование проблемы и определение способов ее решения.

Умения и навыки этой группы формируются в процессе изучения теоретического материала курсов. Умения выявлять существенные свойства объекта и устанавливать причинно-следственные связи формируются при организации соответствующей работы с определениями понятий, описаниями объектов, законами, теоремами, правилами, алгоритмами. Работу с каждым элементом теории нужно дополнять специально сформулированными вопросами.

Например, учащимся предлагается выполнить следующую работу:

•   выделить существенные и несущественные свойства данного понятия, сформулированные в определении;

•   выделить свойства понятия, на использовании которых основано до-казательство данной теоремы (решение данной задачи);

•   выделить свойства понятия, на обоснование которых направлено до-казательство данной теоремы (решение данной задачи).

Умения оперировать понятиями и суждениями, выполнять доказательство формируются в процессе решения задач. Для того чтобы учащиеся осознавали, какие факты они используют при решении задач, целесообразно предлагать им задания следующего типа.

1.         Для задач, решение которых представлено в тексте урока. Сформулируйте теоретические факты, на основании которых выполняется каждый шаг решения.

2.         Для задач, предназначенных для самостоятельного решения. Объясните каждый шаг вашего решения.

После изучения каждой темы целесообразно предложить учащимся задания, связанные с построением классификации тех объектов, которые были изучены в теме: предложить разные основания для классификации; выделить соответствующие классы объектов; построить блок-схемы, отражающие построенные классификации объектов.

в качестве эффективного метода формирования учебно-информационных и учебно-логических навыков может выступать составление интеллект-карт (их оригинальное название – mind-maps – иногда также переводят как ментальные карты). Это кустообразные картинки, изобретенные английским психологом Тони бьюзеном как способ представления и связывания мыслей. бьюзен предлагает действовать следующим образом.

1.          вместо линейной записи использовать радиальную. Это значит, что главная тема, на которой будет сфокусировано наше внимание, помещается в центре листа. То есть действительно в фокусе внимания.

2.          Записывать не все подряд, а только ключевые слова. в качестве ключевых слов выбираются наиболее характерные, яркие, запоминающиеся, «говорящие» слова.

3.          Ключевые слова помещаются на разноцветных ветвях, расходящихся от центральной темы. связи (ветки) должны быть скорее ассоциативными, чем иерархическими. ассоциации, которые, как известно, очень способствуют запоминанию, могут подкрепляться символическими рисунками.

алгоритм составления интеллект-карт достаточно прост:

•            берется лист бумаги и в центре картинкой или одним-двумя слова-ми обозначается основное понятие или концепция либо анализируемая проблема;

•            данное понятие обводится в кружок – из него все будет произрастать;

•            от центрального круга отходят ветки – основные связанные понятия, свойства и т.п. Подписываем их одним-двумя словами каждую;

•            далее каждая ветка делится на несколько более тонких веточек – раз-витие этих понятий, детализация свойств, направлений работы. в общем рекомендуется делать не более трех-четырех уровней, если первым считать центральное понятие.

Например, если в качестве центрального понятия выступает «кровообращение», то в качестве веток, непосредственно от него отходящих, могут выступать, например, понятия «круг кровообращения», «кровеносный сосуд», которые, в свою очередь, будут делиться на более мелкие.

интеллект-карты можно использовать для решения следующих задач:

•            обобщение информации;

•            сведение воедино информации из различных источников; • структурирование информации по теме.

они могут также выступать в качестве конспекта по теме. использование интеллект-карты позволяет учащимся выделить значимые связи в теме, а учителю – проверить правильность усвоения данных связей. интеллект-карты могут использоваться различным образом: • в качестве интеллект-карты может представляться новый материал;

•            учитель может предложить ученикам составить интеллект-карты на основании текста учебника (и затем проверить);

•            дети могут получить в качестве задания частично заполненные интеллект-карты, которые необходимо завершить;

•            интеллект-карты могут составляться индивидуально или в малых группах.

4. Учебно-коммуникативные умения и навыки включают:

•   выслушивание мнения других;

•   владение различными формами устных публичных выступлений;

•   оценку разных точек зрения;

•   владение приемами риторики;

•   организацию совместной деятельности; • владение культурой речи; • ведение дискуссии.

Эти умения и навыки в большей степени формируются в процессе реализации различных форм взаимодействия учащихся.

Умение организовывать совместную деятельность формируется в процессе групповой работы в синхронном или асинхронном режиме; в процессе выполнения учебных проектов, организации совместной исследовательской деятельности. однако это умение не будет сформировано, если учащиеся не будут подходить к организации своей деятельности, к распределению обязанностей, ролей в группе осознанно. Кроме распределения обязанностей, необходимо также четко формулировать задания каждому участнику.

Для развития данных навыков на уроке эффективно применять работу в мини-группах. Данная форма работы предполагает, что учитель делит учащихся на небольшие группы (по 4 – 5 человек). Затем каждая группа получает задание и выполняет его совместно. Небольшие группы повышают активность всех детей в классе: ребенок, который будет отмалчиваться в классе из 30 человек, может проявить большую активность в группе из четырех. возможны различные способы организации такой работы:

•   все группы получают одинаковое задание, тогда необходимо выбрать наилучший вариант решения (например, все группы составляют интеллекткарты к одному понятию, учитель выбирает наиболее полную и наиболее корректную);

•   группы получают разные задания (например, каждая группа получает задание составить интеллект-карту, но центральные понятия всем даются разные). в этом случае итогами работы группы могут воспользоваться все остальные.

3. Методика создания урока, ориентированного  на подготовку к выпускному экзамену

Хотя мы неоднократно высказывали мысль о том, что познавательная готовность к выпускному экзамену формируется на протяжении всего школьного обучения, тем не менее перед учителем старшей школы стоит педагогическая задача ориентировать урок непосредственно на обеспечение успешности ребенка на выпускном экзамене. Планирование такого урока проходит в несколько этапов.

1. Выделение учебных компетенций, обеспечивающих успешность при сдаче экзамена по предмету.

Данные компетенции можно выделить различными способами:

–           изучение образовательных стандартов по предмету. При этом необхо-димо рассматривать именно стандарты, а не отдельные учебники, так как учебники не всегда корректно отражают стандарты;

–           педагогический анализ заданий экзамена. Например, если учащимся предстоит сдавать экзамен в форме ЕГЭ, учитель может просмотреть демонстрационные варианты и постараться ответить себе на вопрос: какими компетенциями (общеучебными навыками) должен обладать учащийся, чтобы успешно справиться с данными заданиями? При этом можно сконцентрироваться исключительно на познавательном компоненте готовности, а можно учитывать также личностную и процессуальную готовность.

Приведем пример формулировки компетенций, сделанный учителем биологии сергиевопосадской гимназии Н.Л. Чибисовой. По ее мнению, успешность выпускника на ЕГЭ по биологии обеспечивается тем, что ученик способен:

1.Распознать биологические понятия в тексте.

2.Распознать биологический объект на рисунке.

3.Распознать тип задания.

4.определить положение биологического объекта, понятия в системе понятий (курс, раздел, тема и т.д.).

5.анализировать содержание вопроса, устанавливать причинноследственные связи.

6.использовать дополнительный фактический материал (например, экологического содержания).

7.владеть навыками самоконтроля и самопроверки.

8.Укладываться в предложенное время.

9.сосредоточиться в незнакомой обстановке, в окружении незнакомых людей.

10.                    владеть коммуникативными навыками (чтобы задать вопрос и т.д.).

11.                    Мобилизоваться в стрессовой ситуации.

в данном случае мы видим, что учитель включает в перечень значимых

компетенций как знаниевые, так и общеучебные навыки, а также ориентируется на процессуальную готовность.

очевидно, что содержание данных компетенций специфично в зависи-

мости от предмета.

2. Самоанализ педагогической деятельности

в рамках данного самоанализа педагогу необходимо ответить на два

вопроса:

1)  Какие из данных компетенций я уже развиваю на уроке?

2)  Какие из данных компетенций я развиваю недостаточно?

Например, учитель может прийти к выводу, что он достаточно внимания уделяет коммуникативным умениям, но учебно-логические умения практически не развиваются.

3. Формулировка приоритетных задач

Педагогу необходимо определиться, какие из перечисленных компетенций необходимо развивать в первую очередь. Это можно сделать различными способами:

•   по итогам психологической или педагогической диагностики. Например, можно воспользоваться разработками Н.Ф. Кругловой и М.а. ступницкой

(см. список литературы);

•   по итогам наблюдения за учащимися;

•   на основании анализа проверочных работ или других форм контроля;

•   по итогам самоанализа педагогической деятельности.

4.  Подбор приемов развития выделенных компетенций

Для этого можно воспользоваться материалами данной лекции или собственным опытом.

5.  Составление плана урока

Таким образом, урок, ориентированный на подготовку к экзамену, предполагает четкую взаимосвязь между образовательными целями, заложенными в стандарте или в экзамене, и реализуемыми на уроке формами работы.

Рекомендуемая литература

1.          Круглова Н.Ф. Регуляторная составляющая учебной деятельности. М., 2001.

2.          Круглова Н.Ф. Экспресс-диагностика и коррекция регуляторнокогнитивной структуры учебной деятельности подростков. М.: Психологический институт Рао, 2000.

3.          Ступницкая М. Диагностика уровня сформированности обще учебных умений и навыков школьников // Школьный психолог. 2006. № 7.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1.          Какая подготовка к экзамену эффективнее: ориентированная на знания или на общеучебные навыки? объясните свое мнение.

2.          в чем принципиальные отличия контроля от организующей помощи? Приведите примеры данных видов воздействия из своей практики.

3.          Какие приемы формирования общеучебных навыков может использовать учитель на завершающем этапе обучения? Какие приемы вы используете в своей деятельности?

Приложение 1

КАК ПЛАНИРОВАТЬ СВОЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

1.          взявшись за дело, прежде всего четко сформулируй, что хочешь сделать (цель предстоящей деятельности).

2.          Постарайся хорошенько понять, почему ты это будешь делать, что тебя толкает сделать это, для чего это нужно.

3.          отыскав один путь к цели, попытайся найти и другие: далеко не всегда самый очевидный вариант оказывается самым лучшим.

4.          сравни все варианты и, взвесив достоинства и недостатки каждого из них, выбери наилучший.

5.          Раздели предстоящую работу на этапы, наметив промежуточные цели, при этом желательно хотя бы примерно определить длительность каждого этапа.

6.          старайся действовать строго по плану, постоянно сверяя свои действия с ним. Корректировать нужно с учетом получаемых результатов, то есть используя обратную связь.

7.          По окончании работы осмысли ее результаты, оцени степень их совпадения с поставленной целью. Учти сделанные ошибки, чтобы избежать их впредь.

Вачков И.В. Приключения во внутреннем мире.

Лекция 4

Стратегии и методы формирования  личностной и процессуальной готовности  к выпускному экзамену

План лекции

1.возможные цели групповых занятий с выпускниками.

2.организационные вопросы проведения групповых занятий с выпускниками.

3.Методы работы с выпускниками.

1. Возможные цели групповых занятий с выпускниками

Эффективной формой формирования личностной и процессуальной готовности выпускников к сдаче экзаменов являются групповые занятия. их проведение может преследовать различные цели.

Цель 1. Знакомство с процедурой экзамена

Успешность сдачи выпускного экзамена во многом зависит от знакомства учащихся с его специфической процедурой. вместе с тем именно данный ракурс часто оказывается «белым пятном» при подготовке. Как показывает анализ практики, учитель-предметник при подготовке к экзамену в основном делает акцент именно на предметном содержании материала, а процедурные аспекты невольно отходят на второй план. Эта цель приобретает особую важность, если ученикам предстоит сдавать ЕГЭ, так как данная форма экзамена имеет ряд процедурных особенностей, недостаточное знакомство с которыми может привести к более низким результатам выпускника.

Цель 2. Формирование адекватного реалистичного мнения о выпускном экзамене

Для успешной подготовки к экзамену необходим позитивный эмоциональный настрой. Мы уже говорили о наличии такого феномена, как «мифология ЕГЭ». аналогичные негативно окрашенные установки могут присутствовать и в том случае, когда выпускник сдает традиционный экзамен.

важно помочь ребенку сформировать конструктивное восприятие пред-

стоящего экзамена. Конечно, невозможно заставить его радоваться экзамену, но можно переориентировать выпускника с восприятия экзамена как проблемы на восприятие его как решаемой задачи, что будет способствовать более эффективной деятельности.

Цель 3. Овладение способами самоконтроля эмоциональным состоянием на экзамене и в процессе подготовки к нему.

Для обучения детей приемам саморегуляции на экзамене мы используем два подхода: метод прогрессирующей мышечной регуляции Э.Джекобсона и метод аутогенной тренировки^[4].

Джекобсон в 1929 году в работе «Прогрессирующая релаксация» экспериментально показал, что эмоциональные реакции отражаются в теле в виде мышечного напряжения. Чем сильнее эмоциональное напряжение, тем более выражено напряжение скелетной мускулатуры. соответственно мышечное расслабление способствует торможению деятельности клеток коры головного мозга.

Как пишут Н.П. Зубалий и а.М. Лёвочкина, Джекобсон считал, что различному типу эмоционального реагирования соответствует напряжение соответствующей группы мышц. Так, депрессивное состояние сопровождается напряжением дыхательной мускулатуры, страх — спазмом мышц артикуляции. снимая посредством произвольного самовнушения напряженность определенной группы мышц (дифференцированная релаксация), можно избирательно влиять на отрицательные эмоции.

Метод аутогенной тренировки, разработанный и.Шульцем, предполагает, что релаксация является результатом самовнушения. Первая книга Шульца по аутогенной тренировке вышла в 1932 году. основной смысл аутогенной тренировки заключается в том, что слова и мысленные образы могут воздействовать на психические функции, не поддающиеся сознательному контролю.

Цель 4. Формирование ценностно-смыслового отношения к экзамену

Данная цель предполагает помощь учащимся в поиске личностно значимых целей, принятии ответственности за итоги экзамена. Подобная работа имеет не столько обучающий, сколько развивающий характер. Задачей педагога и психолога ни в коем случае не может быть сообщение выпускникам готовых «правильных» ответов. важно понимать, что ценностно-смысловое отношение к экзамену развивается не в процессе проводимых взрослым бесед, а в результате участия детей в значимой для них деятельности. в качестве такой деятельности может выступать групповая работа, выполнение психолого-педагогических упражнений и их последующее обсуждение. Задача педагога, поставившего перед собой цель сформировать у учащихся ценностно-смысловое отношение к экзамену, заключается в том, чтобы обеспечить выпускникам пространство для осмысления собственной позиции и обсуждения ее с другими.

2. Организационные вопросы проведения групповых занятий с выпускниками

организация групповых занятий с выпускниками по формированию личностной и познавательной готовности к выпускному экзамену может реализовываться в различных формах. Рассмотрим основные организационные моменты.

Количество занятий. в зависимости от ряда факторов (объем учебной нагрузки, наличие часов в рамках школьного компонента) количество занятий может быть различным. Конечно, чем больше занятий, тем большего результата удается достичь, однако, как показывает практика, даже одно занятие с выпускниками может иметь хороший педагогический эффект. Поэтому важно не стремиться достичь определенного количества занятий, а определить его, исходя из реалий конкретного учебного заведения и стоящих перед педагогом целей.

Определение целей занятий. Формулировка целей является ключевым моментом организации групповых занятий с выпускниками. отсутствие четко сформулированных целей не позволяет увидеть результативность работы по подготовке к экзамену (или заметить отсутствие результата) и корректно спланировать содержание занятий.

Цели могут формулироваться следующим образом:

•       по итогам совместного обсуждения на консилиуме или педагогическом совете;

•       по итогам родительского собрания;

•       по итогам наблюдения за учащимися, за их поведением на уроке; • по итогам психолого-педагогической диагностики.

в приложении 1 к данной лекции приводится анкета, которую можно ис-

пользовать для выявления особенностей готовности выпускников к экзамену. анкета позволяет выявить три группы трудностей: высокий уровень тревоги, связанный с экзаменом, низкий уровень владения техниками самоконтроля за эмоциональным состоянием и недостаточный уровень знакомства с процедурой экзамена.

в каждом конкретном случае, в зависимости от особенностей обра-

зовательного учреждения и самих выпускников, приоритетными могут оказываться различные цели Поэтому мы рекомендуем не работать по заданной программе, а планировать содержание занятий в зависимости от сформулированных целей.

Участники занятий. очевидно, что в занятиях принимают участие ученики выпускных классов. однако, в зависимости от особенностей учебного заведения, подходить к этому вопросу можно по-разному:

•            занятия могут проходить со всеми учениками выпускных классов или же в формате факультатива только с желающими;

•            класс может быть разделен на подгруппы в зависимости от наличия специфических трудностей (например, можно отдельно выделить группу учащихся с высоким уровнем тревоги);

•            занятия могут также проходить с учениками 9-х и 10-х классов.

Продолжительность и формат занятий. Групповые занятия по подготовке к выпускному экзамену могут проводиться в различных форматах:

•            отдельные встречи с детьми в виде классных часов (продолжительность занятия совпадает с продолжительностью урока);

•            регулярные встречи в формате кружка или факультатива (продолжитель-ность занятия совпадает с продолжительностью факультатива или кружка);

•            погружение (в каникулярное время занятие проводится в течение не-скольких часов, к примеру 3 – 4 часа).

Проведение занятий в течение учебного года. При планировании работы в течение года рекомендуется не откладывать занятия на финальный промежуток перед сдачей экзаменов. с другой стороны, в начале года мотивация учащихся на подготовку к экзамену ниже. Поэтому оптимальным периодом для проведения занятий будут являться 2-я – 3-я четверти. Как показывает практика, удачным моментом начала занятий является сдача пробных экзаменов. их итоги представляют собой прекрасную тему для обсуждения.

Кто может проводить занятия? Занятия могут проводиться различными специалистами: психологом, социальным педагогом, классным руководителем. Понимая специфику работы каждого из них, отметим, что максимально эффективной работа будет в том случае, если занятия проводятся этими специалистами совместно (например, в проведении классного часа на тему «Как спланировать свое время при подготовке к экзамену» принимают участие и психолог, и классный руководитель).

3. Методы работы с выпускниками

содержание занятий включает три блока:

•            информационный блок (сведения о процедуре и правилах экзамена, о тех правах, которые есть у выпускников);

•            эмоциональный (какие чувства есть или могут быть у выпускников и как к этому относиться);

•            поведенческий (отработка желаемого поведения, освоение техник самоконтроля).

в зависимости от стоящих перед педагогом задач могут использоваться

различные методы. Рассмотрим основные из них.

Групповая дискуссия – это свободный вербальный обмен мнениями и знаниями между участниками группы, позволяющий прояснить (возможно, изменить) мнения, позиции и установки участников группы в процессе непосредственного общения.

в рамках подготовки к экзамену групповая дискуссия выполняет не-

сколько функций:

•            обучает конструктивному анализу реальных ситуаций;

•            позволяет увидеть проблему с разных сторон, сопоставить противопо-ложные позиции;

•            создает условия для выработки или коррекции ценностно-смыслового отношения к экзамену.

Целью такой дискуссии будет не достижение участниками единого мнения, а свободное обсуждение позиций и мнений по обозначенному ведущим вопросу. важно отметить, что перед ведущим в данном случае не стоит задача формирования позитивного отношения. Как показывает практика, свободное обсуждение данной проблемы в группе позволяет выразить собственные страхи и тревоги, поделиться своими соображениями с другими членами группы, высказать свои опасения и в конечном счете сформировать более конструктивную позицию.

Материал, служащий основой для дискуссии, складывается из источников. Например, дискуссию можно стимулировать следующими способами:

а) Формулировка дискуссионных вопросов. Приведем примеры вопро-

сов, которые педагог может задавать выпускникам:

•            «Что ты знаешь про ЕГЭ?» (на этом этапе, после того как дети выска-жутся, можно что-то добавить или прояснить).

•            «Что может дать тебе этот экзамен?» (необходимо, чтобы ребенок нашел для себя какой-то личный смысл в ЕГЭ).

•            «Какие твои сильные стороны могут тебе помочь при сдаче ЕГЭ?» (Этот вопрос имеет очень важное поддерживающее значение, и выделенные ребенком сильные стороны могут быть абсолютно разными: я общительный, значит, мне будет не так трудно в незнакомой ситуации и т.д.)

б) Проведение игр и упражнений с их последующим обсуждением. Приведем примеры подобных заданий.

«самое трудное». ведущий показывает детям игрушку и предлагает следующее задание: «Тот, у кого в руках оказывается эта игрушка, должен продолжить фразу: «самое трудное на экзамене – это…» и бросить игрушку любому другому человеку. Нельзя бросать игрушку одному и тому же человеку больше одного раза».

 Просмотр видеозаписи с последующим обсуждением.

использование наглядных средств в презентации новой информации является одним из наиболее известных психолого-педагогических приемов, способствующих повышению результативности работы. в психологической подготовке к экзамену мы в качестве наглядных материалов используем видеозаписи экзамена. Данные записи имеют постановочный характер, поскольку запись реального экзамена невозможна (да и нежелательна как дополнительный стрессовый фактор). Это позволяет отобрать наиболее существенные моменты процедуры экзамена и отразить их в записи. Так, в записях для подготовки к ЕГЭ мы обратили особое внимание на следующие процедурные моменты:

1.     общая ситуация экзамена: обстановка в школе и классе, процесс регистрации учеников, предъявление паспорта, размещение учеников за партами и т.д.

2.     Начало экзамена: чтение инструкции, запись на доске времени начала и окончания экзамена и т.д.

3.     Раздача конвертов с материалами экзамена.

4.     Начало работы: заполнение бланков и т.д.

Просмотр сопровождается обсуждением возможных трудностей и ресурсов процедуры.

Необходимо отметить, что опыт использования данной формы работы оказывает также своеобразное коррекционное воздействие и способствует снижению тревоги. Пугающая и незнакомая процедура оказывается логичной и понятной.

Игра-драматизация является эффективным методом, обеспечивающим знакомство с процедурой экзамена. с содержательной стороны иградраматизация представляет собой проигрывание процедуры экзамена на знакомом материале (юмористическом или общеизвестном). Проведение такой игры позволяет в эмоционально комфортной и безопасной форме освоить основные элементы процедуры экзамена, поскольку знакомое и/или юмористически окрашенное содержание создает благоприятную атмосферу и позволяет сконцентрироваться именно на процессуальных сторонах экзамена. игра максимально точно воспроизводит основные процедурные моменты экзамена. Например, мы используем «настоящие» экзаменационные бланки или бланки для билетов. в качестве профилактики возможных трудностей на экзамене мы рекомендуем при проведении данной игры смоделировать ситуации, совладание с которыми может представлять определенные сложности для учащихся. Например, в некоторые конверты кладется неполный комплект материалов. Для повышения мотивирующего потенциала игры она завершается игровым «поступлением» в учебные заведения (которые также могут быть как реальными, так и фантастическими) на основе количества набранных баллов.

Приведем примеры заданий, используемых нами при проведении игрыдраматизации при подготовке к ЕГЭ.

Задания группы а:

а1. У кого из литературных персонажей в голове были одни опилки?

1) Карлсон; 2) винни-Пух; 3) Гарри Поттер; 4) Курочка Ряба. а2. Как долго просидел на печи илья Муромец?

1) До совершеннолетия; 2) с первого по одиннадцатый класс; 3) Тридцать лет и три года; 4) Пока не закончился полевой сезон.

Задания группы в: в1.Кто из героев сказки «Репка» оказал решающее влияние на итоги

сбора урожая?

в2. Какова температура кипения воды?

Задания группы с: с1. опишите жизненную историю героини песни «в лесу родилась

елочка». с2. Раскройте смысл пословицы «У семи нянек дитя без глазу».

Если перед педагогом стоит задача обучения выпускников способам самоконтроля эмоционального состояния, можно использовать сочетание мини-лекции и практических упражнений, направленных на отработку ее содержания.

Мини-лекция может иметь следующее содержание:

«существуют различные способы справиться со своей тревогой. Мы познакомимся с некоторыми из них.

очень простой, но очень эффективный способ – аутотренинг. ауто-

тренинг позволяет человеку создать подходящий настрой, добиться спокойствия и уверенности. Формулы аутотренинга направлены на подсознание.

Правила составления формулы аутотренинга

1.          все утверждения должны быть сформулированы в утвердительной форме. Употребление частицы «не» запрещается.

2.          все утверждения должны быть сформулированы в настоящем времени. Нельзя употреблять слова типа «пытаться», «стараться».

Например, удачной будет такая формула: «все хорошо в моем мире. Я уверен и спокоен. Я быстро вспоминаю весь материал. Я сосредоточен». состояние тревоги обычно связано с мышечным напряжением. иногда,

для того чтобы достичь спокойствия, достаточно бывает расслабиться. Такой способ борьбы с тревогой называется релаксацией. Можно проводить мышечную релаксацию или релаксацию с помощью дыхания.

Наконец, справиться с тревогой помогает медитация. Конечно, мы не буддийские монахи, и на таком уровне медитировать не будем. По сути, медитация – это состояние глубокого сосредоточения на одном объекте. Такое состояние позволяет обрести душевный покой и равновесие.

содержание мини-лекции можно отработать с помощью следующих

упражнений.

Предложите учащимся составить формулы аутотренинга для себя. Попросите желающих прочитать составленные ими формулы.

«состояние тревоги и покоя». (Это упражнение можно провести перед тем, как рассказывать детям о релаксации.) Предложите детям закрыть глаза и как можно лучше вспомнить или представить ситуацию, которая вызывает у них тревогу или волнение. Необходимо обратить внимание на то, что происходит с физическим самочувствием, как дети ощущают себя в ситуации тревоги. Затем предложите вспомнить ситуацию, в которой дети чувствуют себя уверенно, и снова обратить внимание на физическое самочувствие.

По завершении этого упражнения обсудите его результаты и составьте «портрет тревоги» и «портрет спокойствия». обратите особое внимание на то, что тревога сопровождается напряжением, а спокойствие – расслабленностью.

Упражнения на релаксацию. «Мышечная релаксация». Наиболее простой способ – расслабление рук. Попросите детей принять удобное положение, положить руки на колени или на стол и закрыть глаза. Попросите детей сосредоточить внимание на руках. Пусть дети ощутят тепло своих рук, их мягкость. Если в руках есть напряжение, просто позвольте ему быть. о том, что достигнуто полное расслабление, можно судить, если руки теплеют и становятся тяжелыми.

«Дыхательная релаксация». Наиболее простой способ – это дыхание на счет. Предложите детям принять удобную позу, закрыть глаза и сосредоточиться на дыхании. На четыре счета делается вдох, на четыре счета – выдох.

«Медитация на предмет». Попросите детей выбрать любой предмет (часы, кольцо, ручку и т.д.) и положить его перед собой. Предложите им попробовать в течение определенного времени (не более 3–5 минут) удерживать все внимание на этом предмете, внимательно его рассматривать, стараясь не отвлекаться ни на какие посторонние мысли.

По завершении релаксационных упражнений спросите у детей, как меняется их состояние и какой способ снятия тревоги показался наиболее подходящим лично для них.

в приложении 2 приведен пример планирования группового занятия с

выпускниками.

в процессе формирования конструктивной стратегии деятельности на

экзамене в качестве эффективного методического инструмента могут использоваться памятки. Памятка представляет собой краткий перечень основных рекомендаций, направленных на помощь выпускнику или взрослым, его окружающим, при решении той или иной проблемы. Для того чтобы памятка стала эффективным инструментом в процессе подготовки, она должна быть достаточно компактной. Длинные памятки, включающие более 10 пунктов, маловыполнимы.

При использовании памятки необходимо учитывать следующие рекомендации:

1.          При первом предъявлении содержание памятки необходимо прорабатывать. оптимальный метод работы с памятками – комментированное чтение, т.е. необходимо обсуждать их содержание, проводить параллели с реальным жизненным опытом учащихся, иллюстрировать примерами. Необходимо отметить, что данный подход в работе с памятками следует применять не только с учениками, но и с родителями и педагогами.

2.          К ранее предложенным памяткам следует апеллировать на дальнейших этапах работы. Например, если была предложена памятка «Как повторять материал к экзамену», через некоторое время необходимо обсудить с детьми, какими рекомендациями из памятки они воспользовались, что оказалось для них полезно и т.д.

3.          Необходимо, чтобы эти памятки были знакомы различным специалистам, работающим с выпускниками: предметникам, классным руководителям и т.д. в этом случае возможна реализация единой стратегии: если все педагоги, работающие с выпускниками, так или иначе апеллируют к этим памяткам при общении с ребенком или родителем, это значительно повышает эффективность работы. Рекомендуется также размещать памятки на стендах для выпускников.

Рассмотрим пример памятки и способы работы с ней. в приложении 3 приведена памятка о планировании подготовки к экзамену. Работа по данной памятке может строиться следующим образом:

1. Знакомство учащихся с памяткой на классном часе. Ученики получают распечатанный текст памятки, читают его и отвечают на вопросы педагога:

•  Какие из перечисленных рекомендаций ты уже использовал?

•  Какие рекомендации тебе кажутся наиболее полезными?

•  Что из этого ты можешь выполнить в ближайшую неделю?

2.  Размещение памятки в классном уголке.

3.  Предоставление памятки учителям-предметникам.

4.  Чтение памятки на родительском собрании.

5.  Повторное обсуждение памятки на классном часе:

•  Какими рекомендациями из памятки вы пользуетесь?

•  Как часто?

•  Какие изменения вы заметили?

•  Если вы не пользуетесь данными рекомендациями, то почему?

Рекомендации по оформлению классных уголков

Классный уголок в выпускном классе выполняет функцию информирования учащихся о различных аспектах подготовки к выпускному экзамену. среди материалов, размещенных в уголке, могут быть:

•   нормативные документы, позволяющие более подробно ознакомиться с требованиями и особенностями экзамена;

•   психологические и педагогические рекомендации о подготовке к экза-менам;

•   график консультаций по предметам;

•   памятки, с которыми ведется работа;

•   расписание пробных и основных экзаменов на текущий учебный год.

Если выпускникам предстоит сдавать ЕГЭ, в уголке можно разместить:

•   подробную информацию о структуре КиМ, требования к заполнению бланков;

•   примеры бланков ЕГЭ и демонстрационные материалы КиМ.

Помимо общеинформативной, уголок может также выполнять поддерживающую функцию. Для этого в уголке можно размещать утверждения, повышающие уверенность в себе и создающие ситуацию успеха. Например:

«сдать экзамен нам по силам!».

Литература

1.          Стишенок И.В. Тренинг уверенности в себе: развитие и реализация новых возможностей. – сПб.: Речь, 2006.

2.          Чеботарева Е.В. Как психологически подготовиться к сдаче Единого государственного экзамена. – Ростов-на-Дону, 2004.

3.          Чибисова М.Ю. Психологическая подготовка к ЕГЭ. Работа с учащимися, педагогами, родителями. – М.: Генезис, 2009.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1.          Какие цели работы с выпускниками вашего образовательного учреждения наиболее актуальны? обоснуйте свое мнение.

2.          в чем отличие групповых занятий по подготовке к экзамену от урока?

3.          Какие методы можно использовать для знакомства учащихся с процедурой выпускного экзамена?

4.          Каковы условия эффективного применения памяток при подготовке к экзамену?

 Приложение 1

Анкета

Друзья!

Приближается время сдачи выпускного экзамена. Для нас очень важно знать, что вы думаете по этому поводу. Результаты анкеты используются только психологом.

Просим вас оценить свое согласие или несогласие с данными утверждениями по 10-балльной шкале от 1 – полностью несогласен до 10 – абсолютно согласен.

Пожалуйста, обведите цифру, отражающую ваше мнение.

спасибо!

Анализ результатов:

Низкими показателями считаются 4 и меньше баллов, высокими – 8 и больше.

Знакомство с процедурой: низкие показатели по вопросам 1, 4, 6, 7, 12 указывают на низкий уровень знакомства с процедурой.

Уровень тревоги: высокий показатель по вопросу 5, низкие показатели по вопросам 8, 11, 13 указывают на высокий уровень тревоги.

владение навыками самоконтроля, самоорганизации: низкие показатели

по вопросам 2, 3, 9 указывают на недостаточное владение навыками самоконтроля.

Приложение 2 Примерный план группового занятия с выпускниками

Цели занятия:

•            формирование позитивного отношения к экзамену;

•            осознание собственной ответственности за него.Продолжительность занятия – 45 минут.

Ход занятия:

1.         игра «ассоциации»

Продолжительность – 5 минут.

Дети получают инструкцию: «ассоциации – это первое, что приходит в голову, когда вы слышите какое-то слово или видите какой-то предмет. во время разминки вам нужно будет давать ассоциации на то слово, которое скажет предыдущий игрок. Например, если я начинаю и говорю слово «тумбочка», то Петя (называете ученика, продолжающего игру) говорит свою ассоциацию на это слово, например «телевизор», а Маша дает свою ассоциацию на слово Пети и т.д. Постарайтесь не задумываться подолгу, говорите первое, что приходит в голову. итак, я начинаю: «Экзамен …»

2.         Упражнение «Круг ответственности»Продолжительность – 25 минут.

Цели упражнения:

•            диагностическая: выявить представления участников о распределении ответственности;

•            развивающая: сформировать представление о распределении ответствен-ности между участниками образовательного процесса и повысить осознание собственной ответственности.

Материалы к упражнению:

Листы бумаги с нарисованными кругами. Если предполагается индивидуальное проведение упражнения, используются листы формата а4. Если упражнение проводится в малых группах, можно использовать листы формата а3. инструкция:

Давайте подумаем, от чего зависит успешность подготовки к экзамену. Представим, что данный круг – это 100% вашей готовности к экзамену. Разделите этот круг на доли в соответствии с тем, от чего зависит эта успешность. варианты:

•            предлагается перечень возможных факторов, например: сам выпускник, учителя-предметники, родители, психолог, случай и т.д.

•            факторы не называются.

возможны два варианта проведения данного упражнения: индивидуальный и групповой. в индивидуальном варианте каждый участник самостоятельно составляет диаграмму. в групповом варианте участники, в зависимости от количества группы, либо составляют диаграмму совместно, либо психолог делит их на мини-группы (по 5 – 7 человек).

Когда все участники составили диаграммы, они представляют группе результаты своей работы

Приведем примеры вопросов, которые можно задать в ходе обсуждения результатов упражнения:

1.          Почему вы отвели родителям (учителям, себе самим) именно такую долю?

2.          в чем, по вашему мнению, заключается ваша собственная ответственность?

3.          Можно ли что-то сделать, чтобы увеличить или уменьшить эту долю? Что именно?

3. Упражнение «Копилка» Продолжительность – 15 минут.

Участники делятся на группы по 4 – 5 человек. Педагог предлагает им, опираясь на идеи, высказанные в ходе предыдущего упражнения, сформулировать и записать на листе бумаги 5 рекомендаций, которые могут войти в копилку выпускника и помогут ему на этапе подготовки к экзамену. Каждая группа получает 5 минут на работу. Затем все группы озвучивают результаты своей работы. Предложенные рекомендации можно разместить в классном уголке.

Приложение 3 Подготовка к экзамену

•            сначала подготовь место для занятий: убери со стола лишние вещи, удобно расположи нужные учебники, пособия, тетради, бумагу, карандаши и т.п.

•            составь план занятий. Для начала определи, кто ты – «сова» или «жа-воронок», и в зависимости от этого максимально используй утренние или вечерние часы. составляя план на каждый день подготовки, необходимо четко определить, что именно сегодня будет изучаться. Не вообще «немного позанимаюсь», а какие именно разделы и темы.

•            Начни с самого трудного, с того раздела, который знаешь хуже всего. Но если тебе трудно «раскачаться», можно начать с того материала, который тебе больше всего интересен и приятен. возможно, постепенно войдешь в рабочий ритм, и дело пойдет.

•            Чередуй занятия и отдых: скажем, 40 минут занятий, затем 10 минут перерыв. Можно в это время помыть посуду, полить цветы, сделать зарядку, принять душ.

•            Не надо стремиться к тому, чтобы прочитать и запомнить наизусть весь текст учебника. Полезно структурировать материал за счет составления планов, схем, причем желательно на бумаге. Планы полезны и потому, что их легко использовать при кратком повторении материала.

•            выполняй как можно больше различных опубликованных тестов по данному предмету. Эти тренировки ознакомят тебя с конструкциями тестовых заданий.

•            Тренируйся с секундомером в руках, засекай время выполнения тестов (в части а в среднем уходит по 2 минуты на задание).

•            оставь один день перед экзаменом на то, чтобы вновь повторить все планы ответов, еще раз остановиться на самых трудных вопросах.

Содержание

Лекция 1

Психолого-педагогический анализ экзамена

как образовательного стандарта  .............................................................. 4

Лекция 2

Психолого-педагогическая готовность старшеклассника к выпускному экзамену: структура и формирование  .............................. 15

Лекция 3

Методические проблемы подготовки к выпускному экзамену:

способы развития необходимых образовательных компетенций ............ 26

Лекция 4

стратегии и методы формирования личностной

и процессуальной готовнос ти к выпускному экзамену ..................... 38