Нажмите, чтобы открыть документ в браузере

Проблемы психолого-педагогической работы с обучающимися группы риска

Сегодня, в условиях новых образовательных стандартов, к педагогическому коллективу школы предъявляются требования развития у обучающихся поистине удивительно широкого круга качеств: умения работать с большим объемом информации, способности к самообразованию, высокой социальной активности, психологической и коммуникативной компетентности, внутренней ценности здорового образа жизни и т.д. Развитие этих качеств у учеников традиционно считается стратегической целью работы школьной психологической службы. Однако их непросто сформировать не только у проблемного, но и у благополучного ребенка. Психологу необходимо избегать наивного идеализма: следует отдавать себе отчет в том, что это длительное и более чем непростое дело, и далеко не факт, что в итоге каждый ученик, а уж тем более из группы риска, будет обладать всеми желаемыми качествами. Кроме того, в практической работе школьного педагога-психолога с трудными учениками возникает ряд специфических проблем:

Каковы критерии выделения группы риска – педагогические, психологические, социальные, медицинские, юридические? Кто должен находиться в поле пристального внимания психолога – невротичная отличница или веселый хулиган? Вопросы нормы и отклонения, традиционно неоднозначные, требуют особенно тщательной проработки и обязательного четкого освещения в выступлениях и отчетной документации, когда психолог сотрудничает со специалистами других профилей.

Сложности вовлечения других участников образовательного процесса в работу с проблемными обучающимися. Педагог, обращающийся за консультацией к психологу по поводу трудного ученика, сам находится в чрезвычайно непростых условиях. Почти все школьные специалисты жалуются на перегруженность; на диктат неформального, но жесткого требования внешне гладких и прогрессирующих результатов; на отсутствие заметного эффекта от работы с проблемными учениками, обиду на них, чувство собственного бессилия и т.п. Семьи часто по тем или иным причинам также не могут быть помощниками школы, а в худшем случае становятся хранителями культурной депривации и делинквентных норм.

Гетерогенность группы риска и соответствующая невозможность выстроить единую (в том числе, с точки зрения внешнего наблюдателя) программу работы. В современных условиях, когда вся деятельность школьной психологической службы должна быть хорошо структурирована и очевидно целесообразна для любого, даже крайне далекого от психологии, лица, оценивающего образовательный процесс, необходимость в скрупулезном и грамотном обосновании своих профессиональных действий очевидна.

Проведение экспресс-мониторинга обучающихся группы риска – лишь часть работы с проблемными детьми, ее фрагмент, удобный для представления администрации и позволяющий систематизировать некоторые направления и задачи работы школьного психолога. Один вариант такого мониторинга – диагностика обучающихся, состоящих на внутришкольном контроле (далее – ВШК).

Внимание

Основные причины постановки детей на ВШК: дисциплинарные нарушения, не поддающиеся заметной коррекции; пропуски занятий без уважительной причины; хроническая школьная неуспеваемость, сопровождающаяся неспособностью семьи ребенка оказать ему помощь в освоении программы.

______________________________________________________________________________________

Результаты экспресс-мониторинга обучающихся группы риска позволяют выделить следующие проблемы, свойственные обучающимся группы риска:

Глубокая педагогическая запущенность, что проявляется в чрезвычайно низком уровне арифметических и математических навыков, в отсутствии знаний и неразвитости логического мышления при выполнении тестового задания на выбор пяти великих людей.

Пример

При выборе пяти великих людей в процессе психологического обследования в одной из школ ученики группы риска продемонстрировали дошкольную стихийность мышления, сложности с определением единого критерия для подбора "великих людей", шаблонность ответов, объединение в ответе неравноценных персон, т.е. несформированность логического мышления. Примеры ответов: "Сталкер, футболист один, Пушкин и Барт Симпсон", "Пушкин, NN, NN, NN, NN (4 подруги)", "Гагарин, Пушкин, Кобзон, мой парень".

______________________________________________________________________________________

Ни один из учеников не смог справиться с задачей, которая решается в уме (Пингвин весил 20 кг, после очень удачной рыбалки он потолстел на 20%. Сколько стал весить пингвин?) Все участники диагностики с ужасом спрашивали: "А как понять – 20%?", "А что такое процент?", "А 20% – это сколько?", "Ну подскажите, ну помогите!"; пытались делать подсчеты с помощью калькуляторов на мобильных телефонах. После того как работы были сданы, и психолог рассказал решение, ученики показали абсолютную неразвитость арифметических навыков, не могли перевести процент в дробь, затем вычислить пятую часть от 20 кг.

______________________________________________________________________________________

Отсутствие знаний и неразвитость научного аппарата мышления сочетаются с почти всеобщим для обучающихся группы риска бездействием семей и отсутствием осмысленной и систематической помощи взрослых членов семьи. На вопрос "Кто помогает тебе выполнять домашнее задание?" самыми частыми ответами были: "Никто", "Никто или компьютер", "Никто или списываю у NN " (кстати, не являются ли последние примеры ответов проявлениями информационной и коммуникативной компетентности ученика?).

Малая осознанность поведения, трудности самоотчета; неопределенность представлений о дальнейшей профессионализации, размытость жизненного плана. Ученики не всегда верно понимают, почему педагоги оценивают их как недисциплинированных.

Пример

Отвечая на вопрос о причинах постановки на ВШК, ученики писали: "Меня никуда не ставили, просто выбрали меня"; "Не знаю"; "Может, из-за того, что я никогда не могу понять алгебру? Или, может, в какой-то ситуации я хамлю учителям? Я не знаю, но мне кажется, я не так уж плохо себя веду"; "Может быть, за драки. Но точной причины не знаю".

______________________________________________________________________________________

Большинство из них уже привыкли к тому, что они "на дурном счету" и расценивают претензии и требования учителей как привычные и порой несправедливые. Кроме того, они давно и глубоко неуспешны в школе, интереса к учебе у них нет, и они не могут планировать будущее, в том числе потому, что едва ли что-то из их школьного опыта они могут назвать интересным.

Негативное отношение к школьному обучению и затрудненность коррекции педзапущенности. Большинству детей, принимавших участие в исследовании, никто не помогает делать уроки и преодолевать учебные трудности. Семьи, безусловно, осведомлены о школьных проблемах детей, однако никакой реальной помощи не оказывают (за редким исключением). И сами обучающиеся в основном не знают, когда бывают дополнительные занятия и не предпринимают активных шагов для оптимизации ситуации. Одна из причин этого лежит в губительной девальвации оценок: существующая система требований к образовательным учреждениям включает, к сожалению, и негласную необходимость всеобщей успеваемости, что ставит педагогов в невыгодное положение, когда они вынуждены положительно оценить всех учеников.   

Внимание

Отрадно, что ученики группы риска могут назвать одного и более педагогов, с которыми у него благополучные отношения. В большинстве случаев это классные руководители, а также учителяпредметники. Это чрезвычайно важный ресурс, способный оптимизировать работу с проблемными учениками и их состояние.

______________________________________________________________________________________

Название: Проблемы психолого-педагогической работы с обучающимися группы риска