Для психолога

Содержание:

Введение …………………………………………………………………………. 3

Часть 1. Содержание программы.

1.1. Этапы реализации программы. ……………………………………………. 8

1.2. Условия проведения исследования. ………………………………………...9

1.3. Правила проведения исследования. ……………………………………….. 9

Часть 2. Апробация программы.

2.1. Интерпретация результатов. ……………………………………………… 10

2.2. Особенности поведения ребенка во время исследования. ………………23

2.3. Обработка и анализ результатов. ………………………………………… 25

2.4. Выводы и рекомендации. …………………………………………………..36

Заключение ……………………………………………………………………... 40

Список литературы …………………………………………………………….. 42

Приложения ……………………………………………………………………. 43

Введение

Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. В этот период в его жизнь входит учение, деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда; кроме того, эта деятельность ставит перед ребенком задачу последовательного, преднамеренного усвоения знаний, обобщенных и систематизированных в основах наук, что предполагает совершенно иную, чем в дошкольном детстве, структуру его познавательной деятельности. Соответственно изменившемуся положению ребенка и появлению у него новой ведущей деятельности – учения – перестраивается весь повседневный ход его жизни.

Адаптация в первом классе - особый и сложный период в жизни ребенка: он осваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности - учебную, изменяется социальное окружение, появляются одноклассники, учителя, школа как большая социальная группа, в которую включается ребенок, наконец, изменяется уклад его жизни. У шестилетнего, семилетнего ребенка есть уже основные предпосылки учения: способы познавательной деятельности, мотивация. Становление его как ученика происходит лишь в процессе учения и всей школьной жизни. Процесс такого становления при благоприятных условиях охватывает первое полугодие первого года обучения в школе.

Но в последнее время появляется все больше детей, которые уже в начальной школе не справляются с программой обучения. Эти дети требуют к себе особого внимания педагога и психолога, так как хроническое отставание в начальной школе отрицательно сказывается на дальнейшем интеллектуальном и личностном развитии ребенка.

Проблемой поступления ребенка в школу занимались и продолжают заниматься выдающиеся психологи, такие как И.В. Дубровина, Л.Я. Ясюкова, М.М. Безруких, С.П. Ефимова, М. Р. Битянова, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов и др. Но в основном взгляд этих ученых обращен в сторону проблемы психологической готовности ребенка к школе. Конечно, бесспорно то, что проблема готовности и проблема адаптации ребенка к школе тесно переплетаются и взаимосвязаны друг с другом. По мнению Ясюковой Л.Я. причины проблем, возникающих у учащихся отнюдь не социально-психологические. Их личные трудности более связаны с учебой, а социально-психологическая дезадаптация оказывается вторичной, и наступает она после того, как ученик окончательно перестает понимать что-либо на большинстве уроков, т.е. нарушается (а возможно и разрушается) ведущая учебная деятельность.

Да, мы согласны с этим утверждением, но, тем, не менее, в школу приходят очень разные дети, и это надо принять как данность, которую не изменить: детство у всех разное и поэтому неодинаковы возможности развития. И не смотря на то, что многие школьные психологи проводят тестирование дошкольников по изучению готовности к школе, в первый класс поступают как подготовленные, так и не подготовленные дети, и учить приходиться всех.

Так все-таки, что же делать школьному психологу с неподготовленными детьми, у которых кроме учебных трудностей зачастую появляются эмоциональные, психологические проблемы? Ведь согласитесь, что кто-то из детей быстро адаптируется и привыкает к новой обстановке, к новым требованиям, к новым правилам, кому-то надо чуть больше времени, а кто-то вообще не может справиться с возникнувшими трудностями самостоятельно, и ему необходима помощь взрослых.

Поэтому актуальность данной программы заключается в том, что для более быстрого и безболезненного привыкания ребенка  к школьной жизни, и учителю и родителям необходимо знать заранее, как проходит процесс адаптации ребенка к школе, с какими проблемами ребенок столкнулся или может столкнуться в будущем, а самое главное как ему можно помочь и что необходимо сделать, для того чтобы создать благоприятную  атмосферу и соответствующие условия успешной адаптации ребенка к обучению в школе.

Но, к сожалению, на сегодняшний день нам не известна ни одна программа, разработанная для исследования адаптации первоклассников. Конечно, существует множество методик позволяющих выявить эмоциональное неблагополучие ребенка в школе, но их так много и все они такие разные, что психологи (чаще всего неопытные) пользуются методами совершенно неэффективными и бесполезными. Именно поэтому, возникла идея разработать программу исследования адаптации первоклассников с использованием надежных, апробированных методов, удобную в использовании и применении, а так же не требующую каких-либо существенных ресурсов и затрат.

Цели программы - данная программа предназначена для того, чтобы на начальных этапах обучения у каждого ребенка исследовать процесс адаптации к школе, с целью помочь детям адаптироваться к новым условиям, привыкнуть к новой социальной роли, а так же сделать прогноз на  дальнейшее их развитие.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1.       Исследовать процесс адаптации всех первоклассников.

2.       Выявить детей с нарушениями или отклонениями в школьной адаптации.

3.       Определить причины нарушений в адаптации учащихся.

База исследования. Программа исследования адаптации первоклассников применялась в работе со 225 учащимися первых классов средней общеобразовательной школы № 31 г. Сыктывкара в течение трех лет.  Данная работа проводилось психологом школы в качестве диагностической деятельности с учащимися, входящей в годовой план психологической работы педагога-психолога, заверенного директором школы. Возраст учащихся 6 – 8 лет.

Описание методов. Программа исследования адаптации первоклассников состоит из пяти методик:

1. Методика «Беседа о школе» Т.А. Нежновой. Данная методика направлена на выявление уровня сформированности "внутренней позиции школьника", принятия 6-7 летним ребенком возрастного статуса.

2. Методика исследования мотивации учения М.Р. Гинзбург. Методика направлена на изучение сформированности мотивов учения, выявление ведущего мотива.

3. Цветовой тест Люшера (модификация Л.А. Ясюковой). Этот метод направлен на определение эмоционального состояния ребенка в школе, наличия положительных и отрицательных эмоций в определенных учебных ситуациях.

4. Проективная методика диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан). С помощью методики определяется уровень школьной тревожности, анализируются школьные ситуации, вызывающие у ребенка страх, напряжение, дискомфорт.

5. Карта наблюдений Д. Стотта. Данная методика позволяет выявить формы дезадаптированного поведения ребенка, а также особенности его взаимоотношений с окружающими.

Научно-практическая новизна программы заключается в том, что нами предложена новая схема исследования адаптации первоклассников с использованием комплекса взаимодополняющих апробированных методов, адекватных нашим целям и задачам. Кроме этого, в процессе исследования были выявлены наиболее частые эмоционально-поведенческие реакции детей, негативно влияющие на процесс школьной адаптации. А так же была разработана собственная система интерпретации и обработки результатов, с помощью которой были выделены условные критерии оценки течения адаптации первоклассников.

Теоретическая значимость заключается в дальнейшем развитии представления о процессе адаптации первоклассников и выделении учащихся, нуждающихся в психолого-педагогическом сопровождении в период адаптации к обучению в школе, как одном из важнейших условий успешного приспособления.

Практическая значимость. Данная программа может быть использована для оценки особенностей адаптации ребенка к школе, как первоклассников, так и вновь прибывших детей (2 – 4-ых классов). Кроме этого, исследование позволяет выделять отдельные проблемные психологические аспекты в поведении и эмоциональном состоянии ребенка, что может оказать существенную помощь в определении причин данных нарушений. Так же программа исследования адаптации первоклассников может быть использована в качестве психолого-педагогической профилактики нарушений в процессе адаптации учащихся первых классов с целью их предупреждения.

Программа может пригодиться не только психологам, но и учителям начальных классов и воспитателям в детских садах для исследования адаптации ребенка, для изучения эмоционально-личностных особенностей детей, для составления психолого-педагогической характеристики учащегося.

Результаты исследования. Анализ результатов исследования учащихся проводился с учетом педагогических оценок учителей, мнения родителей о своих детях, а также с учетом результатов наблюдения педагога-психолога за детьми.

После проведения групповых коррекционно-профилактических занятий для учащихся с низким уровнем адаптации к школе, было проведено повторное исследование адаптации. Результаты данной группы детей повысились, таким образом, программа исследования адаптации первоклассников способна выявить уровень психологической адаптации ребенка к школе.

Достоверность результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; применением комплекса методов исследования, адекватных, целям и задачам исследования; и возможностью повторения экспериментальной работы, позволяющей провести тщательный количественный и качественный анализ ее хода и результатов.

Внедрение и распространение программы исследования адаптации первоклассников осуществлялись в форме участия в муниципальной ярмарке педагогических идей – 2007 проводимой управлением образования администрации Эжвинского района МО ГО “Сыктывкар”. Имеется свидетельство участника Муниципальной ярмарки педагогических идей – 2007.

В представлении данной программы на Всероссийском фестивале “Открытый урок” 2006 – 2007 уч. год. За участие в фестивале награждена дипломом и сертификатом, удостоверяющим факт публикации материала.

А так же программа исследования адаптации первоклассников была выставлена на участие в республиканском конкурсе инновационных разработок “Школа – 2008” и в итоге получила Диплом III степени.

В марте 2007 года программа исследования адаптации первоклассников была представлена в КРИКОиПК на установления авторства. Где получила положительную рецензию, и был присужден статус авторской программы.

Программа исследования адаптации первоклассников написана доступным и понятным языком. Данная программа проста в использовании и применении, т.е. не требует использования специального оборудования (приборов, компьютеров и т.д.), проводиться в удобной для исследователя обстановке, в форме неформальной беседы с ребенком, которому не нужно решать сложные задачи, писать ответы, выполнять тесты и т.п. Кроме этого, обработка результатов не требует от исследователя знаний психологических теорий, поэтому программу может использовать не только психолог, но и любой педагогический работник.

Часть 1. Содержание программы.

1.1. Этапы реализации программы.

Этап 1. Подготовительно-проектировочный. 2005 – 2006 учебный год.

В течение данного этапа нами осуществлялась следующая деятельность:

1. Изучение психологической и педагогической литературы по проблеме адаптации учащихся первых классов.

2. Поиск, подборка и анализ существующих экспериментальных методик соответствующих целям, задачам и требованиям нашего исследования.

3. Разработка и составление методического пакета состоящего из набора методик (описание методик, стимульный материал), опросного листа, протокола индивидуального обследования и заключения.

4. Разработка и составление содержания программы исследования адаптации первоклассников.

Этап 2. Экспериментально-аналитический. 2006 – 2007, 2007 – 2008 учебные года.

В течение данного этапа нами осуществлялась следующая деятельность:

1. Подготовка и проведение первичного индивидуального исследования первоклассников (2006 – 2007 уч. год).

2.    Обработка и оформление результатов исследования.

3. Критико-аналитическая оценка результатов, выявление особенностей, закономерностей,  проблемных моментов, устранение недочетов.

4. Подготовка и проведение повторного исследования первоклассников (2007 – 2008 уч. год).

5. Обработка, оформление и анализ результатов повторного исследования.

6. Разработка собственной системы интерпретации и обработки результатов, с помощью которой были выделены условные критерии оценки течения адаптации первоклассников.

7. В процессе исследования на основе наблюдения и анализа психологической литературы были выявлены наиболее частые эмоционально-поведенческие реакции детей, негативно влияющие на процесс школьной адаптации, которые в последствии вошли в программу как одно из условий оценки уровня адаптации первоклассников.

8. Разработка рекомендаций учителям и родителям по устранению причин нарушений адаптации учащихся первых классов.

1.2. Условия проведения исследования.

Данное исследование может проводиться как психологом, так и учителем начальных классов или воспитателем в детском саду. Для проведения исследования необходим отдельный кабинет без присутствия посторонних людей.

Данное исследование проводиться индивидуально с каждым ребенком. По предварительной договоренности с учителем или родителями, детей лучше брать с уроков, а не после них. Нет ничего страшного, если ребенок пропустит 15 мин. одного урока, конечно же, при условии, что дети не проходят новую для них тему. Зато в этом случае есть большая вероятность того, что ребенок еще не устал, и с интересом будет отвечать на все вопросы психолога.

Перед началом исследования психолог должен заранее подготовить рабочее место: маленький (журнальный) стол, стулья или кресла для себя и для ребенка, необходимый стимульный материал (приложение 4), причем он должен быть в стороне от стола, чтобы не отвлекать ребенка. При этом у психолога на столе должен быть опросный лист (приложение 1), протокол индивидуального обследования (приложение 2) и ручка. Если в школе имеется диктофон или любое другое записывающее устройство лучше использовать и его. Это значительно облегчит сам процесс исследования, т. к. психологу не нужно будет торопиться при фиксировании ответов ребенка и он сможет задать больше уточняющих вопросов.

1.3. Правила проведения исследования.

Проводить исследование адаптации учащихся первых классов лучше в октябре-ноябре, т. к. сначала нужно дать детям возможность адаптироваться самостоятельно, познакомиться с одноклассниками, привыкнуть к учителю. Поэтому в сентябре школьный психолог может просто присутствовать на уроках, и проводить наблюдение за детьми, отмечая особенности их поведения на уроках и во время перемен.

Как уже было сказано, обследование одного ребенка обычно занимает 15 – 20 мин, поэтому за один урок можно успеть принять трех детей. Это значительно облегчает индивидуальную работу психолога, т.к. за одну неделю он вполне может протестировать целый класс. Например, в день на двух уроках педагог-психолог может поработать с шестью учащимися, в неделю с тридцатью. Следовательно, за месяц можно провести исследование во всей параллели первых классов. Причем, в первой половине дня психолог проводит исследование, а во второй половине дня – обрабатывает результаты, составляет заключения. Таким образом, в конце проведенной работы, у педагога-психолога будет готовый материал для составления итогового аналитического отчета.

Исследование с ребенком строиться по типу беседы: психолог знакомиться с учащимся, спрашивает, сколько ему лет, в каком классе он учиться, в какой школе. Затем психолог предлагает ребенку поговорить немного о его школьной жизни, задает вопросы на тему школы. При этом ребенку не нужно ничего писать, решать, он только отвечает на вопросы, задаваемые психологом, а он в свою очередь фиксирует ответы ребенка в протоколе.

По окончании исследования психолог анализирует ответы учащихся, дает им  интерпретацию, учитывая поведение ребенка во время исследования, данные наблюдения, опроса учителей и родителей учащихся. Затем психолог пишет на каждого ребенка заключение (приложение 3), в котором описывает общие характеристики процесса адаптации ребенка, выделяет  особенности и делает прогноз. Каждое заключение психолог должен обсудить с учителем, при необходимости пригласить родителей и сообщить им результаты исследования адаптации ребенка.

Часть 2. Апробация программы.

2.1. Интерпретация результатов.

 В результате проведения данного исследования на основе ответов детей был осуществлен подробный анализ используемых методик, были выявлены не только плюсы, но и минусы в применении и использовании данных методов. После чего была разработана собственная система интерпретации ответов детей, наиболее полно отражающая отношение ребенка к школе, учителю, одноклассникам. Кроме этого, для того чтобы было проще составлять психологическое заключение, в процессе интерпретации результатов используются две системы анализа: качественная и количественная (балловая). Они позволяют быстро подсчитать баллы и выявить определенный уровень сформированности того или иного показателя психологической адаптации ребенка в школе.

1. Методика «Беседа о школе» Т.А. Нежновой.

Инструкция: Я буду рассказывать тебе маленькие истории про тебя самого, но только это будут истории не про то, что с тобой уже бывало или случалось, а про то, что могло бы случиться, потому что случалось с другими. А ты будешь мне говорить, чтобы ты сказал или сделал, если бы такая история произошла с тобой.

1. Представь себе, что сегодня вечером мама вдруг скажет: «Ребенок, ты ведь у меня еще маленький, трудно тебе в школу ходить. Если хочешь я пойду и попрошу, чтобы тебя из школы отпустили на месяц, на полгода или на год. Хочешь?» Что ты ответишь маме?

2. Представь себе, что мама договорилась с директором школы и тебя отпустили из школы с завтрашнего дня. Утром ты встал, умылся, позавтракал – в школу идти не надо, делай что хочешь. Что бы ты стал делать, чем бы стал заниматься в то время, когда другие ребята в школе?

3. Представь себе, что ты вышел погулять и встретил мальчика. Ему тоже семь лет, но он ходит не в школу, а в детский сад. Он тебя спрашивает: «Что надо делать, чтобы хорошо подготовиться к первому классу?» Что ты ему посоветуешь?

4. Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы ты не ходил в школу, а наоборот, к тебе приходила бы каждый день учительница и учила тебя одного всему, чему учат в школе. Ты согласился бы учиться дома?

5. Представь себе, что ваша учительница неожиданно уехала в командировку на целый месяц. Приходит к вам в класс директор и говорит: «Мы можем пригласить к вам другую учительницу на это время, а можем попросить ваших мам, чтобы каждая из них по одному дню побывала у вас в классе вместо учительницы». Как, по-твоему, будет лучше – чтобы пришла другая учительница или чтобы мамы заменяли учителя?

6. Представь себе, что есть две школы – школа А и школа Б. В школе А расписание уроков в первом классе такое: каждый день бывают уроки грамоты, чтения, математики, а уроки рисования, музыки, физкультуры – не каждый день. А в школе Б все наоборот: каждый день бывают физкультура, музыка, труд, рисование, а чтение, письмо и математика редко – по одному разу в неделю. В какой школе ты хотел бы учиться?

7. В школе А от первоклассника строго требуют, чтобы он внимательно слушал учителя и делал все, что он говорит, не разговаривал на уроках, поднимал руку, если надо что-то сказать или выйти. А в школе Б не делают замечания, если встаешь во время урока, поговоришь с соседом, выйдешь из класса без спросу. В какой школе ты хотел бы учиться?

8. Представь себе, что в какой-то день ты очень старательно работал на всех уроках, и учительница сказала: «Сегодня ты учился очень хорошо, просто замечательно, я хочу как-то особенно отметить тебя за такое хорошее учение. Выбирай сам – дать тебе шоколадку, игрушку или отметку в журнал поставить?» Чтобы ты выбрал?

Анализ:

Качественный: Позиция сформирована – внутренняя позиция имеет содержательный характер, ребенок хочет ходить в школу, ему нравиться учиться. Он осознает цели, важность и необходимость учения. Проявляет познавательный интерес. Ведущая деятельность – учебная.

Позиция сформирована средне – наличие положительного отношения к школе, возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни, по сравнению с учебными. Желание учиться заменяется установкой: “Надо учиться, должен учиться”.

Позиция школьника не сформирована – предпочтение игровой деятельности и дошкольного типа отношений, отсутствие  ориентации на содержание школьно-учебной действительности, отсутствие смысловой установки принятия нового социального статуса ученика. Ребенок не осознает целей и важности учения, школа привлекает лишь внешней стороной: новые знакомства и контакты, игры, прогулки, возможности посещения школьных кружков и пр. Учебная деятельность ребенка не привлекает, ведущая деятельность – игровая. В некоторых случаях у ребенка присутствуют негативные установки в отношении школы и учения, отсутствие желания ходить в школу.

Количественный: Критерии оценивания ответов ребенка.

Преобладание ответов категории А свидетельствует о том, что позиция школьника сформирована (I уровень). Одинаковое количество ответов А и Б – внутренняя позиция школьника сформирована средне (II уровень). Преобладание ответов категории Б говорит о том, что позиция школьника не сформирована (III уровень).

Общий балл по методике: 2 балла – I уровень; 1 балл – II уровень; 0 баллов – III уровень.

2. Методика исследования мотивации учения М.Р. Гинзбург.

Инструкция: Сейчас я буду рассказывать тебе рассказ, и показывать картинки, а ты слушай меня внимательно. Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: “Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил” (рис. а). Второй мальчик сказал: “Я хожу в школу потому, что мне нравиться учиться, нравиться делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился” (рис. б). Третий мальчик сказал: “Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть” (рис. в). Четвертый мальчик сказал: “Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким” (рис. г). Пятый мальчик сказал: “Я хожу в школу потому, что надо учиться. Без учения, ни какого дела не сделаешь, а выучишься – можешь стать, кем захочешь” (рис. д). Шестой мальчик сказал: “Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки” (рис. е).

1. Кто, по-твоему, из них прав? Почему?

2.С кем из них ты вместе хотел бы вместе учиться? Почему?

3. С кем из них ты вместе хотел бы дружить? Почему?

Мотивы: Внешний (а), учебный (б), игровой (в), позиционный (г), социальный (д), мотив оценка (е).

Анализ:

Качественный: Внешний – внешние мотивы не имеют отношения к содержанию учебной деятельности и не оказывают существенного влияния на учебную активность и успешность усвоения знаний. Проявляется тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др. Если ученик решает задачу, то внешними мотивами этого действия могут быть: желание получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, добиться похвалы учителя и т.д. В случае доминирования внешних мотивов при недостаточном развитии познавательной и социальной мотивации, так же как и в предыдущем случае, велика вероятность формирования негативного отношения к школе и учению.

Учебный (познавательный) – для учащихся с доминирующим познавательным мотивом характерна высокая учебная активность, они, как правило, не ограничиваются рамками учебной задачи, стремятся узнать больше, задают много вопросов. Если при этом недостаточно развит социальный мотив учения, то возможны спады активности, темп и продуктивность учения в этом случае имеют неровный, прерывистый характер: ученик внимателен и активен только тогда, когда учебный материал для него незнаком и интересен; если учитель рассказывает о том, с чем он уже знаком, или(и) ему это не интересно, то он отвлекается, может заниматься посторонними делами, разговаривать с соседом по парте. При выполнении домашних заданий такие школьники быстро и легко выполняют то, что им интересно и нравится, другие задания выполняют с большим трудом или не делают вовсе. Как правило, эти учащиеся не любят упражнений, основанных на многократном повторении заданного образца, требующих усидчивости и добросовестности (написание букв, например), усвоение материала на основе механического запоминания вызывает большие трудности (заучивание таблицы сложения и умножения). Чаще всего такие учащиеся в начальной школе учатся на среднем уровне или ниже среднего, у них могут быть пробелы в знаниях. Про них учителя говорят: «Умный, но ленивый». В средних классах эти ученики нередко учатся лучше, чем в начальной школе.

Игровой – игровой мотив по своей природе неадекватен учебной деятельности. В учебной деятельности учащийся действует в соответствии с учебной задачей, поставленной педагогом, при этом успешность его деятельности зависит от того, насколько он принял и понял задачу педагога, насколько правильно выполняет его инструкции. Доминирование игровых мотивов отрицательно сказывается на успешности усвоения учебного материала и формировании учебной деятельности. Такие школьники делают на уроке не то, что задано, а то, что им хочется: в тетради пишут не буквы и слова, а рисуют машины, домики, цветочки и пр.; приносят из дома игрушки и играют ими на уроке; не понимают специфической функции учителя, строят свое общение с ним исключительно на эмоциональной основе; не принимают школьных правил поведения, на уроке могут ходить по классу, комментировать действия учителя и одноклассников; не понимают обязательности выполнения учебных заданий, в том числе и домашних.

Позиционный – основу позиционных мотивов учения составляет интерес к новой ситуации и новой социальной роли, при этом ребенка привлекает чисто внешняя атрибутика школьной жизни. Может проявляться в разного рода попытках самоутверждения, в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в коллективе и т.д. Мотивы социального сотрудничества состоят в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы и формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем, товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Особое внимание следует обратить на детей, в структуре мотивов которых позиционный мотив занимает доминирующее положение при слабом развитии познавательного и социального мотивов. В этом случае формирование собственно мотивов учения в учебном процессе сильно затруднено, так как отсутствует необходимая для этого основа. У таких учащихся интерес к школе угасает достаточно быстро и из-за отсутствия других стимулов к учению (внешний и игровой мотив эту функцию не выполняют) формируется стойкое нежелание учиться. С этими детьми работу по формированию мотивов учения необходимо начинать задолго до поступления в школу.

Социальный – для учащихся с доминирующим социальным мотивом характерно ответственное отношение к учебе. Они сосредоточены на уроке, внимательно слушают педагога, старательно выполняют задания, обращаются за помощью, если что-то не поняли или не получается. Их не нужно заставлять выполнять домашние задания, они, как правило, выполняют их в полном объеме, переживают, если что-то не успевают сделать или получается не так, как «задавала учительница». При условии достаточного развития познавательных процессов учатся ровно, без провалов, успешно усваивают учебный материал, занимают лидирующее положение в классе, пользуются уважением одноклассников. У учащихся с доминирующим социальным мотивом, но недостаточно развитой познавательной мотивацией характерно сочетание добросовестного выполнения заданий и отсутствие стремления к самостоятельному добыванию знаний, они, как правило, не выходят за рамки задания, не ищут новых способов решения учебных задач, главное для этих учеников -- точное следование инструкциям учителя, скрупулезное воспроизведение предложенных им образцов.

Отметка – оценочный мотив учения основан на свойственной детям потребности в социальном признании и одобрении взрослого. Ребенок очень чутко реагирует на настроение значимого взрослого: порицание, отвержение, отказ от общения как наказание за проступок вызывают переживание эмоционального дискомфорта, стремление наладить отношения со взрослым, заслужить его расположение. Похвала, одобрение, положительная оценка взрослого являются одним из наиболее эффективных стимулов активности ребенка. У учащихся с доминирующей оценочной мотивацией и недостаточно развитыми познавательными и социальными мотивами могут формироваться нежелательные способы учебной деятельности: низкий уровень самостоятельности при выполнении задания, неумение оценить правильность своих действий. Эти учащиеся постоянно спрашивают у педагога правильно ли они делают, при ответе не столько думают о том, что они говорят и делают, сколько пытаются уловить эмоциональную реакцию учителя (одобрение или неодобрение). Нередко возникают конфликтные отношения с одноклассниками, учебные успехи которых выше, чем у них (одна ученица начальной школы жаловалась маме, что ненавидит свою одноклассницу, потому что у той больше пятерок, чем у нее).

Количественный: Внешний мотив (а) - 0 баллов;

Игровой мотив (в) - 1 балл;

Получение отметки (е) - 2 балла;

Позиционный мотив (г) - 3 балла;

Социальный мотив (д) - 4 балла;

Учебный мотив (б) - 5 баллов.

Баллы выбранных картинок суммируются и на их основе выявляются уровни мотивации:

10 – 15 баллов - высокий уровень мотивации учения характеризует сформированность учебных и познавательных мотивов (I уровень);

5 – 9 баллов - нормальный уровень мотивации, преобладание социальных мотивов, стремление выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, быть полезным обществу (II уровень);

0 – 4 баллов - низкий уровень учебной мотивации, преобладание игровых или внешних мотивов, возможно присутствие оценочного мотива (III уровень).

Общий балл по методике: 2 балла – I уровень; 1 балл – II уровень; 0 баллов – III уровень.

3. Цветовой тест Люшера (модификация Л.А. Ясюковой).

Инструкция: 1. Посмотри внимательно и скажи, на какой из этих цветов больше всего похоже твое настроение, когда ты утром идешь в школу? Чаще всего, обычно. Назови ли покажи пальцем.

2. А дома в выходные дни?

3. А на какой из этих цветов больше всего похоже твое настроение, когда ты сидишь на уроке?

4. А когда отвечаешь у доски?

5. А перед контрольной или проверочной работой?

6. А когда с ребятами на перемене играешь или общаешься?

7. Когда с учителем разговариваешь?

А теперь выбери из этих цветов тот, который больше всего нравиться тебе, кажется красивее других (психолог убирает карточку, выбранную ребенком). А из оставшихся? (снова убирает карточку, выбранную ребенком и т.д.).

Анализ:

Качественный: Определение эмоционального состояния:

При выборе ребенком синего, зеленого, красного, желтого цветов отмечается положительное отношение, установка, эмоциональное состояние, хорошее настроение.

При выборе черного цвета отмечается отрицательное отношение, негативизм, резкое непринятие, преобладание плохого настроения.

При выборе серого цвета отмечается  нейтральное отношение, отсутствие эмоций, пассивное непринятие, равнодушие, опустошенность, ощущение ненужности.

При выборе коричневого цвета отмечается тревога, беспокойство, напряжение, страх, неприятные физиологические ощущения (болит живот, голова, подташнивает и т.д.).

При выборе фиолетового цвета только для ситуаций: самочувствие дома, общая установка к школе, взаимоотношение с классным руководителем отмечается инфантилизм, капризы, неустойчивость установок, безответственность, сохранение “позиции ребенка”.

Определение эмоциональной самооценки ребенка:

Если общий цветовой выбор ребенка начинается с синего, зеленого, красного, желтого цветов, то в этом случае у ребенка  позитивная самооценка, он отождествляет себя с хорошими детьми.

Если общий цветовой выбор ребенка начинается с черного, серого, коричневого цветов,  то в этом случае у ребенка негативная самооценка, он отождествляет себя с плохими людьми, сам себе не нравиться.

Если общий цветовой выбор ребенка начинается с фиолетового цвета,  то в этом случае у ребенка инфантильная самооценка, личностная незрелость, сохранение установок и манеры поведения, свойственных более младшему возрасту.

Количественный:

ЭС = 2+6+1+3+0+1+3+2=18

20≤ЭС≤32 – преобладание отрицательных эмоций. У ребенка доминирует плохое настроение и неприятные переживания. Плохое настроение свидетельствует о нарушении адаптационного процесса, о наличии проблем, которые ребенок не может преодолеть самостоятельно. Преобладание плохого настроения может нарушать сам процесс обучения, но свидетельствует о том, что ребенок нуждается в психологической помощи   (III уровень).

10≤ЭС≤18 – эмоциональное состояние в норме. Ребенок может радоваться, печалиться, поводов для беспокойства нет, адаптация протекает в целом нормально          (II уровень).

0≤ЭС≤8 – преобладание положительных эмоций. Ребенок весел, счастлив, настроен оптимистично, пребывает в состоянии эйфории (I уровень).

Общий балл по методике: 2 балла – I уровень; 1 балл – II уровень; 0 баллов – III уровень.

4. Проективная методика диагностики школьной тревожности А.М. Прихожан.

Инструкция: Сейчас ты будешь придумывать рассказы по картинкам. Картинки у меня не совсем обычные. Посмотри, все – и взрослые, и дети – нарисованы без лиц. (Предъявляется картинка №1). Это сделано специально, для того, чтобы было интереснее придумывать. Я буду показывать тебе картинки, их всего 12, а ты должен придумать какое у мальчика (девочки) на картинке настроение и почему у него такое настроение. Ты знаешь, что настроение отражается у нас на лице. Когда у нас хорошее настроение, лицо у нас веселое, радостное, счастливое, а когда плохое – грустное, печальное. Я покажу тебе картинку, а ты мне расскажешь, какое у мальчика (девочки) лицо – веселое, грустное или какое-нибудь еще, и объяснишь, почему у него такое лицо.

Анализ:

Качественный: Данная методика имеет большое значение в исследовании адаптации учащихся. Проводя качественный анализ ответов детей можно обнаружить не только школьную тревожность, но и разные показатели школьной дезадаптации. Показателями дезадаптации могут выступать: общее негативное отношение к школе; не желание ребенка учиться и посещать школу; проблемные, конфликтные отношения с одноклассниками и учителем; установка на получение плохих оценок, осуждение со стороны родителей, страх наказания  и т.п. Таким образом, методика изучения школьной тревожности может применяться также и для исследования общей адаптации ребенка в школе. В связи с этим интерпретация ответов детей будет складываться из двух составляющих: осуществляя диагностику школьной тревожности, мы одновременно выявляем показатели дезадаптации ребенка в школе.

Авторы данной методики предлагают не интерпретировать картинку №1, т.к. она является тренировочной и № 12, которая предназначена для того, чтобы ребенок закончил выполнение задания позитивным ответом. Но в нашем исследовании мы учитывали ответы детей на все картинки. В первую очередь потому, что первая картинка представляет собой некоторую диагностику внутрисемейных отношений. Во вторую очередь, потому что ответы учащихся на картинку № 12 не всегда были положительными. Более того, многие дети не правильно понимали смысл этой картинки и интерпретировали ее по-своему, в связи с этим ответы у детей были совершенно разными.

 Также мы считаем, что нельзя определять уровень школьной тревожности по количеству отрицательных ответов ребенка, потому что эти ответы не всегда могут диагностировать тревожность. Например, картинка № 8 (ребенок делает уроки), такие отрицательные ответы как «он грустный, потому что сломался телевизор», «он грустный, потому что один и ему скучно» по нашему мнению не являются показателями школьной тревожности. Мы относим их к группе нейтральных ответов, которые не дают ни каких данных о наличии или отсутствии у ребенка школьной тревожности. Но при этом такие ответы дают возможность получить дополнительную информацию о ребенке, о его увлечениях, желаниях, потребностях, интересах.

 Однако бывает и наоборот, положительные ответы «он веселый, потому что сидит дома, а остальные ребята идут в школу», «он веселый, потому что кончился урок и можно поиграть на перемене», «он веселый, потому что не задали уроков» так же не стоит рассматривать как отсутствие школьной тревожности у ребенка. Скорее наоборот, тема школы вызывает у ребенка  тревожность и, возможно, он всячески пытается ее обойти. Но, кроме того, такие ответы являются так же показателями нарушения адаптации ребенка. Если ребенок не хочет учиться, ему тяжело, хочется отдохнуть и поиграть, значит, он не готов к обучению в школе и, постепенно появляющиеся учебные трудности, в последствии могут стать причиной возникновения школьной тревожности и дезадаптации.

Картинка № 1 – общение с родителями. Анализируются отношения ребенка с родителями,  желание общаться, проводить вместе время.

Эту картинку можно использовать в качестве анализа взаимоотношений родителей и детей: на сколько близки эти отношения; что объединяет эту семью; проявляют ли родители любовь и заботу по отношению к своему ребенку, либо же не обращают на него ни какого внимания. Многие дети дают положительные ответы на эту картинку: «мальчик радуется, потому что идет гулять с мамой и папой», «у девочки настроение веселое, т.к. мама и папа идут покупать ей подарок на день рожденья», «у них настроение хорошее, папа и мама идут на работу, а девочка в школу», такие ответы оцениваются в 1 балл. Школьная тревожность может наблюдаться в ответах: «у него грустное настроение, он не хочет идти в школу», «мама и папа заставляют его идти в школу, он не хочет», такие ответы оцениваются в 0 баллов.

Картинка № 2 – дорога в школу. Выявляется желание ребенка ходить в школу, желание или не желание учиться.

Данная картинка, является интерпретацией учебной мотивации ребенка: хочет он ходить в школу или нет. Ответы, говорящие о высокой мотивации, желании учиться, ходить в школу: «настроение веселое, в школу идет, учиться хочет», «радостно идет в школу», «ей нравиться ходить в школу», «у нее плохое настроение, он болеет и не может идти в школу» оцениваются в 1 балл.  Ответы детей, в которых встречается школьная тревожность, оцениваются в 0 баллов: «ему грустно, он не хочет идти в школу», «не хочет в школу идти, там неинтересно», «я ухожу из школы, не хочу учиться». Эти ответы являются не  только показателями тревожности, но и явными признаками школьной дезадаптации. Так же выделяется ряд  нейтральных ответов: «настроение плохое, его мама зовет домой, а он гулять хочет», «ее кто-то обидел, с ней не хотят дружить», «настроение хорошее, она разговаривает с мамой», «смотрит вверх и считает» эти ответы оцениваются по знаку, т.е. если ответ положительный ставиться 1 балл, если ответ отрицательный ставиться 0 баллов.

Картинка № 3 – взаимодействие с детьми. Отношение ребенка к игровой деятельности. Выявляются проблемы ребенка в общении и взаимодействии с группой детей.

Эта картинка диагностирует взаимоотношения между детьми, умеет ли ребенок общаться, устанавливать контакт с одноклассниками. Поскольку на картинке изображена игра детей практически все ответы учащихся были положительными: «он играет, ему весело», «он бегает», «он забивает гол» - 1 балл. Отрицательные ответы: «ему грустно, он не смог поймать мяч», не являются показателями тревожности. В данном случае 1 балл ставиться за ответы: «ей грустно, потому что с ней никто не хочет играть, дружить», «мальчик стоит в стороне, он боится подойти к ребятам», «ей весело, она не хочет учиться, а хочет весь день играть», «настроение грустное, трое против одного – нельзя».

Картинка № 4 – общение со взрослым (учителем). С помощью этой картинки можно выявить умеет ли  ребенок общаться со взрослым, а так же подчиняться его требованиям. Так же обнаруживаются проблемы во взаимоотношениях ребенка и учителя, ребенка и мамы.

Женщина, нарисованная на этой картинке чаще всего представляется детям как мама, а не как учительница. Поэтому положительными ответами были такие: «гуляет с мамой», «мама его хвалит», «мама тянет к ней руки, чтобы обнять» - 1 балл. Отрицательные же ответы разделились на две группы. Первая группа – ответы, в которых наблюдается школьная тревожность «мама ругает, не правильно уроки сделал», «плохо учился, мама ругает», «мама ругает за то, что не получил пятерку», «мама ругает за то, что в школу не пошел, не хочет», «она не хочет идти в школу» оцениваются в 0 баллов. Вторая группа – нейтральные ответы «мама ругает, она далеко ушла от дома», «мама ругает за то, что разлила воду», «мама ругает за то, что уронила цветок», «на него тетя ругается», они оцениваются как положительные.

Картинка № 5 – общение со взрослым (учителем). Ситуация аналогична предыдущей. Умеет ли ребенок взаимодействовать в группе детей и подчиняться правилам, требованиям взрослого.

Изображение на данной картинке, не всегда воспринимается детьми как учебная ситуация. Так же как и в предыдущей картинке, некоторые учащиеся ассоциируют учительницу с мамой. Поэтому ответы, не относящиеся к учителю и к учебной ситуации можно считать нейтральными, такие ответы как: «мама говорит: «Пошли домой», а он не хочет», «к ней пришли в гости, она радуется», «мама просит сделать что-то», «мама дает деньги, чтобы сходить в магазин». Тем не менее, в некоторых ответах детей, можно было обнаружить школьную тревожность «учительница спрашивает его: «Где твой портфель?» и ругает его», «учитель ругает ее, она плохо занималась», «настроение веселое, она балуется», «у него настроение хорошее, его не ругает учитель», «ему хорошо, он стоит первым, а последний мальчик может запсиховать», «он обиделся на учителя, он его ругает». Такие ответы оцениваются в 0 баллов. Ответы, которые оцениваются в 1 балл: «учительница завет к себе детей», «ей весело, она разговаривает с учителем», «они учатся», «они хотят учиться хорошо».

Картинка № 6 – ситуация урока. Можно определить настроение ребенка на уроке, его желание учиться, выполнять предложенные учителем задания. Кроме этого, можно выявить проблемы ребенка в обучении, нужно обратить внимание кого он выбирает, мальчика за первой партой, с надписями в тетради, или мальчика за второй партой, у которого тетрадь пуста.

На этой картинке нарисована конкретная учебная ситуация, поэтому проблем с пониманием ее смысла у ребят не возникало. С помощью данного изображения можно выявить проявление школьной тревожности в ситуации на уроке. Положительные ответы, которые оцениваются в 1 балл: «они хотят учиться хорошо», «он много читает», «сидит за партой хорошо», «он в школе, он всему учиться», «она сидит на уроке». Отрицательные ответы, в которых наблюдается не желание ребенка учиться, плохое настроение, страх оцениваются в 0 баллов: «она учиться, ей трудно», «у нее плохое настроение, она не то написала», «настроение плохое, неправильно держит руки за партой», «не знает что писать», «не хочет заниматься», «настроение плохое, устал».

Картинка № 7 – ситуация урока. Эта картинка, так же позволяет определить взаимоотношения с учителем и с детьми. По мимо этого, можно определить, как ребенок оценивает свои знания и себя (например, ребенок говорит: “Он радуется, потому что ему поставили 5” или “Ему грустно, он получил 2”). Так же картинка позволяет выявить нарушения в поведении (например, ребенок говорит: “Его поставили в угол, он баловался”).

На картинке изображена учительница, несколько детей стоят у ее стола, а один ребенок стоит в стороне в углу комнаты. Большинство детей с низкой адаптацией рассказывают именно об этом ребенке и дают соответствующие ответы: «он в углу стоит, учитель наказал, он что-то сделал», «она стоит в углу, она порвала листы у учителя», «его поставила учительница в угол за то, что он неправильно написал», «все читают, а он стоит в углу обзывается», «в угол поставили за то, что он не слушался». Такие ответы являются признаком возможной дезадаптации и нарушением поведения ребенка. Они оцениваются в 0 баллов, так же как и ответы детей со школьной тревожностью: «настроение плохое, она не хочет отдавать работу т.к. плохо написала», «она боится, ей могут поставить ''2''», «одной девочке дали книжку, а ей нет». Положительные ответы детей выглядят так: «он с учителем разговаривает», «его похвалил учитель», «им ставят оценки», «учитель проверяет уроки и хвалит», «она получила ''5''» - 1 балл. Остальные ответы не связанные с учебной деятельностью считаются нейтральными и оцениваются по знаку.

Картинка № 8 – ситуация дома. С помощью картинки можно определить настроение и самочувствие ребенка дома. А так же оценить желание и интерес ребенка выполнять домашнее задание.

В данном случае легко распознать ответы, содержащие в себе школьную тревожность и низкую мотивацию учения: «она не хочет заниматься», «его заставляет мама делать уроки», «она грустная, ей могут поставить ''2''», «она не смогла сделать уроки» за подобный ответ ставиться 0 баллов. Дети с отсутствием тревожности давали такие ответы: «он пишет, ему нравиться», «она сделала уроки на ''5''», «он сидит, занимается», «у него хорошее настроение, он читает», «он учиться дома», «настроение хорошее, она делает уроки» - 1 балл. Некоторые дети давали ответы не связанные с учебной деятельностью, по ним нельзя судить о наличии тревожности и адаптации ребенка в школе: «она дома рисует», «настроение веселое, т.к. выходной», «телевизор смотрит», «ей грустно, она дома одна», «смотрит мультики», «он один и ему скучно», «ему грустно, телевизор не работает», эти ответы являются нейтральными и они так же оцениваются по знаку.

Картинка № 9 – взаимодействие с детьми. Ситуация личностного общения ребенка с детьми. Выявляет проблемы ребенка в общении, налаживании дружеских контактов, отношение ребенка к ссоре.

Здесь тоже большое значение имеет то, о каком ребенке (стоящем в стороне или разговаривающем) учащийся начнет рассказывать. Эта картинка помогает выявить проблемы ребенка во взаимоотношениях с  одноклассниками, а так же страх поссориться, поругаться, подраться с ребятами, страх, что с ним никто не будет дружить, играть и разговаривать. Дети с подобными страхами давали такие ответы: «с ним никто не общается, т.к. он двоечник», «они ругаются, дерутся, кто-то мяч отобрал», «с ней не играют», «ей не дали шоколад, с ней не поделились», «от нее отвернулись одноклассники», «девочки выгнали ее из игры», «он обиделся», «с ним никто не играет и не дружит». Эти ответы оцениваются в 0 баллов, поскольку страх – это первый признак тревожности, а если ребенок боится, что с ним не будут дружить, значит, он не уверен в себе и в том, что сможет найти общий язык с одноклассниками. А это уже один из основных показателей адаптации. Остальные ответы «они разговаривают», «она играет с девочками», «он знакомиться с мальчиками», «он с мальчиком играет» оцениваются в 1 балл.

Картинка № 10 – ответ у доски. Позволяет выявить страх ребенка отвечать перед всем классом, выполнять задания на доске. Так же картинка помогает оценить проблемы во взаимоотношениях ребенка и учителя.

Анализ ответов детей по данной картинке в первую очередь позволяет выявить отношения ребенка и учителя, во вторую – тревожность в ситуации ответа у доски. Учащиеся с повышенным уровнем тревожности давали такие ответы: «у него грустное лицо, он не знает ответа», «учитель просит нарисовать, а он не знает что», «учитель ругает его за то, что он баловался на уроке», «у него печальное лицо, он боится, что не получится задание», «учитель ругает за то, что она уроки не сделала», «учитель говорит уроки делать, а он не делает», «учитель заставляет ее писать, а он не хочет», «учитель ругает, что-то сделал», они оцениваются в 0 баллов. Ответы, оцениваемые на 1 балл давали дети, у которых благоприятные отношения с учителем и высокий уровень мотивации учения: «учитель говорит ей что-то хорошее», «вышел к доске решать задачу», «она отвечает на вопрос», «она отличница», «у нее хорошее настроение, ее вызвали у доске», «учитель его учит», «ему интересно отвечать», «ее похвалили за уроки», «он хочет писать на доске».

Картинка № 11 – ситуация дома. Данная картинка не выявляет школьной тревожности. Но помогает выяснить отношение ребенка к одиночной игре.

Данная картинка, не дает ни каких данных о наличие школьной тревожности у ребенка. Но, учитывая то, что первоклассник это бывший дошкольник, отношение к игровой деятельности играет для исследования большую роль. В игре ребенок проецирует свои жизненные ситуации, которые можно условно разделить на ситуации успеха и не успеха. По сути, ответы детей так и разделились. Положительные ответы, оцениваемые в 1 балл, отражают в себе ситуацию успеха «ему купили игру», «он строит», «к ней придут гости и будут с ней играть», «она сидит дома и играет», «у нее нет уроков». А отрицательные – ситуацию неудачи «он раскидывает игрушки, не помогает маме», «не хочет заниматься», «настроение плохое, надо собирать игрушки», «она грустная, не смогла сделать игру», «он разбросал игрушки», «она сломала игрушки», они оцениваются в 0 баллов.

Картинка № 12 – возвращение из школы. Можно определить общее отношение ребенка к школе, а так же его желание или не желание уходить (приходить) из школы.

Изображение на этой картинке понимается детьми по-разному. Из множества ответов, мы выбрали те, которые помогут выявить школьную тревожность или, наоборот, подтвердить ее отсутствие. Ответы детей, в которых наблюдается тревожность: «настроение грустное, много уроков задали», «она только что пришла, ей надо уроки делать, а она не хочет», «он не веселый, портфель бросил и пошел в класс», «ей грустно, она опоздала на урок», «она еле пришла в школу», «он грустный, забыл портфель», «сердиться, не хочет учиться» оцениваются в 0 баллов. Положительные ответы, касающиеся школы, оцениваются в 1 балл «идет домой, чтобы делать уроки, он любит уроки делать, а потом может отдохнуть, поиграть с кем-нибудь», «рад, что идет домой», «одевается в школу, чтобы побыстрей учиться», «идет домой с портфелем, она будет делать уроки, а потом гулять», «идет домой делать домашнее задание». Так же мы выделили группу нейтральных ответов, чтобы ознакомить вас с теми ответами, которые  давали дети «она одела неправильно пальто», «портфель тяжелый», «ей рюкзак не поднять, она устала», «идет гулять с портфелем», «танцует», «нашел мамину сумку», «купил себе куртку», «меряет одежду».

Количественный: Если ребенок дает 2 – 4 «неблагополучных» ответов, характеризующим настроение ребенка на картинке как грустное, печальное, сердитое, скучное – то это соответствует нормальному уровню школьной тревожности, и, скорее сего, причин для беспокойства нет. Неопределенные школьные ситуации не настораживают ребенка, а воспринимаются им в основном в положительном ключе          (I уровень).

Если в выборе ребенка оказывается 5 – 6 грустных ответов, то это свидетельствует о несколько повышенном уровне школьной тревожности и означает, что в его школьной жизни постоянно присутствует какой-то беспокоящий фактор, которому приходится противостоять. Действие этого фактора пока ограничено и еще не определяет общего самочувствия ребенка. Но все чаще ему приходится испытывать напряжение в тех ситуациях взаимодействия, в которых раньше он хорошо себя чувствовал (I уровень).

 Если в выборе ребенка оказывается 7 и более грустных ответов, то в таком случае у ребенка диагностируется высокий уровень школьной тревожности.  Ребенок не может адекватно справляться с возникающими жизненными трудностями и находится в состоянии эмоциональной дестабилизации (III уровень).

Общий балл по методике: 2 балла – I уровень; 1 балл – II уровень; 0 баллов – III уровень.

5. Карта наблюдений Д. Стотта.

Инструкция: В регистрационном бланке зачеркните те цифры, которые соответствуют формам поведения (фрагментам), наиболее характерным для данного ребенка.

Анализ:

Качественный: Заполняется карта наблюдения педагогом или воспитателем, вообще человеком, хорошо знающим ребенка. Однако интерпретация данных и постановка диагноза школьной дезадаптации требуют специальной психологической подготовки, поэтому должны осуществляться самим школьным психологом. Следует отметить, что субъективное представление педагога о ребенке может не совпадать с диагнозом, который ставит психолог на основе заполненной этим педагогом карты наблюдения. Опыт применения методики Стотта показывает, что обычно представление педагога и диагноз психолога не противоречат друг другу, но использование карты позволяет снять излишний субъективизм, оценочность педагогической характеристики и дает более детальную, объективную картину особенностей развития личности и поведения.

НД — недоверие к новым людям, вещам, ситуациям. Это ведет к тому, что любой успех стоит ребенку огромных усилий. От 1 до 11—менее явные симптомы; от 12 до 17 — симптомы явного нарушения.

Д — депрессия. В более легкой форме (симптомы 1—6) время от времени наблюдаются разного рода перепады активности, смена настроения. Наличие симптомов 7 и 8 свидетельствует о склонности к раздражению и физиологическом истощении. Симптомы 9—20 отражают более острые формы депрессии. Пунктам синдрома Д обычно сопутствуют выраженные синдромы ВВ и ТВ (см. IV и V), особенно в крайних формах депрессии. По всей вероятности, они действительно репрезентируют элементы депрессивного истощения.

У — уход в себя. Избегание контактов с людьми, самоустранение. Защитная установка по отношению к любым контактам с людьми, неприятие проявляемого к нему чувства любви.

ТВ — тревожность по отношению к взрослым. Беспокойство и неуверенность в том, интересуются ли им взрослые, любят ли его. Симптомы 1—6 ребенок старается убедиться, «принимают» ли и любят ли его взрослые. Симптомы —10 — обращает на себя внимание и преувеличенно добивается любви взрослого. Симптомы 11—16 — проявляет большое беспокойство о том, «принимают» ли его взрослые.

ВВ — враждебность по отношению к взрослым. Симптомы 1—4 — ребенок проявляет различные формы неприятия взрослых, которые могут быть началом враждебности или депрессии. Симптомы 5—9 — относится ко взрослым то враждебно, то старается добиться их хорошего отношения. Симптомы 10—17 — открытая враждебность, проявляющаяся в асоциальном поведении. Симптомы 18—24 — полная, неуправляемая, привычная враждебность.

ТД — тревога по отношению к детям. Тревога ребенка за принятие себя другими детьми. Временами она принимает форму открытой враждебности. Все симптомы одинаково важны.

А — недостаток социальной нормативности (асоциальность). Неуверенность в одобрении взрослых, которая выражается в различных формах негативизма. Симптомы 1—5 — отсутствие стараний понравиться взрослым. Безразличие и отсутствие заинтересованности в хороших отношениях с ними. Симптомы 5—9 у более старших детей могут указывать на определенную степень независимости. Симптомы 10—16 — отсутствие моральной щепетильности в мелочах. 16 — считает, что взрослые недружелюбны, вмешиваются, не имея на это права.

ВД — враждебность к детям. (От ревнивого соперничества до открытой враждебности.)

Н — неугомонность. Неугомонность, нетерпеливость, неспособность к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания и размышления. Склонность к кратковременным и легким усилиям. Избегание долговременных усилий.

ЭН — эмоциональное напряжение. Симптомы 1—5 свидетельствуют об эмоциональной незрелости. 6—7 — о серьезных страхах. 8—10 — о прогулках и непунктуальности.

НС — невротические симптомы. Острота их может зависеть от возраста ребенка; они также могут быть последствиями существовавшего прежде нарушения.

С — неблагоприятные условия среды.

СР — сексуальное развитие.

УО — умственная отсталость.

Б — болезни и органические нарушения.

Ф — физические дефекты.

Количественный: Если в карте наблюдения зачеркнуто 0 – 5 цифр, то в таком случае можно говорить о том, что у ребенка отсутствуют дезадаптивные формы поведения (I уровень).

Если в карте наблюдения педагогом зачеркнуто 6 – 25 цифр, то можно говорить о том, что у ребенка имеются нарушения в поведении, которые могут являться причиной дезадаптации (II уровень).

Если в карте наблюдения ребенка зачеркнуто более 25 цифр, то это свидетельствует о значительной серьезности нарушения механизмов личностной адаптации — такие дети стоят уже на грани клинических нарушений и нуждаются в специальной помощи, вплоть до вмешательства психоневролога (III уровень).

Общий балл по методике: 2 балла – I уровень; 1 балл – II уровень; 0 баллов – III уровень.

1.5. Особенности поведения ребенка во время исследования.

В течение двухлетнего исследования нами отмечались не только интеллектуальные, речевые и психологические особенности детей первоклассников, но и поведенческие. Ведь, не для кого не секрет, что основная трудность, с которой сталкивается учитель первого класса – неумение некоторых детей включиться в общую учебную работу: дети часто игнорируют предложенное учителем задание, не пытаются его выполнять, многие задают вопросы, не имеющие отношения к учебной работе. Да, ребенок старается, но очень трудно удержаться и не заглянуть в чужой портфель, трудно не повернуться к приятелю и не сказать ему о чем-то важном. У таких детей настоящие, глубинные интересы еще очень непосредственны и импульсивны. Произвольность еще очень не устойчива, она не успела стать подлинным приобретением ребенка. А есть наоборот, дети тревожные, у ребенка со школьной тревожностью чаще всего появляется привычка к пошаговому контролю со стороны взрослого. Некоторые дети отказываются продолжать работу без такого контроля, а некоторые часто плачут и зовут маму и т.п.

Некоторые первоклассники могут обнаружить весьма высокую степень интеллектуальной подготовки к школе. Они могут прийти в школу читающими, считающими и т.д. Однако у них отсутствует общая готовность принять школьные организационные формы обучения. Т.е. фактически эти дети не готовы к школе,  следовательно, у этих детей в первую очередь могут начаться проблемы в учебной деятельности и как следствие, возможно, появиться дезадаптация. Таким образом, психологу следует сразу взять этих детей на заметку и впоследствии относиться к ним с особым вниманием.

 Итак, мы пришли к выводу, что эти и другие поведенческие особенности первоклассников могут существенно повлиять на протекание учебного процесса, и впоследствии привести к дезадаптации ребенка.

Далее представлен ряд, поведенческих особенностей наиболее часто встречающихся у первоклассников на уроках и во время исследования. В данном разделе  мы также ввели бальную систему оценки поведенческих особенностей детей и предлагаем отнимать по одному баллу за каждое такое проявление. Конечно же, эта система весьма условна, и по большей части психолог должен действовать здесь интуитивно. То есть, если психолог видит и чувствует, что данный ребенок, несмотря на то, что справляется с заданиями, тем не менее, ведет себя как-то неадекватно, стоит систему баллов изменить и учитывать не только сами поведенческие проявления ребенка, но и их интенсивность и возможно даже качество. Таким образом, ребенок может получить и минус два и минус три балла за какую-то одну поведенческую особенность.

Некоторые из этих поведенческих особенностей детей можно объединить в группы и таким образом предположить причины данных нарушений. Мы предлагаем следующие группы:

Тревожные дети. Чаще всего вовремя исследования тревожные дети очень медлительны, молчаливы и, несмотря на то, что они понимают инструкцию и задание, ответить на вопрос им порой бывает очень тяжело. Такие дети бояться отвечать, бояться сказать что-то неправильно и при этом даже не пытаются деть ответ. В конце концов, они либо говорят, что не знают ответа либо постоянно молчат.

Может быть и такое, что ребенок начнет трястись от страха или плакать, хотя в нашей практике такого не случалось.

Гиперактивные дети. Гиперактивного ребенка узнать легко. Эти дети постоянно крутятся, вертятся, могут болтать ногой во время исследования, раскачиваться. Чаще всего гиперактивный ребенок не вникает в суть задания, не смотрит на психолога, разглядывает кабинет и т.п. Эти дети отвечают на вопросы не задумываясь, первое, что придет им в голову. Могут начать веселиться, смеяться над картинками, которые предлагает обсудить психолог. Иногда, в редких случаях, ребенок может просто встать походить по кабинету, пересесть, потрогать предметы интерьера и т.п.

Социально-педагогически запущенные дети. У таких детей чаще всего проблемы возникают с пониманием инструкции, они могут постоянно переспрашивать психолога и даже после этого отвечать неправильно. Такой ребенок иногда не знает имена родителей, учителя называет “тетя”, не всегда может назвать свою фамилию, возраст, номер школы и класса. Так же как и тревожные дети на многие вопросы может отвечать “не знаю”. На уроках этот ребенок, хоть и сидит спокойно, слушает учителя, но мало что понимает и мало с какими заданиями справляется верно. Кроме этого, у социально-педагогически запущенных детей могут быть проблемы с произношением, выговариванием слов. У них может быть скудный запас слов, речь однообразна, а иногда они просто не могут подобрать слова и правильно сформулировать свою мысль.

1.6. Обработка и анализ результатов.

В конце исследования психолог проводит обработку всех ответов ребенка, подсчитывает баллы по каждой методике, анализирует особенности поведения ребенка во время исследования и пишет заключение.

Поскольку для каждой методики мы разработали не только качественный, но и количественный анализ, соответственно мы разработали определенную шкалу уровней адаптации ребенка к школе. Далее мы приводим условные критерии оценки уровня адаптации первоклассников, выделенные нами на основе анализа психологической литературы по данной теме, результатов исследования и наших наблюдений. Например, по нашим наблюдениям и мнениям учителей большинство детей со средним уровнем адаптации, так или иначе, в своей школьной жизни встречались с рядом трудностей, а детям с низким уровнем адаптации и их родителям чаще приходилось прибегать к помощи психолога. Многие учителя в последующей работе с детьми соглашались с тем, что предлагаемые нами уровни адаптации ребенка к школе в большей степени соответствуют реальному развитию ребенка.

Общий анализ результатов:

n 8 – 10 баллов – Адаптация ребенка к школе проходит нормально, поводов для беспокойства нет. Ребенку в школе нравиться, он учиться с удовольствием, выполняет все задания, которые дает учитель. Ответственно относиться к выполнению домашних заданий. В школе у него преобладает хорошее настроение, эмоциональное состояние в норме. Отношение к учителю, к одноклассникам и в целом к школе положительное.

n 5 – 7 баллов – Адаптация ребенка к школе проходит средне, возможно наличие некоторых проблем в усвоении школьных правил и норм поведения. У ребенка со средним уровнем адаптации может быть не сформирована позиция школьника, т.е. школа привлекает ребенка не собственно учебным содержанием, а тем, что в ней интересно, весело, много ребят. В целом ребенок посещает школу с удовольствием, ему нравиться учиться, но могут возникнуть трудности в учебной деятельности, конкретно в низком уровне мотивации и не желании выполнять определенные задания учителя. Такой ребенок может проявлять низкую концентрацию внимания, часто отвлекаться. Для того чтобы начать заниматься для него важно реальное присутствие взрослого в позиции учителя, т.е. если учитель к нему лично не обратился, ему лично не сказал, что надо делать он может и не начать выполнять задание. Однако после помощи или даже эмоциональной поддержки учителя он может начать действовать самостоятельно.

n 0 – 4 баллов – Адаптация ребенка находится на низком уровне, в школе у ребенка могут преобладать отрицательные эмоции и плохое настроение. Такой ребенок чаще всего на уроках отказывается выполнять задания учителя, занят посторонними делами, может отвлекать соседей по парте. Учебная деятельность его не привлекает, если она ему не интересна. Часто ребенок с низким уровнем адаптации не хочет учиться, утром может отказываться идти в школу. Кроме этого, возможны проблемы в поведении,  в не соблюдении школьных норм и в нарушении школьных правил. У такого ребенка чаще встречаются проблемы во взаимоотношениях с одноклассниками, возможно, преобладание отрицательного отношения к учителю.

Поскольку данные критерии уровня адаптации ребенка к школе условны, мы отдаем предпочтение качественному анализу ответов детей, а так же данным наблюдения, мнениям родителей и учителей. Приведенная выше шкала уровней адаптации разработана нами в первую очередь в целях упрощения и удобства обработки и анализа результатов исследования. Во вторую очередь для выделения определенных психологических характеристик пребывания ребенка в школе. И в третью – для осуществления дальнейшего прогноза адаптации ребенка к школе и выявления у ребенка появления возможных школьных трудностей и проблем.  Поэтому мы настаиваем на том, чтобы исследователь, использующий данную программу, не придерживался четко выделенных нами критериев, а делал целостный качественный анализ.

2.4. Выводы и рекомендации.

В нашем психодиагностическом исследовании были достигнуты следующие результаты:

1. На основании анализа литературных источников описаны основные аспекты адаптации первоклассников, даны представления об особенностях детей с разным уровнем адаптации к школе.

2. Предложена новая схема исследования адаптации первоклассников с использованием комплекса взаимодополняющих апробированных методов, адекватных нашим целям и задачам.

3. Разработана собственная система интерпретации и обработки результатов, с помощью которой были выделены условные критерии оценки течения адаптации первоклассников.

4. Выявлены наиболее частые эмоционально-поведенческие реакции детей, негативно влияющие на процесс школьной адаптации.

После проведенной исследовательской работы можно сделать следующие выводы:

·         У всех детей первоклассников процесс адаптации к школе протекает по-разному: в разной степени и на разных уровнях.

·         Основными критериями (показателями) адаптационного процесса являются: сформированность внутренней позиции школьника, учебной мотивации, эмоциональное благополучие ребенка, отсутствие школьной тревожности, а так же дезадаптивных форм поведения.

·         С помощью данной программы исследования адаптации первоклассников  мы можем выявить  уровень адаптации ребенка к школе и сделать прогноз на его дальнейшее развитие.

После выводов, сделанных на основе результатов исследования можно дать следующие рекомендации.

Рекомендации родителям:

Как оказать ребенку помощь в адаптации к школе.

Самый важный результат такой помощи – это восстановить у ребенка положительное отношение к жизни, в том числе и к повседневной школьной деятельности, ко всем лицам, участвующим в учебном процессе (ребенок - родители -учителя). Когда учеба приносит детям радость или хотя бы не вызывает негативных переживаний, связанных с осознанием себя неполноценным, недостаточным любви, тогда школа не является проблемой.

Ребенку, начинающему обучение в школе, необходима моральная и эмоциональная поддержка. Его надо не просто хвалить (и поменьше ругать, а лучше вообще не ругать), а хвалить именно тогда, когда он что-то делает. Но:

1) Ни в коем случае не сравнивать его посредственные результаты с эталоном, то есть с требованиями школьной программы, достижениями других, более успешных, учеников. Лучше вообще никогда не сравнивать ребенка с другими детьми (вспомните свое детство).

2) Сравнивать ребенка можно только с ним самим и хвалить только за одно: улучшение его собственных результатов. Если во вчерашнем домашнем задании он сделал 3 ошибки, а в сегодняшнем - 2, это нужно отметить как реальный успех, который должен быть оценен искренне и без иронии родителями. Соблюдение правил безболезненного оценивания школьных успехов должно сочетаться с поисками такой деятельности, в которой ребенок может быть реализует себя и с поддержанием ценности этой деятельности. В чем бы ни был успешен ребенок, страдающий школьной неуспешностью, в спорте, домашних делах, в рисовании, контруировании и т.д., ему ни в коем случае нельзя ставить в вину неуспехи в других школьных делах. Напротив, следует подчеркнуть, что раз он что-то научился делать хорошо, то постепенно научится всему остальному.

3) Родители должны терпеливо ждать успехов, ибо на школьных делах чаще всего и происходит замыкание порочного круга тревожности. Школа должна очень долго оставаться сферой щадящего оценивания.

4) Болезненность школьной сферы должна быть снижена любыми средствами: снизить ценность школьных отметок, то есть показать ребенку, что его любят не за хорошую учебу, а любят, ценят, принимают вообще как собственное дитя, безусловно, не за что - то, а вопреки всему.

5)  Не показывать ребенку свою озабоченность его школьными успехами.

6) Искренне интересоваться школьной жизнью ребенка и смещать фокус своего внимания с учебы на отношения ребенка с другими детьми, на подготовку и проведение школьных праздников, дежурства, экскурсий и т.п.

7) Подчеркивать, выделять в качестве чрезвычайно значимой ту сферу деятельности, где ребенок больше успешен, помогать тем самым обрести веру в себя.

Это поможет снижению тревоги, а так как ребенок на уроках все же работает, то у него накапливаются некоторые достижения. Благодаря такой девальвации школьных ценностей, можно предупредить самый отрицательный результат - неприятие, отвержение школы, которая в подростковом возрасте может перейти в асоциальное поведение.

Таким образом, нельзя допустить, чтобы ребенок был замкнут на своих школьных неудачах, ему надо найти такую внеучебную деятельность, в которой он способен самоутверждаться. А это впоследствии скажется и на школьных делах. Чем больше родители фиксируют ребенка на школе, тем это хуже для его школьных успехов, тем хуже для его личности.

Рекомендации учителям:

Методические рекомендации по построению образовательной среды

в первом классе.

Общий принцип организации образовательного процесса состоит в том, чтобы организовать такую развивающую среду, которая, прежде всего, была бы направлена на:

- сохранение здоровья детей,

- организацию постепенного перехода от дошкольных к школьным формам организации деятельности детей.

Организация данных условий включает в себя:

- построение временного и пространственного порядка;

- постепенное введение средств организации и самоорганизации деятельности детей;

- превращение классного пространства в пространство жизни и деятельности данного классного коллектива.

Для сохранения и укрепления здоровья детей на уроке требуется:

1.  Создание соответствующего режима дня.

2.  Все используемые предметы мебели и быта детей должны соответствовать их возрасту, быть яркими и достаточными по размеру.

3.  Особое планирование времени урока и организации его содержания, а не просто организации динамических пауз в середине урока.

4.  Обратить внимание к ритму работы на уроке и мягко изменять продолжительность периодов сосредоточения по мере адаптации детей.

5.  С особым вниманием и осторожностью относиться к введению игровых моментов в урок.

6.  Формирование школьных навыков может быть облегчено при условии введения в учебный процесс особых ритуалов, которые будут привычными, станут сами организовывать детей.

7.  Полезно вводить в обиход разнообразные знаковые формы взаимодействия – использовать символические изображения, чтобы напоминать ребенку о забытых им правилах поведения, не прерывая его ответа, а просто указывая на нужный символ.

8.  Очень полезно выделять время для тренировки. Это особое время, когда дети самостоятельно определяют, какой навык требует дополнительной отработки, и сами тренируются.

Учет индивидуальных особенностей первоклассников также осуществляется с целью вовлечения всех детей в учебный процесс.

Заключение.

Проблема адаптации детей актуальна на данном этапе развития современного общества. Под влиянием постоянных неудач, выходящих за рамки собственно учебной деятельности и распространяющихся на сферу взаимоотношений со сверстниками, у ребенка формируется ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать собственную несостоятельность. А так как выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте ограничен, то самоактуализация часто осуществляется в разной мере осознанным противодействием школьных норм, реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности, что на фоне утраты интереса к школе постепенно интегрируется в асоциальную личностную направленность

Данная работа была посвящена изучению и исследованию особенностей  психологической адаптации учащихся первых классов. Мы рассмотрели разные подходы к изучению адаптации ребенка к школе, выделили основные проблемы, связанные с использованием методов по изучению адаптации и разработали свою программу исследования адаптации первоклассников с использованием надежных, апробированных методов, удобную в применении, а так же не требующую каких-либо существенных ресурсов и затрат.

В процессе проведенного исследования достигнута обозначенная нами цель: на начальных этапах обучения у каждого ребенка исследовать процесс адаптации к школе, помочь детям адаптироваться к новым условиям, привыкнуть к новой социальной роли, а так же сделать прогноз на  дальнейшее их развитие. Удалось решить все поставленные задачи.

Кроме этого, можно сказать, что программа исследования адаптации первоклассников способна выявить уровень психологической адаптации ребенка к школе, а, следовательно, способна предупредить появление возможных школьных трудностей ребенка и сделать прогноз на дальнейшее его развитие.

В заключении, хотелось бы отметить, что данные исследования нельзя трактовать только в количественном анализе, особое внимание надо уделять в первую очередь качественному анализу, т.к. он основывается на полученных ответах детей. Кроме этого, нужно учитывать данные наблюдения и опроса учителей, а так же важно учитывать личность ребенка, как он ведет себя во время исследования: как сидит, как говорит, долго ли думает, может ли правильно сформулировать ответ, понимает ли инструкцию и т.п.

 От себя хотим добавить, что по нашим наблюдениям детьми с низким уровнем адаптации к школе чаще всего оказываются дети с психологической не готовностью к обучению в школе. Это стоит учитывать школьным психологам, проводящим диагностику дошкольников, обращая внимание родителей на появление возможных трудностей у ребенка при поступлении в школу.

Результаты данного исследования можно применять в общеобразовательных учреждениях для  изучения процесса адаптации ребенка, для изучения эмоционально-личностных особенностей детей, для составления психолого-педагогической характеристики учащегося.

Данную программу может использовать не только психолог, но и учитель начальных классов и воспитатель в детском саду, так как программа написана доступным и понятным языком, проста в использовании и применении.

Список литературы.

1.      Велиева С.В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста. – СПб. 2005 г.

2.      Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. – М. 2006 г.

3.      Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. – М. 2004 г.

4.      Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие. – СПб. 2004 г.

5.      Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М. 2005 г.

6.      Поливанова К.Н. Такие разные шестилетки. Индивидуальная готовность к школе: диагностика и коррекция. – М. 2003 г.

7.      Практическая психология образования. Под ред. Дубровиной И.В. – СПб. 2004г.

8.      Практикум по возрастной психологии. Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб. 2002 г.

9.      Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. – СПб. 2003 г

Приложение 1.

Опросный лист

1. Изучение внутренней позиции школьника.

Я буду рассказывать тебе маленькие истории про тебя самого, но только это будут истории не про то, что ч тобой уже бывало или случалось, а про то, что могло бы случиться, потому что случалось с другими. А ты будешь мне говорить, чтобы ты сказал или сделал, если бы такая история произошла с тобой.

1. Представь себе, что сегодня вечером мама вдруг скажет: «Ребенок, ты ведь у меня еще маленький, трудно тебе в школу ходить. Если хочешь я пойду и попрошу, чтобы тебя из школы отпустили на месяц, на полгода или на год. Хочешь?» Что ты ответишь маме?

2. Представь себе, что мама договорилась с директором школы и тебя отпустили из школы с завтрашнего дня. Утром ты встал, умылся, позавтракал – в школу идти не надо, делай что хочешь. Что бы ты стал делать, чем бы стал заниматься в то время, когда другие ребята в школе?

3. Представь себе, что ты вышел погулять и встретил мальчика. Ему тоже семь лет, но он ходит не в школу, а в детский сад. Он тебя спрашивает: «Что надо делать, чтобы хорошо подготовиться к первому классу?» Что ты ему посоветуешь?

4. Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы ты не ходил в школу, а наоборот, к тебе приходила бы каждый день учительница и учила тебя одного всему, чему учат в школе. Ты согласился бы учиться дома?

5. Представь себе, что ваша учительница неожиданно уехала в командировку на целый месяц. Приходит к вам в класс директор и говорит: «Мы можем пригласить к вам другую учительницу на это время, а можем попросить ваших мам, чтобы каждая из них по одному дню побывала у вас в классе вместо учительницы». Как, по-твоему, будет лучше – чтобы пришла другая учительница или чтобы мамы заменяли учителя?

6. Представь себе, что есть две школы – школа А и школа Б. В школе А расписание уроков в первом классе такое: каждый день бывают уроки грамоты, чтения, математики, а уроки рисования, музыки, физкультуры – не каждый день. А в школе Б все наоборот: каждый день бывают физкультура, музыка, труд, рисование, а чтение, письмо и математика редко – по одному разу в неделю. В какой школе ты хотел бы учиться?

7. В школе А от первоклассника строго требуют, чтобы он внимательно слушал учителя и делал все, что он говорит, не разговаривал на уроках, поднимал руку, если надо что-то сказать или выйти. А в школе Б не делают замечания, если встаешь во время урока, поговоришь с соседом, выйдешь из класса без спросу. В какой школе ты хотел бы учиться?

8. Представь себе, что в какой-то день ты очень старательно работал на всех уроках, и учительница сказала: «Сегодня ты учился очень хорошо, просто замечательно, я хочу как-то особенно отметить тебя за такое хорошее учение. Выбирай сам – дать тебе шоколадку, игрушку или отметку в журнал поставить?» Чтобы ты выбрал?

2. Изучение учебной мотивации.

Определение мотивов учения. Инструкция: Сейчас я буду рассказывать тебе рассказ, и показывать картинки, а ты слушай меня внимательно. Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: “Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил” (рис. а). Второй мальчик сказал: “Я хожу в школу потому, что мне нравиться учиться, нравиться делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился” (рис. б). Третий мальчик сказал: “Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть” (рис. в). Четвертый мальчик сказал: “Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким” (рис. г). Пятый мальчик сказал: “Я хожу в школу потому, что надо учиться. Без учения, ни какого дела не сделаешь, а выучишься – можешь стать, кем захочешь” (рис. д). Шестой мальчик сказал: “Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки” (рис. е).

1. Кто, по-твоему, из них прав? Почему?

2.С кем из них ты вместе хотел бы вместе учиться? Почему?

3. С кем из них ты вместе хотел бы дружить? Почему?

3. Исследование эмоционального состояния ребенка.

Инструкция: 1. Посмотри внимательно и скажи, на какой из этих цветов больше всего похоже твое настроение, когда ты утром идешь в школу? Чаще всего, обычно. Назови ли покажи пальцем.

2. А дома в выходные дни?

3. А на какой из этих цветов больше всего похоже твое настроение, когда ты сидишь на уроке?

4. А когда отвечаешь у доски?

5. А перед контрольной или проверочной работой?

6. А когда с ребятами на перемене играешь или общаешься?

7. Когда с учителем разговариваешь?

А теперь выбери из этих цветов тот, который больше всего нравиться тебе, кажется красивее других (психолог убирает карточку, выбранную ребенком). А из оставшихся? (снова убирает карточку, выбранную ребенком и т.д.).

4. Изучение школьной тревожности.

Инструкция: Сейчас ты будешь придумывать рассказы по картинкам. Картинки у меня не совсем обычные. Посмотри, все – и взрослые, и дети – нарисованы без лиц. (Предъявляется картинка №1). Это сделано специально, для того, чтобы было интереснее придумывать. Я буду показывать тебе картинки, их всего 12, а ты должен придумать какое у мальчика (девочки) на картинке настроение и почему у него такое настроение. Ты знаешь, что настроение отражается у нас на лице. Когда у нас хорошее настроение, лицо у нас веселое, радостное, счастливое, а когда плохое – грустное, печальное. Я покажу тебе картинку, а ты мне расскажешь, какое у мальчика (девочки) лицо – веселое, грустное или какое-нибудь еще, и объяснишь, почему у него такое лицо.

5. Изучение поведенческих особенностей.

Инструкция для педагогов: В регистрационном бланке зачеркните те цифры, которые соответствуют формам поведения (фрагментам), наиболее характерным для данного ребенка.

Приложение 2.

Протокол индивидуального обследования.

Ф.И. учащегося ______________________________________Возраст _____   класс ______

Особенности поведения________________________________________________________

1. Внутренняя позиция школьника.

1. ___________________________________________________________________________

2. ___________________________________________________________________________

3. ___________________________________________________________________________

4. ___________________________________________________________________________

5. ___________________________________________________________________________

6. ___________________________________________________________________________

7. ___________________________________________________________________________

2. Изучение учебной мотивации.

1. ___________________________________________________________________________

2. ___________________________________________________________________________

3. __________________________________________________________________________­­­_

3. Исследование эмоционального состояния.

1. ___________________________________________________________________________

2. ___________________________________________________________________________

3. ___________________________________________________________________________

4. ___________________________________________________________________________

5. ___________________________________________________________________________

6. ___________________________________________________________________________

7. ___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

4. Изучение школьной тревожности.

1. ___________________________________________________________________________

2. ___________________________________________________________________________

3. ___________________________________________________________________________

4. ___________________________________________________________________________

5. ___________________________________________________________________________

6. ___________________________________________________________________________

7. ___________________________________________________________________________

8. ___________________________________________________________________________

9. ___________________________________________________________________________

10.___________________________________________________________________________

11.___________________________________________________________________________

12. __________________________________________________________________________

5.  Изучение поведенческих особенностей.

1. ___________________________________________________________________________

2. ___________________________________________________________________________

3. ___________________________________________________________________________

Общий балл __________________________________________________________________

Дата обследования  __________                             Педагог-психолог ____________________

Приложение 3.

Заключение.

Ф.И. учащегося ______________________________________Возраст _______ класс ______

1. Изучение внутренней позиции школьника.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Изучение учебной мотивации.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

3. Исследование адаптации методом Люшера.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Изучение школьной тревожности.

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

5. Изучение поведенческих особенностей.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Общий вывод.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Педагог-психолог ___________________

Приложение 4

Определение мотивов учения

Проективная методика диагностики школьной тревожности

Рис.1

Рис. 1

Рис. 2

Рис. 2

Рис. 3

Рис. 3

Рис.4

Рис. 4

Рис.5

Рис. 5

Рис. 6

Рис.6

Рис.7

Рис.7

Рис.8

Рис.8

Рис.9

Рис.9

Рис. 10

Рис.10

Рис. 11

Рис. 11

Рис.12

Рис. 12

Карта наблюдений Д. Стотта.

I. НД — недоверие к новым людям, вещам, ситуациям. Это ведет к тому, что любой успех стоит ребенку огромных усилий. От 1 до 11—менее явные симптомы; от 12 до 17 — симптомы явного нарушения.

1. Разговаривает с учителем только тогда, когда находится с ним наедине.

2. Плачет, когда ему делают замечания.

3. Никогда не предлагает никому никакой помощи, но охотно оказывает ее,

если его об этом попросят. 4 Ребенок «подчиненный» (соглашается на «невыигрышные» роли, например, во время игры бегает за мячом, в то время как другие спокойно на это смотрят).

5. Слишком тревожен, чтобы быть непослушным.

6. Лжет из боязни.

7. Любит, если к нему проявляют симпатию, но не просит о ней.

8. Никогда но приносит учителю цветов или других подарков, хотя его товарищи часто это делают.

9. Никогда не приносит и не показывает учителю найденных им вещей или каких-нибудь моделей, хотя его товарищи часто это делают.

10. Имеет только одного хорошего друга и, как правило, игнорирует остальных мальчиков и девочек в классе.

11. Здоровается с учителем только тогда, когда тот обратит на него внимание. Хочет быть замеченным.

12. Не подходит к учителю по собственной инициативе,

13. Слишком застенчив, чтобы попросить о чем-то (например, о помощи).

14. Легко становится «нервным», плачет, краснеет, если ему задают вопрос.

15. Легко устраняется от активного участия в игре.

16. Говорит невыразительно, бормочет, особенно тогда, когда о ним здороваются.

II. Д — депрессия. В более легкой форме (симптомы 1—6) время от времени наблюдаются разного рода перепады активности, смена настроения. Наличие симптомов 7 и 8 свидетельствует о склонности к раздражению и физиологическом истощении. Симптомы 9—20 отражают более острые формы депрессии. Пунктам синдрома Д обычно сопутствуют выраженные синдромы ВВ и ТВ (см. IV и V), особенно в крайних формах депрессии. По всей вероятности, они действительно репрезентируют элементы депрессивного истощения.

1. Во время ответа на уроке иногда старателен, иногда ни о чем не заботится.

2. В зависимости от самочувствия либо просит о помощи в выполнении школьных заданий, либо нет.

3. Ведет себя очень по-разному. Старательность в учебной работе меняется почти ежедневно.

4. В играх иногда активен, иногда апатичен.

5. В свободное время иногда проявляет полное отсутствие интереса к чему бы то ни было.

6. Выполняя ручную работу, иногда очень старателен, иногда нет;

7. Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения.

8. Рассерженный, «впадает в бешенство».

9. Может работать в одиночестве, но быстро устает.

10. Для ручной работы не хватает физических сил.

11. Вял, безынициативен (в классе).

12. Апатичен, пассивен, невнимателен.

13. Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии.

14. Движения замедленны.

15. Слишком апатичен, чтобы из-за чего-нибудь расстраиваться (и, следовательно, ни к кому не обращается за помощью).

16. Взгляд «тупой» и равнодушный.

17. Всегда ленив и апатичен в играх.

18. Часто мечтает наяву. [171]

19. Говорит невыразительно, бормочет.

20. Вызывает жалость (угнетенный, несчастный), редко смеется.

III. У — уход в себя. Избегание контактов с людьми, самоустранение. Защитная установка по отношению к любым контактам с людьми, неприятие проявляемого к нему чувства любви.

1. Абсолютно никогда ни с кем не здоровается.

2. Не реагирует на приветствия.

3. Не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим людям.

4. Избегает разговоров («замкнут в себе»).

5. Мечтает и занимается чем-то иным вместо школьных занятий (живет в другом мире).

6. Совершенно не проявляет интереса к ручной работе.

7. Не проявляет интереса к коллективным играм.

8. Избегает других людей.

9. Держится вдали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задет или в чем-то подозревается.

10. Совершенно изолируется от других детей (к нему невозможно приблизиться).

11. Производит такое впечатление, как будто совершенно не замечает других людей.

12. В разговоре беспокоен, сбивается с темы разговора. 3. Ведет себя подобно «настороженному животному».

IV. ТВ — тревожность по отношению к взрослым. Беспокойство и неуверенность в том, интересуются ли им взрослые, любят ли его. Симптомы 1—6 ребенок старается убедиться, «принимают» ли и любят ли его взрослые. Симптомы —10 — обращает на себя внимание и преувеличенно добивается любви взрослого. Симптомы 11—16 — проявляет большое беспокойство о том, «принимают» ли его взрослые.

1. Очень охотно выполняет свои обязанности.

2. Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем.

3. Слишком разговорчив (докучает своей болтовней).

4. Очень охотно приносит цветы и другие подарки учителю

5. Очень часто приносит и показывает учителю найденные им предметы, рисунки, модели и т. п.

6. Чрезмерно дружелюбен по отношению к учителю.

7. Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в семье.

8. «Подлизывается», старается понравиться учителю.

9. Всегда находит предлог занять учителя своей особой.

10. Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны учителя.

11. Добивается симпатии учителя. Приходит к нему с различными мелкими делами и жалобами на товарищей.

12. Пытается «монополизировать» учителя (занимать его исключительно собственной особой).

13. Рассказывает фантастические, вымышленные истории.

14. Пытается заинтересовать взрослых своей особой, но не прилагает со своей стороны никаких стараний в этом направлении.

15. Чрезмерно озабочен тем, чтобы заинтересовать собой взрослых и приобрести их симпатии.

16. Полностью «устраняется», если его усилия не увенчиваются успехом.

V. ВВ — враждебность по отношению к взрослым. Симптомы 1—4 — ребенок проявляет различные формы неприятия взрослых, которые могут быть началом враждебности или депрессии. Симптомы 5—9 — относится ко взрослым то враждебно, то старается добиться их хорошего отношения. Симптомы 10—17 — открытая враждебность, проявляющаяся в асоциальном поведении. Симптомы 18—24 — полная, неуправляемая, привычная враждебность.

1. Переменчив в настроениях.

2. Исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в «хорошем» настроении.

3. Проявляет упорство и настойчивость в ручной работе.

4. Часто бывает в плохом настроении.

5. При соответствующем настроении предлагает свою помощь или услуги.

6. Когда о чем-то просит учителя, то бывает иногда очень сердечным, иногда — равнодушным.

7. Иногда стремится, а иногда избегает здороваться с учителем.

8. В ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность.

9. Временами дружелюбен, временами в плохом настроении.

10. Очень переменчив в поведении. Иногда кажется, что он умышленно плохо выполняет работу.

11. Портит общественную и личную собственность (в домах, садах, общественном транспорте).

12. Вульгарный язык, рассказы, стихи, рисунки.

13. Неприятен, в особенности когда защищается от предъявляемых ему обвинений.

14. «Бормочет под нос», если чем-то недоволен.

15. Негативно относится к замечаниям.

16. Временами лжет без какого-либо повода и без затруднений.

17. Раз или два был замечен в воровстве денег, сладостей, ценных предметов.

18. Всегда на что-то претендует и считает, что несправедливо наказан.

19. «Дикий» взгляд. Смотрит «исподлобья».

20. Очень непослушен, не соблюдает дисциплину.

21. Агрессивен (кричит, угрожает, употребляет силу).

22. Охотнее всего дружит с так называемыми «подозрительными типами».

23. Часто ворует деньги, сладости, ценные предметы.

24. Ведет себя непристойно.

VI. ТД — тревога по отношению к детям. Тревога ребенка за принятие себя другими детьми. Временами она принимает форму открытой враждебности. Все симптомы одинаково важны.

1. «Играет героя», особенно когда ему делают замечания.

2. Не может удержаться, чтобы не «играть» перед окружающими.

3. Склонен «прикидываться дурачком».

4. Слишком смел (рискует без надобности).

5. Заботится о том, чтобы всегда находиться в согласии с большинством. Навязывается другим; им легко управлять.

6. Любит быть в центре внимания.

7. Играет исключительно (или почти исключительно) с детьми старше себя.

8. Старается занять ответственный пост, но опасается, что не справится с ним.

9. Хвастает перед другими детьми.

10. Паясничает (строит из себя шута).

11. Шумно ведет себя, когда учителя нет в классе.

12. Одевается вызывающе (брюки, прическа — мальчики; преувеличенность в одежде, косметика — девочки).

13. Со страстью портит общественное имущество,.

14. Дурацкие выходки в группе сверстников.

15. Подражает хулиганским проделкам других.

VII. А —недостаток социальной нормативности (асоциальность). Неуверенность в одобрении взрослых, которая выражается в различных формах негативизма. Симптомы 1—5 — отсутствие стараний понравиться взрослым. Безразличие и отсутствие заинтересованности в хороших отношениях с ними. Симптомы 5—9 у более старших детей могут указывать на определенную степень независимости. Симптомы 10—16 — отсутствие моральной щепетильности в мелочах. 16 — считает, что взрослые недружелюбны, вмешиваются, не имея на это права.

1. Не заинтересован в учебе.

2. Работает в школе только тогда, когда над ним «стоят» или когда его заставляют работать.

3. Работает вне школы только тогда, когда его контролируют или заставляют работать.

4. Не застенчив, но проявляет безразличие при ответе на вопросы учителя.

5. Не застенчив, но никогда не просит о помощи.

6. Никогда добровольно не берется ни за какую работу.

7. Не заинтересован в одобрении или в неодобрении взрослых.

8. Сводит к минимуму контакты с учителем, но нормально общается с другими людьми.

9. Избегает учителя, но разговаривает с другими людьми.

10. Списывает домашние задания.

11. Берет чужие книги без разрешения.

12. Эгоистичен, любит интриги, портит другим детям игры.

13. В играх с другими детьми проявляет хитрость и непорядочность.

14. «Нечестный игрок» (играет только для личной выгоды, обманывает в играх).

15. Не может смотреть прямо в глаза другому.

16. Скрытен и недоверчив.

VIII. ВД — враждебность к детям. (От ревнивого соперничества до открытой враждебности.)

1. Мешает другим детям в играх, подсмеивается над ними, любит их пугать.

2. Временами очень недоброжелателен по отношению к тем детям, которые не принадлежат к тесному кругу его общения.

3. Надоедает другим детям, пристает к ним.

4. Ссорится, обижает других детей.

5. Пытается своими замечаниями создать определенные трудности у других детей.

6. Прячет или уничтожает предметы, принадлежащие другим детям.

7. Находится по преимуществу в плохих отношениях с другими детьми.

8. Пристает к более слабым детям.

9. Другие дети его не любят или даже не терпят.

10. Дерется несоответствующим образом (кусается, царапается и пр.).

IX. Н — неугомонность. Неугомонность, нетерпеливость, неспособность к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания и размышления. Склонность к кратковременным и легким усилиям. Избегание долговременных усилий.

1. Очень неряшлив.

2. Отказывается от контактов с другими детьми таким образом, что это для них очень неприятно.

3. Легко примиряется с неудачами в ручном труде.

4. В играх совершенно не владеет собой.

5. Непунктуален, нестарателен. Часто забывает или теряет карандаши, книги, другие предметы.

6. Неровный, безответственный в ручном труде.

7. Нестарателен в школьных занятиях.

8. Слишком беспокоен, чтобы работать в одиночку.

9. В классе не может быть внимателен или длительно на чем-либо сосредоточиться.

10. Не знает, что с собой поделать. Ни на чем не может остановиться хотя бы на относительно длительный срок.

11.Слишком беспокоен, чтобы запомнить замечания или указания взрослых.

X. ЭН — эмоциональное напряжение. Симптомы 1—5 свидетельствуют об эмоциональной незрелости. 6—7 — о серьезных страхах. 8—10 — о прогулках и непунктуальности.

1. Играет игрушками, слишком детскими для его возраста.

2. Любит игры, но быстро теряет интерес к ним.

3. Слишком инфантилен в речи.

4. Слишком незрел, чтобы прислушиваться и следовать указаниям.

5. Играет исключительно (преимущественно) с более младшими детьми.

6. Слишком тревожен, чтобы решиться на что-либо.

7. Другие дети пристают к нему (он является «козлом отпущения»). [174]

8. Его часто подозревают в том, что он прогуливает уроки, хотя »а самом деле он пытался это сделать раз или два.

9. Часто опаздывает.

10. Уходит с отдельных уроков.

11. Неорганизован, разболтан, несобран.

12. Ведет себя в группе (классе) как посторонний, отверженный.

XI. НС — невротические симптомы. Острота их может зависеть от возраста ребенка; они также могут быть последствиями существовавшего прежде нарушения.

1. Заикается, запинается. «Трудно вытянуть из него слово».

2. Говорит беспорядочно.

3. Часто моргает.

4. Бесцельно двигает руками. Разнообразные «тики».

5. Грызет ногти.

6. Ходит, подпрыгивая.

7. Сосет палец (старше 10 лет).

XII. С — неблагоприятные условия среды.

1. Часто отсутствует в школе.

2. Не бывает в школе по нескольку дней.

3. Родители сознательно лгут, оправдывая отсутствие ребенка в школе.

4. Вынужден оставаться дома, чтобы помогать родителям.

5. Неряшлив, «грязнуля».

6. Выглядит так, как будто очень плохо питается.

7. Значительно некрасивее других детей.

XIII. СР — сексуальное развитие.

1. Очень раннее развитие, чувствительность к противоположному полу.

2. Задержки полового развития.

3. Проявляет извращенные наклонности.

XIV. УО — умственная отсталость.

1. Сильно отстает в учебе.

2. «Туп» для своего возраста.

3. Совершенно не умеет читать.

4. Огромные недостатки в знании элементарной математики.

5. Совершенно не понимает математики.

6. Другие дети относятся к нему как к дурачку.

7. Попросту глуп.

XV. Б — болезни и органические нарушения.

1. Неправильное дыхание.

2. Частые простуды.

3. Частые кровотечения из носа.

4. Дышит через рот.

5. Склонность к ушным заболеваниям.

6. Склонность к кожным заболеваниям.

7. Жалуется на частые боли в желудке и: тошноту.

8. Частые головные боли.

9. Склонность чрезмерно бледнеть или краснеть.

10. Болезненные, покрасневшие веки.

11. Очень холодные руки.

12. Косоглазие.

13. Плохая координация движений.

14. Неестественные позы тела.

XVI. Ф — физические дефекты.

1. Плохое зрение

2. Слабый слух.

3. Слишком маленький рост.

4. Чрезмерная полнота.

5. Другие ненормальные особенности телосложения.

Приложение 6.

Программа коррекционно-развивающих занятий по адаптации первоклассников к процессу школьного обучения.

Цели занятий: обеспечение адаптации детей к школе, к классу, к учителям; развитие конструктивного взаимодействия в системе “учитель - ученик”; изменение отношения детей к правилам поведения в школе; развитие рефлексивной позиции, внимательного отношения детей друг к другу, а так же снижение уровня школьной тревожности и повышения самооценки.

Задачи:

Ø  Осознание и принятие правил поведения в школе, на уроке, по отношению к различным людям;

Ø  Обучение навыкам конструктивного общения: развитие навыков слушания собеседника, формирование конструктивного способа привлечения внимания, развитие уважения и интереса к личности другого человека, развитие рефлексивной позиции.

Ø  Снижение школьной тревожности, повышение самооценки.

Условия проведения.

Для проведения занятий необходимо просторное помещение со столами и стульями по количеству участников. Практические занятия с детьми проводятся один раз в неделю в группе состоящей из 12 – 15 человек. Занятия в среднем рассчитаны на 40 – 45 минут. Всего занятий 10.

Структура занятий.

Каждое занятие начинается с ритуала приветствия. Целью его проведения является настрой на работу, сплочение группы, создание группового доверия.

Затем следует “разогревающее” психогимнастическое упражнение, которое выполняет функцию “эмоциональной стимуляции”, необходимой для последующего обращения к эмоционально значимым темам.

Работа по теме занятия состоит из одного или нескольких упражнений, создающих условия для достижения целей каждого конкретного занятия.

И, наконец, последним этапом занятия является рефлексия состояния, включенная в ритуал завершения занятия. Благодаря ей происходит ассимиляция опыта, полученного каждым участником на протяжении занятий. При этом, чем старше участники группы, тем больше внимания уделяется рефлексии.

Содержание занятий:

Занятие 1. “Кто такой школьник?”

Занятие 2. “Школьный распорядок”

Занятие 3. “Школьные правила”

Занятие 4. “Наши учителя”

Занятия 5. “Школьные оценки”

Занятие 6. “Наш класс”

Занятие 7. “Наша школа”.

Занятие 8. “Трудности первоклассника”

Занятие 9. “Школьные страхи”

Занятие 10. “Подведение итогов”

При реализации программы используются методы, описанные ниже.

·     Ситуационно-ролевые и развивающие игры, упражнения с игровыми элементами, соответствующие темам занятия.

·     Психотерапевтические приемы (вербализация, визуализация, обратная связь, арт-терапевтические, сказкотерапевтические техники).

·     Групповое обсуждение как особая форма работы группы:

o    направленное обсуждение, целью которого является формирование участниками группы выводов, необходимых для последующей работы;

o    ненаправленное обсуждение с целью вербализации опыта и “вентиляции чувств” участниками группы, а также сбора ведущим информации о работе группы.

·         Психогимнастические упражнения, направленные на снижение психоэмоционального напряжения и раскрепощение участников группы в начале занятия. В описание занятий включены только те психогимнастические упражнения, которые необходимы для эффективности последующей работы.

Исследование адаптации методом Люшера.