ДЕТСКАЯ психология И ПСИХОТЕРАПИЯ

А. В. МИКЛЯЕВА, П. В. РУМЯНЦЕВА «ТРУДНЫЙ КЛАСС» дУАгАЪзгйГџЁсК*Ьг И

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА

РЕЧЬ

ДЕТСКАЯ психология И ПСИХОТЕРАПИЯ

А. В. МИТЯЕВА, П. В. РУМЯНЦЕВА

«ТРУДНЫЙ КЛАСС»

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ И КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА

РЕЧЬ

Санкт-Петербург 2006

ББК 88.4 мя

Микляева А. В., Румянцева П. В.

«Трудный класс»: диагностическая и коррекционная работа. — СПб.: Речь, 2006 мя

ISBN 5-9268-0487-6

Книга посвящена различным аспектам работы с разными видами «трудных» классов. Приведена типология таких классов; описаны диагностические процедуры, которые могут быть использованы школьным психологом или педагогом; представлены техники и упражнения для коррекции как классов в целом, так и отдельных учащихся; изложена программа работы с «трудным» классом из опыта работы авторов; приведены программы и принципы работы с педагогическим коллективом и с родителями учеников «трудных» классов.

ББК 88.4

Главный редактор И. АвиДон

Художественный редактор П. Борозенец Технический редактор Л. Васильева

Корректор А. Борисенкова

Директор Л. Янковский

Подписано в печать 24.07.2006 г. Формат 60 x90 ¹h6.

Усл. веч. л. 20. Тираж 2500 экз. Заказ № 483

ООО «Издательство ” Речь”»

199178, Санкт-Петербург, а/я 96. Издательство «Речь»; тел. (812) 323-76-70, 323-90-63, sales@rech.spb.m, www.rech.spb.ru

Отпечатано с готовых диапозктивов в ГУП «Типография «Наука» l99034, Санкт-Петербург, 9 линия, l2

© А. В. Микляева, П. В. Румянцева, 2006

© Издательство «Речь», 2006

                ISBN 5-9268-0487-6    С) П. В. Борозенец, обложка, 2006

ВВЕДЕНИЕ

«Это очень трудный класс, с ним невозможно работать!» Эту фразу можно услышать в каждой школе. «Трудные классы» — это головная боль классных руководителей, учителейпредметников, некоторых родителей и, конечно, школьных психологов. Именно от них ждут маленького чуда, надеются на то, что за пару часов они смогут превратить «трудный» класс в образцово-показательный.

Работая школьными психологами, мы неоднократно сталкивались с подобными ожиданиями. Нет нужды говорить о том, что они нереалистичны и «исправить» класс за две-три встречи просто невозможно. Однако практика работы показывает, что «трудным» классам можно вполне эффективно помогать, рассматривая их «трудность» как симптом нарушений в процессе школьной адаптации, обращаясь к классу как единому, целостному организму.

Как ни странно, несмотря на повсеместную распространенность классно-урочной системы обучения, в психологопедагогической литературе практически не освещается такой специфический феномен, как «школьный класс». Поэтому в первой главе мы представляем свой взгляд на школьный класс как социально-психологическое явление, исходя из теоретического представления о классе как разновидности малой группы .

Во второй главе дана характеристика явлению «трудных классов». Нам представляется, что их «трудность» далеко не всегда объективна, не во всех случаях отражает особенности

                         4                                                                                                            ВВеаение

самого класса. Зачастую она представляет собой проекцию сложностей педагогов, работающих в классе (в этом случае мы имеем дело с так называемым «субъективно трудным классом»). Да и «Объективно трудный класс» испытывает сложности не сам по себе, а лишь будучи включенным в определенную систему отношений с педагогами, родителями, учениками других классов. Именно поэтому словосочетание «трудный класс» в тексте всегда употребляется в кавычках: ведь «трудность» — симптом не только самого класса, но и всего его социального окружения.

Кроме того, во второй главе описаны разновидности «трудных» классов, с которыми мы встречались в своей работе.  Материал структурирован таким образом, чтобы сориентировать читателя в основных направлениях практической работы психолога по диагностике и психологической помощи. Именно в такой последовательности изложен материал методического характера, содержащийся в последующих главах.

В третьей главе книги описаны разнообразные методы диагностики «трудного класса», различающиеся по степени трудоемкости их проведения, обработки и интерпретации данных; диагностической информативности; возрастному диапазону применения.

Четвертая глава посвящена приемам психологической помощи «трудному классу». При ее написании мы исходили из того, что каждый «трудный класс» труден по-своему, и поэтому посчитали целесообразным сделать акцент на стратегичерких целях работы с ними, которые могут быть реализованы разнообразными методическими средствами в зависимости от возраста учащихся, их интересов, статуса класса в школе, с одной стороны, и профессиональных предпочтений психолога — с другой. Эта глава построена на принципах социально-психологической помощи классу: предполагается, что «трудность» — это характеристика класса в целом, а не его отдельных учеников, поэтому помогать можно только классу как

ВВеаение

целостному организму. Иллюстрация к тому, как можно воплотить намеченные задачи в жизнь, приведена в пятой главе, содержащей одну из апробированных в нашей практике программ работы.

В приложении представлены методические рекомендации по оказанию психологической помощи тем учащимся «трудных массов», которые демонстрируют индивидуальные нарушения школьной адаптации.

Перед тем как перейти к дальнейшему изложению, мы хотим выразить благодарность нашим учителям, которые научили нас теории и практике психологии, нашим коллегам, друзьям и родственникам, которые поддерживали нас во время  написания пой книги, а также педагогам и ученикам наших школ, без которых данная работа никогда бы не состоялась.

Глава 1

ШКОЛЬНЫЙ КЛАСС

КАК СОЦИАЛЬНО-

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

ВЗГЛЯД В ИСТОРИЮ

Вероятно, предстањпение о том, что школьный класс — это нечто большее, чем простая совокупность людей, ведет свою историю с того времени, когда стала практиковаться групповая форма обучения детей. Жизнь показала, что педагог в процессе работы сталкивается не только с отдельными личностями — учащимися, — но и с некими надындивидуальными явлениями, которые, как теперь известно, присущи всякому объединению людей.

Сейчас понятие школьного класса является одной из со'ставляющих характеристики ребенка. Вопрос «В каком он (ты) классе?» можно услышать сплошь и рядом, и для всех очевидно, что спрашивающий не интересуется конкретной цифрой ради нее самой: в первом, четвертом или десятом. За каждой из одиннадцати таких цифр стоит определенный смысл, она автоматически интерпретируется во многих направлениях и дает ответы на многие вопросы, например: «Сколько ему лет?»,

ВЗГЛЯД В

«Что он знает и умеет?», «Что он представляет собой как личность?», «Чего от него можно ожидать?», «Как с ним себя вести?» и многие другие. Взрослые, рассказывая о своих детях, намного реже говорят «он учится в школе» по сравнению с «он переикел в восьмой класс». Да и сами дети, обозначая свое место в этом мире, частенько называют именно свой класс.

Действительно, понятие «класс» кажется сегодня настолько органичным и необходимым, что возникает впечатление, будто бы эти самые классы существуют чуть ли не с эпохи палеолита. Однако, по утверждению Ф. Арьеса, эта структура, которая воспринимается в начале XXI в. как обязательное условие успешного обучения, появилась относительно недавно — в конце ХУ или даже в начале XVl в. Первое литературное упоминание слова «класс» в том смысле, в котором оно понимается сейчас, появилось в XVI в. в трудах гуманистов, которые заимствовали его в трактате Квинтилиана, посвященному истории античной школы (Арьес, 1999). Однако к древнегреческой школе, как известно из истории педагогики, современное понятие «класс» неприменимо, поскольку вплоть до эпохи Возрождения не существовало строго градуированной системы обучения, в которой предметы располагались бы по степени трудности и были бы объектом изучения одновозрастных ученических групп. Для античной и средневековой школы вполне типичным явлением была учебная ситуация, в которой семилетние дети соседствовали с пятнадцатилетними, причем даже такая разновозрастная группа не была устойчива во времени по своему составу.

Современный класс, в отличие от античных или средневековых ученических групп, обладает несколькими точными характеристиками. Во-первых, он соответствует определенной стадии приобретения знаний, то есть заданному (например, учебным стандартом) набору учебных дисциплин. Во-вторых, каждый пасс может быть охарактеризован через нормативный возраст учеников, ранее которого, исходя из закономер-

                         ГлаВа                                        СоциальнО-ПСИХОЛОпческиЙ

ностей психического развития, попытки освоения предлагаемого учебного содержания будут, вероятнее всего, безуспешными. Эти характеристики задают «общую судьбу» одноклассников и, наряду со многими другими, о которых речь пойдет ниже, определяют ту трудноуловимую особенность каждого класса, которую, в зависимости от исторической эпохи, педагоги (а позже и психологи) называли «душа класса», «дух класса», «лицо коллектива».

В отечественной науке интерес к школьному классу как целостному явлению зародился в рамках педагогики в середине XlX — начале ХХ в.

В 1860-х гг. Л. Н. Толстой, анализируя опыт работы яснополянской школы, отметил, что есть в школе что-то неопределенное, почти не подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное педагогике и вместе с тем составляющее сущность обучения и определяющее его успешность. Это явление было названо им «дух школы». «Дух школь» определяет собой поведение учеников и учителя, влияет на успешность обучения детей, характеризует школу в целом.

В педагогической литературе того времени можно найти множество аналогичных наблюдений. Например, Н. И. Пирогов отмечал, что любая учебная группа обладает «корпоративным духом», определяющим ее уникальность, отличающим от других групп (Пирогов, 1952). О. Шмидт в серии статей под общим названием «Товарищество в школе», публиковавшихся в «Педагогическом листке» в 1880— l882 гг., обращал внимание на то, что учителю или воспитателю невозможно усле“ ить за каждым отдельным ребенком, коих в классе может присутствовать до пятидесяти и даже больше. Поэтому учитель имеет дело только с «массой», обладающей определенным «духом», под которым О. Шмидт понимал «доброе или дурное настроение, складывающееся годами и влияющее на новичка так неотразимо, что он невольно заражается им, побыв в заведении две-три недели» (Шмидт, 1880, l88l, 1882).

8

Итак, к концу XlX в. стало очевидно, что невозможно поставить знак равенства между характеристиками группы учеников и особенностями детей, эту группу составляющих. Начался поиск механизмов, отвечающих за формирование неуловимого «духа» школьного класса. Так, К. Д. УШИНСКИЙ обратился к анализу внешних по отношению к ученической группе факторов — условий школьной жизни (Ушинский, 1871), В. П. Вахтерев изучал в этой связи «общественное мнение», формирующееся в классе и о классе (Вахтерев, l900), Г. А. Роков уделял внимание, прежде всего, характеру совместной деятельности учащихся (Роков, 1903).

Новый виток развития проблема психологии школьного класса приобрела в связи с социально-политическими изменениями, происходившими в нашей стране в начале ХХ в. В советской педагогике и позже психологии проблема изучения школьного класса приобрела характерную для своей эпохи специфику. На повестке дня появился вопрос о психологии детского коллектива. Именно достижение этого социальнопсихологического статуса — «коллектив» — виделось как перспективная цель развития любой детской группы, будь то кружок, секция или школьный класс.

В 1920—1930 гг. в изучении детского коллектива преобладало направление, связанное с популярной в то время рефлексологической концепцией человека. Критерием коллектива, который сформулировал А. С. Залужный, считалась способность группы «совокупно реагировать на тот или иной раздражитель» (Залужный, 1930).

А. С. Макаренко в своих работах неоднократно подчеркивал, что объектом педагогических усилий (характерное для того времени восприятие учебной группы как объекта педаГОГИЧеСКОГО воздействия) выступает именно целостный ученический коллектив, а не отдельные личности, его составляющие. Целостность ученического коллектива формируется благодаря появлению и развитию коллективного сознания,

Глаба

отраженного в форме общественного мнения. Вот с ним-то, с общественным мнением, и должен работать педагог, в ведении которого находятся не отдельные дети, а целая ученическая группа (Макаренко, 1958 и др.).

В. Деринг, анализируя структуру ученических групп и степень их сплоченности, предложил своеобразную континуальную шкалу для оценки степени «однородности» коллективного сознания в рамках класса. На одном полюсе этого континуума он расположил классы, которые представляют собой простую совокупность частей, то есть учеников. В таких классах каждый живет своей жизнью, а «жизни класса» как единого организма просто не существует. Другой полюс континуума характеризует такие классы, которые Деринг отнес к «стадному типу» (Деринг, 1929). За нелицеприятным с сегодняшней точки зрения названием скрывается сплоченный класс с «однородным» коллективным сознанием — мечта любого педагога, если, конечно, однородность этого сознания просоциальна и ориентирована на учебную деятельностъ.

Рефлексологический подход, с позиций которого велось изучение психологии школьного класса, накладывал свой отпечаток на методический арсенал исследовательской деятельности. В качестве основных методов исследования использовались хронометрированные наблюдения, анкетирование, опрос. Соответственно, полученные данные отражали скорее социологическую, нежели психологическую информацию: численность детей в группах и подгруппах, ттрловозрастной состав групп, время функционирования и т. д. В итоге были накоплены преимущественно статистические данные, которые сегодня представляют собой, вероятно, только историческуо ценносгь. Однако несмотря на это, в период l920—1930-x гг. было задано основное направление изучения школьного класса в советской психологии: «личность и коллектив».

В 1960-х гг. проблема личности и коллектива получила свое развитие в трудах Д. Б. Эльконина, Г. П. Щедровицкого, А. П. Усовой- Взаимодействие внутри детской группы изучалось на основе ведущей деятельности, характерной для того или иного возраста. Основной исследовательский акцент был сделан на дошкольный возраст, в котором, как известно, ведущей является игровая деятельность (Эльконин, 1978; Щедровицкий, 1963; Усова, l963).

Было определено место школьного класса в системе классификации детских коллективов. Он обозначался как первичный учебно-познавательный длительно существующий коллектив.

Результаты исследований позволили утверждать, что развитие школьного класса как коллектива связано с преодолением целого ряда противоречий: между классами и отдельными учащимися или группами, опережающими его в своем развитии либо, наоборот, отстающими; между перспективами класса и отдельных учащихся; между нормами поведения в классе и в стихийно сложившихся в нем группах; между отдельными группами детей. Эти противоречия зачастую перерождаются в конфликты, которые в зрелом коллективе разрешаются самими учащимися, а в неразвитом коллективе — при вмешательстве педагогов.

l970-e гг. в исторической перспективе проблемы психологии школьного класса представлены, прежде всего, именами Я. Л. Коломинского, Л. И. Новиковой, А. Т. Куракина, Х. И. Лийметса, которые заложили социально-психологический подход к изучению отношений между детьми в классе, развивающихся на основе совместной деятельности (Коломинский, 1969; Новикова, 1982; Куракин, Лийметс, Новикова, 198 l). Появилось большое количество публикаций в рамках темы «психология школьного класса», в которых исследовались закономерности формирования системы отношений учеников друг к друку и к окружающему миру. Было учреждено

периодическое научное издание «Психология школьного коллектива».

В качестве исходного принципа выступило утверждение о том, что школьный класс складывается и развивается в процессе совместной деятельности и общения учащихся, между которыми возникает система деловых и межличностных отношений. Эти отношения формируют своеобразное поле, проявляющееся в общественном мнении, системе норм и правил, социально-психологическом климате. Развитие школьного масса подчиняется закономерностям развития коллектива вообще. На первой стадии он выступает как цель педагогов и их воспитательной деятельности; на второй представляет собой инструмент формирования социально-желательных качеств личности учащихся; на третьей он становится пространством для индивидуального развития учащихся, формирования их мировоззрения.

Постепенно был накоплен значительный массив теоретических и эмпирических данных, который в 1978 г. позволил Я. Л. Коломинскому предложить новое направление в психологической науке — возрастную социальную психологию. Одной из ее задач стало изучение онтогенеза детских общностей, в частности, школьных классов (Коломинский, 1983). Исследования, выполненные в рамках этой проблематики, были ориентированы, прежде всего, на изучение структурных характеристик школьного класса как малой группы.

Итак, представление о школьном классе как о малой группе в психологии сформировалось в 1970-е гг., хотя содержадельные аналогии этого можно найти значительно раньше. Так, например, в 1927 г. П. П. Блонский опубликовал работу «Методика педагогического обследования детей школьного возраста», в которой предложил схему характеристики детскоро коллектива, отражающую, по сути, современные представления о признаках малой группы (Блонский, 1927). Эта схема включала в себя следующие позиции:

13

1)     Численность детского коллектива и возраст его членов?

2)     Из какой среды дети пришли в коллектив?

3)     Каковы основные занятия данного коллектива?

4)     Какова форма его организации?

5)     Характеристика вожаков, степень их влияния, в чем именно оно заключается?

6)     Есть ли борьба между вожаками и массой? Между несколькими вожаками? Между вожаками и педагогами?

7)     Насколько инициативна масса? В чем ее основные интересы?

8)     Насколько легко сговаривается коллектив? Какие конфликты возникают внутри коллектива? С другими коллективами? С педагогами?

9)     Какие группировки существуют внутри коллектива? Вокруг чего и кого? Насколько они устойчивы?

10)  Кто из детей оказался вне кошяектива? Почему? Что это за дети?

И) Как коллектив влияет на отдельных детей? Что представляют собой наиболее прижившиеся к коллективу дети?

12) Что представляют собой дезорганизаторы — по социальной среде, здоровью, антропометрии, умственному развитию, успеваемости? Их психологическая характеристика?

Таким образом, историческая логика исследования психологии школьного класса к концу ХХ в. оформилась в представление о том, что класс представляет собой малую группу. Однако на современном этапе развития психологической науки вопрос о том, является ли школьный класс малой группой и, следовательно, подчиняется ли его функционирование известным социальным психологам закономерностям, не считается решенным окончательно,

МОЖНО ЛИ СЧИТАТЬ ШКОЛЬНЫЙ КЛАСС МАЛОЙ ГРУППОЙ?

Итак, в традициях современной психологии между понятиями «школьный класс» и «малая группа» можно поставить знак равенства. Однако в некоторых исследованиях представлена иная точка зрения на этот вопрос.

Так, например, М. Р. Битянова считает, что школьный класс изначально не является малой группой, хотя бы потому, что, несмотря на очевидную устойчивость этого объединения детей во времени и пространстве, в основе его функционирования не лежат общие цели, разделяемые всеми одноклассниками (Битянова, 2001).

Действительно, современная социальная психология вслед за Э. Мэйо, Ч. Кули, Дж. Морено считает, что группу можно рассматривать как собственно «малую группу» при условии соответствия ее характеристик пяти основным признакам последней, а именно:

1)      если участники группы находятся в непосредственном взаимодействии друг с другом ;

2)      если данная общность существует некоторое время;

3)      если в группе есть некая, хотя бы минимальная, структура;

4)      если участники группы осознают себя как «мы» в противовес остальным «они»;

5)      если есть некая общая цель, разделяемая всеми участниками группы.

Соотнесем эти признаки с бытием обычного школьного класса.

Непосредственное взаимоДействие членов группы друг с фугом. Не вызывает сомнений то, что все ученики одного масса находятся в непосредственном взаимодействии друг с другом. Это связано хотя бы с тем, что в соответствии со школьными

                                   школьный класс                                                            15

правилами они вынуждены находиться в одном помещении примерно треть (а то и больше) того времени, когда они не спят. Даже в тех случаях, когда класс разбит на несколько группировок, представители которых, по их собственному выражению, «не общаются» друг с другом, или же когда в классе есть очевидные изгои, взаимодействие «всех со всеми» все равно является неизбежным. Кто-то на кого-то презрительно посмотрел, кому-то пнули рюкзак, кого-то обозвали, кому-то поставили подножку, в кого-то плюнули... Подобные способы взаимодействия «разного качества», поддающиеся наблюдению со стороны, можно перечислять десятками. Более того, ученик может вообще не предпринимать никаких видимых действий, например, в адрес объекта всеобщей травли, но, поскольку он не может этого не замечать, это сопровождается формированием определенной внутренней позиции по отношению и к «жертве», и к «преследователям». В подобных случаях взаимодействие разворачивается преимущественно во внутреннем плане сознания. Таким образом, этот признак малой группы характеризует и школьный класс.

Устойчивость существозания общности во времени. Класс — это относительно устойчивое во времени (кстати, и в пространстве тоже) объединение детей. Конечно, ежегодно любой пасс теряет «своих людей», переезжающих на новое место жительства или меняющих школу по другим причинам, но зато пополняется новичками. Однако эти изменения в подавляющем большинстве случаев не вносят в жизнь класса криТИчеСКИх изменений и признаются самими детьми (прежде всего «старичками») несущественными: ты пришел в наш класс, ты в него и вписывайся, по принципу «Со своим уставом в чужой монастырь не ходят».

В жизни многих пассов можно наблюдать значительно более серьезные потрясения. Крайне редко бывает так, что класс остается неприкосновенными на протяжении всех одиннадиати лет обучения в школе. Довольно распространена

практика переформирования классов при переходе из начального в среднее и из среднего в старшее звено (хотя сегодня не только психологи, но и педагоги согласны с тем, что это требует лишних адаптационных усилий со стороны детей, и без того попадающих в принципиально новую для себя ситуацию). Эти изменения куда более существенны, чем незначительные изменения списочного состава (конечно же, только для класса как целого, а не для отдельных учеников, которые, возможно, теряют очень значимых для себя людей). Но жизнь показывает, что, если уж класс был сформирован и «открыт» на уровне органов управления образованием, то он просуществует как минимум полгода (в реальности — как правило, дольше). А это уже вполне достаточный срок для превращения общности (в частности, школьного класса) в малую группу.

Наличие групповой структуры. В любом школьном классе присутствуют сразу несколько групповых структур, по меньшей мере две: структура деловых отношений и структура эмоциональных предпочтений, причем вторая, как принято считать, обычно доминирует над первой.

Эмоциональная структура класса формируется с опорой на различные основания. В младших классах она, вероятнее всего, становится отражением учительских отношений. В среднем и старшем звеньях ее детерминанты становятся более разнообразными: пол, место жительства, успешность (или неуспешность) учебной деятельности и т. д. Многочисленными исследованиями, проведенными в рамках возрастной соЦиальнОЙ психологии, показано, что структура (по крайней мере, эмоциональная) отношений в классе относительно устойчива во времени. Следовательно, этот признак малой группы характерен и для школьного класса.

Осознание себя как «мы» в противовес Другим «они». Этот признак, по сути, касается вопроса о том, существуют ли в данной группе основания для формирования групповой ИДЕНтичности ее участников. Ответ, конечно же, очевиден. Уже

первоклашка знает, что он — «из первого „а”» и что «первый „а“ намного лучше, чем первый „6”», которые хуже учатся, у которых хуже учительница, хуже кабинет и т. д. Более того, если проанализировать динамику представлений детей о своем классе на протяжении всего периода школьного обучения, то в ней четко пролеживаются те закономерности, которые принято считать сопровождающими становление групповой идентичности. Особенно ярко проявляется эффект «отрицательной идентичности», который заключается (в терминах психологии межгруппового восприятия, его изучающей) в определении ин-группы (в нашем случае своего класса) через отрицание у «себя» характеристик аут-группы (другого класса). Этот эффект характеризует неизбежную стадию становления «мы» через противопоставление «им», что прослеживается, в принципе, на протяжении всего школьного обучения. Детям всегда проще сказать, что «мы не такие, как...», чем просто «мы такие-то...».

Такую перманентность «отрицательной идентичности» можно, вероятно, объяснить тем, что групповая идентичность с необходимостью обновляется в каждом новом учебном году. В сегодняшней школе существует тесная связь между возрастом учеников и структурой, которая объединяет их вместе, придает каждому школьному году свою индивидуальность. У каждого ученика тот же возраст, что и у всех его одноклассников, и каждый класс принимает определенный вид, результатом чего является поразительная разобщенность между разными классами как возрастными группами, которые в реальности очень близки. Ребенок меняет свой возраст каждый раз, как только меняет свой класс, переходя в следующий. Исследователи склонны объяснять это тем, что время школьной жизни ребенка совершенно явным для него самого образом структурировано таким формальным признаком, как «классовая» принадлежность. Так, Б. И. Хасан и Ю. А. Тюменева в ходе анкетирования школьников установили, что гра-

дация школьного «движения» в период с первого по одиннадцатый класс вполне инструментально воспринимается детьми как возрастно-идентификационные метки. На вопрос об основаниях возрастных различий часто следуют такие ответы: «Я старше потому, что уже учусь в четвертом классе, а он в третьем», или: «Мы уже проходили дроби, а они еще нет» (Хасан, Тюменева, 1995).

В целом необходимо отметить, что школьный класс, безусловно, позволяет детям считать себя единым «мы» в противоположность «им».

Наличие общей цели, разделяемой всеми участниками группы. Это, конечно, самый уязвимый признак класса в плане обоснования его принадлежности к категории малых групп. Однако нельзя не отметить, что некая абстрактная общая цель у школьного класса все-таки есть. Это цель, предписанная извне, — учебная деятельность. Понятно, что эта цель довольно формальна, и каждый отдельный ученик посещает (или не посещает) школу по собственным личным мотивам. Но, вероятно, это утверждение будет справедливо не только по отношению к школьному классу, но и по отношению к любой малой группе. Ведь мотивация любой мало-мальски значимой для человека активности крайне сложна, внутренне неоднородна и иерархизирована. Поэтому за способствованием достижению некой общегрупповой цели, разделяемой всеми участниками группы, у кюкДого из них стоят индивидуальные смыслы и цели деятельности. Школьный класс, рассмотренный в этом ключе, безусловно, является разновидностью маЛой группы. Во всяком случае, сами ученики имплицитно согиасны, что учебная деятельность — это основная цель их объединения. Иначе почему срыв урока рассматривается ими именно как «срыв урока», а не просто как веселое и занимательное времяпрепровождение?

В целом мы склонны рассматривать школьный класс как специфическую разновидность малой группы. Его специфи-

школьный класс

ка выражается в том, что целевой компонент во многих (но далеко не во всех) ситуациях является усеченным, однако в то же время именно он выступает одним из интегрирующих группу механизмов.

Попытаемся определить место ШКОльнОгО класса в системе классификации, предложенной Р. Л. Кричевским и Е. М. Дубовской (2001

Безусловно, класс ямяется естественной малой группой, а не лабораторной, то есть это группа, функционирующая в реальных жизненных ситуациях, а не созданная специально для выполнения лабораторных заданий. В оппозиции «организованные (формальные, официальные) — спонтанные (неформальные, неофициальные)» школьный класс относится к группам первого типа, поскольку само его возникновение обусловлено необходимостью реализации функций такого элемента социальной структуры, как учреждения среднего образования. Поскольку школьный класс в значительной степени подвержен влиянию окружающей социальной среды (в том числе родителей, других классов, СМИ, общества в целом), мы относим это образование к группам открытого типа. Наконец, исходя из длительности существования школьного класса, его можно отнести к группам стационарного типа.

В рамках подхода Ч. Кули школьный класс, безусловно, выступает как первичная малая группа, так как в нем имеют место только непосредственные контакты учеников друг с другом.

Согласно подходу Г. Хаймена, класс изначально является группой членства (в противовес референтной группе), хотя не исключено, что со временем класс или какая-то неформальная структура внутри класса (что более вероятно) станет для учеников референтной.

Подводя итог, еще раз отметим, что мы рассматриваем школьный класс именно как малую группу, функционирующую по собственным внутренним законам, а не как некую аморф-

ную диффузную общность, требующую интеграционных мероприятий извне.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ ШКОЛЬНОГО КЛАССА

Признавая класс малой группой, мы тем самым с необходимостью должны описать его через те параметры, которые обычно используются для характеристики именно этого объединения людей.

В традициях социальной психологии начнем описание со структурных характеристик школьного класса.

Композиция класса как малой группы во многом определена нормативными документами, которые регламентируют работу школы. Эти документы определяют несколько композиционных моментов.

Во-первых, в них прописан средний возраст учащихся, приемлемый для данного этапа школьного обучения (который, как известно, постепенно снижается в связи с тенденцией к переходу на школьное обучение с 6 лет).

Во-вторых, в нормативных документах указаны границы численности данной группы, причем в зависимости от статуса школы по-разному ограничиваются ее нижний и верхний пределы. Так, в общеобразовательных школах типа ГОУ , (государственное образовательное учреждение) органами уйравления образования устанавливается нижний порог наполняемости юлассов, которая должна составлять не менее 25 человек (по крайней мере, в Санкт-Петербурге сегодня действует именно эта норма). Верхний порог определяется прежде всего исходя из санитарно-гигиенических норм, возможнос- • тей школьных помещений и логики здравого смысла, посколь-

школьного класса

ку цифра, отражающая максимально возможную наполняемость класса, выглядит запредельной и, на практике, таковой и является. В школах иного административного статуса регламентация численности учеников осуществляется на основе внутренних документов, и в них зачастую оговорен только верхний порог (не более чем столько-то человек, как правиЛО, 10—15).

Куда менее значительно состав класса регламентирован по признаку пола. Строго говоря, эта регламентация есть только в тех классах, где практикуется раздельное по полу обучение. Тогда все ясно без лишних вопросов: в этот класс мы берем только девочек или только мальчиков. Во всех остальных случаях классы чаще всего формируются по принципу «На кого бог пошлет», и предугадать заранее распределение учеников по «мальчикам» и «девочкам» довольно сложно. Легче всего это сделать, пожалуй, только тогда, когда в общеобразовательный процесс вмешивается специализация на «технарей» и «гу-. манитариев». Традиционно среди «технарей» больше мальчиков, среди «гуманитариев» — девочек, что четко отражает сложившуюся в общественном сознании систему гендерных стереотипов.

При анализе композиции класса можно учитывать и многие другие параметры, такие как этнический состав, социальное положение учеников и т. д., что может быть особенно важ-

ным при анализе причин актуальных внутригрупповых конфликтов.

Психологическое содержание совместной Деятельности — крайне важный параметр описания малой группы. В социальной психологии принято рассматривать совместную деятельность как одну из основополагающих характеристик группы, которая оказывает определенное воздействие на общение, межличностные отношения и индивидуально-психологические качества осуществляющих деятельность людей. В процессе и на основании социально значимой коллективной де-

ятельности рождается психологическое единство, при котором из номинальной руппа становится реальной социальнопсихологической общностью (Донцов, 1988). В ходе той или иной совместной деятельности группа приобретает опыт взаимодеЙствия и взаимообщения, что обогащает ее возможности как социального организма.

В контексте нашей работы психологическое содержание совместной деятельности можно описать через инструментальную и экспрессивную деятельности класса.

Инструментальная деятельность — это деятельность, направленная на достижение той цели, ради которой фуппа была создана. В нашем случае это, без сомнения, учебная деятельность.

Описать учебную деятельность в контексте рассматриваемой проблемы можно через характеристику ее группового стиля. Очевидно, что классы различаются по способу организации учебной деятельности , который, в свою очередь, характеризует класс как единое целое.

В структуре учебной деятельности принято выделять три стороны: содержательную, операциональную и мотивационную.

Содержательная сторона учебной деятельности обусловлена государственным образовательным стандартом, следование которому предписывается всем образовательным учреждениям. Поэтому вариативность данного компонента может быть обусловлена только углубленным изучением той или иной группы предметов. В рамках среднестатистической школы такая содержательная разноголосица — явление нечастое, и связана она, как правило, с появлением специализации на этапе обучения в старшей школе.

Тем не менее особого внимания заслуживает момент соответствия школьных программ возрастным особенностям детей. Возрастно-неспецифическое содержание (такое, например, как необходимость самостоятельного выбора факультативов, перед лицом которой иногда ставится даже первоклассник) провоцирует внутриличностный конфликт,

школьного класса

который, не будучи обеспеченным личностными ресурсами его разрешения, грозит ребенку школьной дезадаптацией.

Намного более вариативными в плане «шаблона» учебной деятельности являются ее операциональный и мотивационный компоненты.

Так, операциональный компонент учебной деятельности приобретает собственную специфику в каждом отдельном классе, которая отражена в предпочитаемом учениками способе усвоения знаний. Учителя, которые подходят к своей работе с душой, пытаются учитывать особенности КюкДОгО отдельного класса. Например, на уроке биологии 9 «а» хочет, чтобы желудок и легкие показывали «на них самих»; чтобы каждый ученик нашел их у себя и обратил внимание на их работу, а 9 «б» предпочитает этот же материал прослушать «в теории» или «где оно на скелете». На уроке математики в 5 «в» нужно всех по очереди вызвать к доске, чтобы каждый решил под руководством учителя и при помощи одноклассников хотя бы один пример, а 5 «г» любит все примеры решить самостоятельно, в тетрадке, а потом попросить учителя подойти и проверить правильность решения. 7 «а» лучше работает в контексте проблемного подхода к обучению, а 7 «в» — в режиме воспроизводства ранее усвоенных знаний. Кстати, последний пример также является иллюстрацией того, что индивидуальный стиль учебной деятельности класса формируется в начальной школе и воспроизводится впоследствии (при условии, что костяк класса сохраняется на дальнейших этапах обучения).

Индивидуальный стиль учебной деятельности класса, по всей вероятности, можно описать по аналогии с индивидуальным стилем деятельности отдельного человека.

Во-первых, в нем присутствует компонент исполнительских возможностей , определенный уровнем сформированности навыков учебной деятельности учащихся. Благодаря этому компоненту то, что легко и беззаботно проходит в одном классе, оказывается абсолютно неприемлемым для другого.

Во-вторых, классы различаются особенностями включения в учебную деятельность и выхода из нее. Есть классы, которые сосредоточены и готовы к работе непосредственно со звонком на урок. Другим требуется 5—l0 минут на «раскачку». А в некоторых классах для создания рабочей атмосферы, отвлечения от дел и разговоров, затеянных на перемене, может потребоваться чуть ли не половина урока.

В-третьих, классы различаются по характеру предметной организации учебной деятельности, и не последнюю роль в этом играет так называемая «школьная мода». Например, в классе появляется мода приходить в школу с легким полиэтиленовым мешочком или (что характерно, естественно, для барышень) с маленькими-маленькими сумочками, в которые может поместиться в лучшем случае одна-две тоненькие тетрадки. Как следствие, учитель на уроке столкнется с практически поголовным отсутствием учебников. И в результате придется перестраивать план урока «на ходу», меняя запланированную работу с опорой на учебник на что-то другое (кстати, практика показывает, что опытные учителя, не полагаясь на это «что-то», заранее запасаются в школьной библиотеке десятком-другим учебников по своему предмету, чтобы в экстренном случае было с чем работать). Или другой пример «школьной моды»: использование при оформлении тетради как можно большего количества разноцветных ручек. Ярче всего это проявляется в начальной школе, когда громадные наборы ручек становятся на перемене объектами пристального (зачастую с оттенком зависти) изучения. Но и в средней, И даже в старшей школе можно встретить класс, урок в котором начинается с того, что ученики извлекают из сумок и рюкзаков огромный арсенал канцелярских принадлежностей, и урок проходит под эгидой «как бы покрасивее разукрасить тетрадь». Причем если в начальной и частично средней школе использование разноцветных ручек может регламентироваться учителем («Пишем только синим, подчеркиваем толь-

ШКОЛьНОГО

ко зеленым, красный цвет — цвет учителя!»), то на следующих школьных ступенях такое вмешательство со стороны учителей практикуется крайне редко, возможно, и потому, что может быть воспринято учениками как посягательство на свободу самовыражения.

Мотивационный компонент учебной деятельности проявляется в доминирующей в классе мотивации посещения школы, присутствия на уроках. В психолого-педагогической литературе существуют различные классификации учебной мотивации. Самая обобщенная, пожалуй, может выглядеть следующим образом:

собственно познавательные мотивы, проходящие в своем формировании стадии ситуационно-познавательного интереса, предметного интереса и формирования собственно познавательной активности в структуре направленности личности; мотивы, которые в педагогике принято называть положительными (долг перед родителями, желание быть лучте, стремление достичь статуса школьника и т. д.), то есть мотивы, детерминированные внешними факторами, которые, однако, способствуют поддержанию учебной активности;

З так называемые «отрицательные мотивы», блокирующие или существенно тормозящие учебную деятельность.

Необходимо отметить, что грань между «положительными» и «отрицательными» мотивами, несмотря на семантическуо полярность этих понятий, очень тонка, и гипертрофированный «положительный» мотив может заблокировать успешную учебную деятельность, перейдя тем самым в разряд отрицательных.

Исходя из описанной классификации, можно обратить внимание на то, что в реальности иногда встречаются классы, в которых доминирует истинная познавательная мотивация. Это классы, которые требуют от учителя тщательной подго-

Глаба

товки к уроку; они готовы слушать и спрашивать «по делу», выполнять разнообразные задания по предмету, в некоторых случаях интересоваться внепрограммным материалом. В други.х классах выражена «положительная» мотивация, которая, хотя и не позволяет достичь той продуктивности, что в первом случае, все-таки способствует относительно успешной учебной деятельности.

Сложнее всего дело обстоит в классах с доминирующей отрицательной мотивацией. Их представители приходят в школу пообщаться с друзьями, поиграть в  или другие «модные штучки», а то и откровенно проверить на прочность своих учителей (по принципу «И других посмотреть, и себя показать»). В таких классах школьное пространство используется не по его прямому назначению, а для удовлетворения потребностей, лежащих слишком далеко за пределами учебной деятельности и не имеющих с ней точек соприкосновения. У учителей есть много характеристик урока в таком классе, самые сдержанные из которых — «каторга», «голгофа» , «мой крест» или «вечный бой».

Описание параметров «шаблона групповой учебной деятельности» закономерно приводит к вопросу о том, каким образом класс, состоящий изначально из совершенно разных детей, с разными индивидуально-типологическими особенностями, потребностями и интересами, «вдруг» становится единым целым, унифицируя все это многообразие и приводя ее к общему знаменателю. Конечно же, мы не предполагаем, что в любом классе все ученики, попавшие в него волею судеб, становятся абсолютно одинаковыми. В рамках группокп•о сходства остается довольно широкий простор для проявЛеНИЯ индивидуальности (на последнем примере: можно активно срывать урок, можно это делать исподтишка, можно тихонько посмеиваться, а можно ярко выражать свое недовольство поведением одноклассников, но при этом сохранять желание учиться именно с ними и т. д.). Слишком контраст-

ное противопоставление себя одним учеником всем остальным («Я не такой, как вы!»), как правило, делает его изгоем: «Кто не с нами, тот против нас». Поэтому новички встраиваются в существующий групповой шаблон учебной деятельности для решения задачи адаптации. А в ситуации формирования класса «с нуля» он подчиняется закономерности становления совместной учебной деятельности, описанной В. Я. Ляудис. Согласно ее исследованиям, формирование группового шаблона учебной деятельности проходит ряд этапов, которые по ходу интериоризации ее структурных компонентов приводят к формированию единого смыслового поля у всех участников. Именно оно, сформировавшись, и обеспе'ивает дальнейшую саморегуляцию индивидуальной деятельности (Ляудис, 1980).

Экспрессивная деятельность решает задачи сплочения группы, разрешения конфликтов, формирования эмоциональных отношений меду людьми. Она является процессом поддержания организованности в силу направленности на поддержание внутреннего равновесия и устойчивости в группе, сохранения ее как целого (Кричевский, Дубовская, 1991). Применительно к школьному классу необходимо отметить, что ее мощнейший источник — шаблон экспрессивной деятеЛЬНОИИ, предлагаемый авторитетным на момент становления класса учителем. Учитель вольно или невольно может предложить ученикам самые разные модели поведения, от культивирования «ябедничества» (что, безусловно, предполатает учительское вмешательство в процессы, происходящие внутри класса) до декларации идеи о необходимости самостоятельно отстаивать свои интересы любыми доступными средствами. Зачастую источником такого шаблона может стать и высокостатусный одноклассник, демонстрирующий устойчивые формы экспрессивного поведения.

Групповые структуры традиционно описываются через характеристику формальных и/или неформальных отношений.

Глаза

Применительно к такой специфической разновидности малой группы, как школьный класс, мы можем говорить о фунКЦИОНИРОВаНИИ обеих структур межличностных отношений.

Двойственность структуры школьного класса заложена в самой его природе. С одной стороны, он искусственно создается взрослыми людьми для вполне конкретных целей — более эффективной организации процесса обучения и воспитания детей (в рамках сложившейся в нашей стране коллективистической педагогической системы). Отсюда возникает структура формальных отношений в классе, С другой стороны, любой класс представляет собой развивающийся организм, который живет по своим, относительно независимым от мнения взрослых правилам. На этой основе формируется система неформальных отношений.

Формальные отношения в школьном классе не всегда разнообразны. Во многих случаях они ограничены двумя ролями: «староста» и «все остальные», причем и эти роли могут быть формальными в прямом смысле слова, то есть существовать только на уровне их декларирования, не подразумевая под собой более или менее определенной предписываемой активности. В других случаях формальная структура пасса может быть более широкой и включать в себя самые разные роли, на которые только способно воображение педагогов (конечно же, в контексте задач учебно- воспитательного процесса). Например, это «ответственный дежурный», «главный редактор», «главный распорядитель вечеринок», «связист» (тот, кто отвечает за срочное оповещение одноклассников об изменениях в привычном течении школьной жизни, организуя и контролируя «цепочку экстренной связи») и т. д.

Неформальные отношения начинают интенсивно формироваться с первых дней функционирования класса. довольно быстро в классе возникает более или менее полная социометрическая структура. Опыт работы показывает, что она уже довольно отчетлива ко второму полугодию существования клас-

са. Многолетние эмпирические исследования структурной организации школьных пассов, проводимые под руководством Я. Л. Коломинского, показали, что в массах массовой школы, за редким исключением, структура личных взаимоотношений всегда является полной (Коломинский, 2000), то есть в ней присутствуют и «лидеры», и «середнячки», и «отверженные». На ее основе возникают и закрепляются за отдельными учениками разнообразные межличностные роли, которые представляют собой совокупность прав и обязанностей, связывающих людей в отношениях друг с другом (Битянова, 2001 ). Среди наиболее типичных вариантов таких ролей можно назвать «звезду класса», «шута», «козла отпущения», «ботаника» и много-много других.

Роли в неформальных отношениях представляют собой довольно устойчивые образования. Практика постоянно подтверждает, что в случае, когда низкостатусный ученик (предположим, объект всеобщей травли) переходит в другую учебную группу, то в классе, лишенном носителя роли «жертвы», вскоре обязательно появляются новые «козлы отпущения». В работах Я. Л. Коломинского приведены данные о том, что устойчивость места ученика в системе межличностных отношений увеличивается с возрастом детей, причем благоприятное положение в учебной группе более устойчиво, чем неблагоприятное (Коломинский, 2000).

Кроме того, привычная роль имеет тенденцию сохраняться не только в данном конкретном классе; она очень часто «переходит» с ребенком в другой. Объяснение этому довольно простое. Хотя в теории психологии роль — это явление cyry60 групповое, вне группы не существующее, ребенок привыкает выполнять роли, предписанные ему его устойчивым положением в системе внутригрупповых отношений. В поведении закрепляются определенные привычные формы реагирования на слова и поступки других. Мимика, позы и другие невербальные реакции тоже «подстраиваются» под определенную роль.

ЗО Глаза

Переходя в другой класс, ребенок продолжает играть привычные роли, или, по крайней мере, привычную для него роль выдают бессознательные элементы поведения, что дает его новым одноклассникам ориентиры для определения его места в их групповых структурах. Именно поэтому часто бывает так, что перевод ученика, ставшего устойчивым объектом травли со стороны одноклассников, из одного класса в другой оказывается, к удивлению педагогов и родителей, нецелесообразным: и в новом классе такой ребенок часто снова становится буквально за несколько дней «жертвой» или «белой вороной».

Школьный класс почти всегда состоит из нескольких подгрупп. Факторы «подгруппообразования» очень разнообразны: это и пол, и учебная успешность, и близость мест проживания, и общность внешкольных интересов, и общность позиции в системе отношений внутри класса («социометрического статуса», отраженного в сознании самих учеников) и много-много других. В итоге неофициальные отношения складываются не только между отдельными учащимися, но и между целыми подгруппами.

При рассмотрении эмоциональных групповых структур (как показывает практика, они в подавляющем большинстве случаем доминируют над деловыми) особый интерес представляет их социометрический пласт, поскольку именно он чаще всего находится в центре внимания при диагностике школьного класса, прежде всего, в силу того, что для этих целей существует классичесюай психодиагностический инструментарий — метод социометрии. Ключевым понятием для характеристики социрметрической структуры школьного класса является понятие щатуса. В этом контексте статус рассматривается как сумма отвержений и предпочтений, получаемых членом группы в ходе социометрической процедуры. Статусы имеют различный «вес» в зависимости от доли в них положительных выборов, а совокупность статусов всех членов группы задает статусную иерархию, в которой выделяются:

класса

1)      социометрические «звезды» — наиболее предпочитаемые члены группы, стоящие на вершине иерархии;

2)      высощстатусные, среднестатусные и низкостатусные, определяемые по числу положительных выборов и не имеющие большого числа отвержений;

З) изолированные — члены группы, у которых отсутствуют любые выборы, как положительные, так и отрицательные;

4)      пренебрегаемые — члены группы, имеющие большое количество отрицательных выборов и малое количество предпочтений;

5)      отверженные («изгои») — члены группы, не имеющие по результатам социометрии положительных выборов и получившие только отрицательные.

Однако для точного предстањления о системе эмоциональных отношений в группе недостаточно констатации величины социометрического статуса. Вторая важная характеристика этой системы — это взаимность эмоциональных предпочтений членов группы. Так, у ученика в классе может быть только один положительный выбор, но если он взаимный, данный ребенок, вероятно, будет чувствовать себя в классе значительно увереннее, чем в том случае, если его предпочитают несколько одноклассников, но он сам ориентирован на других, не замечающих или, что еще хуже, отвергающих его. Также и для «звезды» важно не просто иметь большое число выборов, но значительное число взаимных выборов, обеспечивающих устойчивость ее положения в группе и комфортное состояние.

Еще одна важная характеристика структуры эмоциональных отношений — наличие устойчивых групп межличностного предпочтения и характер между ними. Имеет значение, на какие группы ориентированы отверженные и изолированные ученики, как соотносятся в этих группах дети с различными статусами. Возникающие в классе подгруппы могут значитель-

Глаба

но различаться по своему внутреннему строению, по степени сплоченности.

Наконец, четвертая характеристика этой структуры — система отвержений. Социометрическая матрица дает возможность понять, как распределяются отвержения в классе. Например, в нем могут быть «козлы отпущения», которых не любит почти вся группа, или наоборот, почти у всех могут быть отвержения, но ни у кого они не преобладают значительно над предпочтениями, или девочки все отвержения пересылают мальчикам, и наоборот.

Специфическим «маркером» межличностных отношений в школьном классе является система прозвищ. На всех ступенях школьного обучения (но чаще всего, конечно, в средней школе) можно встретить учеников, которые не только охотно откликаются на обидные с точки зрения взрослых прозвища (Яйцеголовый, Пузырь, Хорек, Дося), но даже иногда подписывают этим прозвищем свои личные или учебные тетради, контрольные и проверочные работы. Причина этого кроется в том, что прозвище — это важнейший элемент детской субкультуры (Осорина, l999), являющийся одним из факторов личностного развития (Мухина, 1997). Зачастую встречаются классы, в которых прозвища есть практически у всех, а лишены его только самые низкостатусные ученики, что вполне подтверждает распространенное представление о том, что наличие прозвища — индикатор включенности человека в ту или иную группу (Абраменкова, 2000).

Однако «прочитать» структуру межличностных отношений ло факту наличия/отсутствия или семантике прозвищ учеников непросто. Во-первых, допустимость употребления и вариативность смысла прозвищ заданы групповыми нормами, которые специфичны в каждой учебной группе. В итоге можно встретить обратную в сравнении с описанной выше ситуацик), когда прозвищами наделяются только низкостатусные ученики. Во-вторых, межличностные отношения проявляют-

ШКОЛЕНОГО класса

ся не в коннататах прозвища, а в тех субъективных смыслах, которые каждый ученик вкладывает в каждое прозвище. В итоге может оказаться, что разные ученики называют свою одноклассницу Хорьком совершенно по-разному. для когото это означает, что «она такая же противная, как хорек», другим кажется, что «она такая же веселая и изящная», а третьи вообще считают, что это прозвище обозначает ее место жительства (например, Харьковскую улицу). Разглядеть отдельные особенности межличностных отношений в этих субъективных смыслах намного проще, чем в самих прозвищах. Результаты наших исследований показывают, что структура обращений одноклассников друг к другу с использованием прозвищ (при интерпретации смыслов прозвищ по шкале «положительное — отрицательное») в целом совпадает с социометрической структурой класса (по крайней мере, на материале средней школы).

Система групповых ожиДаний — это явление, во многом определяющее тот самый неуловимый «дух класса». Она объединяет в себе представления о том, как должны вести себя члены группы в тех или иных ситуациях, а также о системе саНКЦИЙ — психологических формах поощрения и наказания за нормативность/ненормативность поведения.

Необходимо оговорить, что, судя по всему, в рамках такой специфической группы, как школьный класс, система наказаний рефлексируется значительно лучше, чем система поощрений. Спектр возможных наказаний «отступнику» очень широк: от активного игнорирования (бойкота) до прямого высмеивания, психологического (а в некоторых случаях и физического) издевательства.

Система групповых ожиданий находит свое отражение в субъективном образе класса, который складывается у каждого ученика и, как известно, не просто отражает групповую реальность, но и выполняет регуляторную функцию по отноШеНИЮ к ней (Кроник, 1982; Сергеева, 2004).

2 Зак. 483

Для описания динамических характеристик школыюго класса как малой группы обратимся к модели развития класса, предложенной Стенфордом и Роаком (Битянова, 2001). Согласно этой теории, в своем развитии класс проходит несколько этапов, которые, на наш взгляд, во многом сопоставимы с теорией Л. И. Уманского о развития группы от «номинальной группы» до «коллектива» (Уманский, 1975).

Первый этап — ориентационный — заключается в формировании представлений учащихся класса друг о друге. Структура отношений на этом этапе складывается преимущественно из диад, реже — триад. В качестве основного лидера воспринимается учитель.

На втором этапе происходит формирование групповых норм, образа группы как целого. В сознании учеников ПОЯВляется и начинает оформляться категория «Мы»: «Мы — такой -то класс». Этот этап, на наш взгляд, акцентирует развитие эмоциональных характеристик класса, к которым ряд исследователей относят формирование чувства «Мы», эмоциональную идентификацию с группой членства, эмоциональное самочувствие в группе и др. (Лутошкин, l988; ПорШНеВ, 1968). Известно, что групповые эмоции выполняют объединяющую, стимулирующую, познавательную, стабилизирующую и стилеобразующую ФУНКЦИИ, при этом благоприятные отношения между членами коллектива стимулируют активность людей, повышают эффективность совместной деятельности, а неблагоприятные блокируют ее, что во многом может определять эффективность учебной  Активности класса.

Следующий этап начинается с появления межличностных конфликтов, которые возникают из-за стремления учеников самостоятельно решать вопросы, касающиеся жизни класса. Эти конфликты могут быть как между учениками, так и между классом (или его отдельными представителями) и учителем.

школьного класса

В результате появления опыта разрешения внутригрупповых конфликтов на четвертом этапе повышается сплоченность класса, возрастает степень интегрированности каждого отдельного ученика в учебную группу.

Пятый этап характеризуется тем, что возникают элементы сложившейся группы, выстраиваются отношенческие структуры. Появляется выраженное чувство «Мы», определяются признаки масса, доминирующие в личностных идентификациях: «Мы — самый сильный класс в параллели» или «Мы — класс дураков». Доминирует учебная активность. Проведя аналогии с функционально-ролевым подходом в отечественной социальной психологии, предположим, что именно достижение- этой стадии обеспечивает успешную реализацию цели совместной деятельности , повышая эффективность учебной активности (Чернышев, Сурьянинова, 1990).

На шестом этапе развития школьного класса доминирует эмоциональная активность, неформальные взаимоотношения преобладают над формальными. Окончательно оформляется система групповых норм. Класс развивается по своим внутренним законам. Взрослый руководитель теряет свои руководящие права в глазах учеников, пасс закрывается для него.

Седьмой этап в данном подходе получил название «высший этап зрелости». Его основная характеристика — открытость группы для проявления и решения конфликтов. Данному этапу соответствует довольно высокий уровень групповой сплоченности, позволяющий учащимся удовлетворять в процессе взаимодействия с одноклассниками актуальные потребности, высоко оценивать принадлежность к своему классу и дорожить ею.

В контексте поставленной нами проблемы наибольший интерес представляют два направления развития школьного класса, отмеченные в описанной модели.

Во-первых, по мере развития класса отношения между учениками усложняются. Если сравнить социограммы, получен-

ные в начале жизни класса и через полгода его существования, становится очевидным, что дифференцируются структуры деловых и межличностных отношений: они усложняются, становятся потенциально конфликтнее, что, как известно, несет в себе не только потенциал разрушения, но, при конструктивном исходе, и потенциал созидания, развития класса, роста групповой сплоченности. Сразу хочется отметить, что групповую сплоченность трудно оценить как однозначно положительную характеристику класса. По-настоящему сплоченный класс может стать бедой для учителя, если в нем процветают круговая порука, поголовное списывание, разговоры во время уроков (оттого, что ученикам всегда есть о чем поговорить друг с другом).

Во-вторых, на фоне развития сплоченности происходит становление крулповой идентичности, позволяющей учащимся определять себя через принадлежность к тому или иному массу, а также находить в себе те особенности, которые созвучны характеристикам класса как целого.

Такое представление о динамике школьного класса как малой группы созвучно взглядам на процесс группообразования с точки зрения теории социальной категоризации, где основными механизмами образования групп и последующего развития в этой связи рассматриваются идентификация человека с группой и самокатегоризация его как члена группы. Они обеспечивают восприятие себя и других членов группы, имеющих общие характеристики, и определяют группу как единое целое, отделяя при этом тех, кто относится к другим группам.

фупповая идентичность не возникает автоматически благодаря факту появления класса, в первые дни его функционирования; ее становление продолжается на протяжении всего периода его существования, достигая апогея своей актуальности для каждого конкретного ученика к средней школе (что вполне объяснимо с позиций возрастной психоло-

В офазобател»ной среде

гии) и отходя на второй план в сознании старшеклассника. Может быть, именно поэтому учителя чаще сталкиваются с «трудными классами» в средней ШКОЛе, а в начальной, и, значительно реже, в старшей школе бывают в основном «трудные ученики»?

ШКОЛЬНЫЙ КЛАСС В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Уже из названия следует, что «школьный класс» функционирует в условиях школы, неотделим от нее. Поэтому для 60лее полного анализа необходимо затронуть проблему места школьного класса в системе школьной жизни .

Нам представляется, что одним из понятий, достаточно точно операционализирующим эту самую «школьную жизнь» на языке психологических терминов, является понятие образовательной среды. Среди ее разнообразных характеристик мы остановимся только на двух: физическая (пространственная) и социальная среда, в которых функционирует класс.

Пространственная среда — неотъемлемая характеристика школьного класса, что следует из самого названия лого ямения. Ведь «пасс» — это не только группа детей, фамилии которых зафиксированы в едином списке, но и физическая пространственная единица, в которой каждая учебная группа приобретает свое место. Слово «класс» одновременно обозначает «вместилище-пространство» и его «содержимое» (Арьес, 1999).

Еще в работах Курта Левина было показано, что события, происходящие в психологическом мире человека, могут вызывать изменения в физическом мире, и наоборот, такое же взаимовлияние существует между физической средой и человеком. Поэтому очевидно, что для успешного становления

школьного класса ему необходимо пространство, которое бы он считал «своим». На школьном языке это пространство получило название «наш кабинет».

Кабинетявляется физическим основанием формирования групповой идентичности. Класс, лишенный «своего» кабинета, как правило, чувствует себя в школе потерянным, неприкаянным. Именно поэтому дежурные часто более охотно убирают после уроков «свой» кабинет, чем любой другой.

По результатам исследований Ю. Г. Панюковой, «свой кабинет» представляет собой феномен групповой персонализации среды. Он относительно дистанцирован от других помещений школы и, в отличие от них, допускает возможность разнообразных изменений, например связанных с оформлением. На основе этого в начальной школе возникает своеобразная идентификация с этим фрагментом школьного пространства, привязанность к нему.

В средней и старшей школе дети, как правило, лишаются возможности проводить все учебное время в «своем кабинете», однако его значимость шля функционирования класса сохраняется (Панюкова, 2001).

В «своем» кабинете должны находиться те предметы, которые напоминают о том, что «мы» делали вместе, чего «мы» достигли. Это могут быть всевозможные грамоты, самостоятельно сделанные плакаты, газеты, книга рекордов класса, фотографии, результаты групповой психологической работы и т. д. Практика подобного оформления кабинета обычно выражена в начальной школе, но к средней и тем более старшей щколе ею часто начинают пренебрегать. Логика вполне очемдна: действительно, зачем тринадцати-шестнадцатилетним «здоровым лбам» всякие бумажки? Разве они могут для них что-то значить? Но практика показывает, что учащиеся в любом возрасте относятся к таким «бумажкам» крайне бережно, периодически рассматривают их, делятся друг с другом воспоминаниями о том, «как это было», строят планы, «как это

В обРазоВательноЙ среде

будет». И того, кто порвал, поджег или разрисовал то, что в глазах детей материализует те или иные фрагменты их жизни, может ждать самое суровое наказание.

Значимость пространственной среды настолько высока, что в практической психологии оформление «своего» кабинета всем тем, что было «наработано» группой в процессе реШеНИЯ тех или иных психологических задач, часто является обязательным этапом групповой работы .

Влияние социальной среды на процесс функционирования класса не вызывает никаких сомнений. Сложно спорить с К. К. Платоновым, который утверждал, что вне включения группы в социальную среду она не может не только существовать, но даже мыслиться (Платонов, [975).

В данном случае под социальной средой мы понимаем внутришкольное окружение — прежде всего, другие классы, учителей, родителей, а под ее влиянием — воздействие их мнения о массе на его функционирование.

Одним из мощнейших оснований «общественного мнения» о том или ином классе является процесс уровневой дифференциации классов, либо санкционированный самой школой , либо сложившийся стихийно, причем, возможно, только лишь в сознании носителей этого мнения. Тем не менее независимо от объективности образа класса «глазами других» он, безусловно, влияет на каждого учащегося и на класс в целом.

Так, получение каким-либо классом ярлыка «слабый» или, более выразительно, «коррекционный» класс автоматически порождает внутренний нравственно-психологический дискомфорт внутри школы. Ученикам таких классов неуютно, неинтересно в школе, в большинстве случаев они оторваны от культурно-образовательных мероприятий в общем коллективе, замкнуты в создаваемом им микросоциуме.

Не в лучшем положении оказываются и учащиеся «элитарных» классов. Интенсивная учебная нагрузка, повышенная тревожность, связанная с поддержанием собственного стату-

Глаба

са, ухудшают психологическое самочувствие учащихся, отраЖтОТСЯ на эмоциональном состоянии и уровне взаимоотношениЙ учащихся (Школа развития..., 1995).

В исследовании Н. И. Ивановой (1996) были показаны взаимосвязи между характером социально-нормативного контроля со стороны администрации и педагогов и благополучием ШКОЛЬНоГо класса. Нам представляется, что выделенные в ее работе типы характеризуют не школы в целом, а сти ли отношения к разным массам, в том числе и в рамках одной школы. Подобная стилевая разноголосица внутри одного учебного заведения может быть обусловлена как индивидуальными особенностями профессиональной деятельности работающих в классе педагогов, так и пресловутым «общественным мнением» о данном классе, причем в некоторых ситуациях именно оно и является определяющим. Ведь не секрет, что при распределении учебной нагрузки более «сильным» учителям чаще дают более «сильные» классы, а не наоборот.

Итак, в ситуацию инновационного типа попадают те классы, учебно-воспитательная работа с которыми имеет целенаправленный и разносторонний характер, осуществляется посредством стимулирования интенсивного межгруппового взаимодействия преимущественно по типу сотрудничества. В таком пассе поддерживается доброжелательная психологическая атмосфера, которая проявляется в форме деятельного сотрудничества учителей и учащихся. Все это стимулирует благоприятное развитие школьного класса.

С псевдоинновационным типом социальной ситуации сталкиваются те пассы, обучение и воспитание в которых осуществляется по четко регламентируемому порядку, выработана жесткая система контроля всего учебно-воспитательного процесса, межгрупповое взаимодействие проходит преимущественно по типу соперничества, что, однако, не исключает проведения некоторых совместных мероприятий,

Вофастная Динамика школьного

требующих межгруппового сотрудничества. Руководство осуществляет постоянное сравнение результатов деятельности класса с другими классами, на основе чего выстраивается система поощрений и наказаний.

В ситуации консервативного типа класс сталкивается с тем , что учебно-воспитательный процесс пущен на самотек, нет системы проведения общешкольных мероприятий. Психологическая атмосфера в таком классе характеризуется сменой конфликтов и отчуждения, безразличия.

Таким образом, очевидно, что школьный масс развивается не только на основе собственного внутреннего потенциала развития, но и под воздействием мощных социальных влияний, задающих отдельные вектора его функционирования.

ВОЗРАСТНАЯ ДИНАМИКА ШКОЛЬНОГО КЛАССА

Очевидная динамика развития групповой идентичности на различных этапах школьного обучения — это, безусловно, не единственный параметр, который претерпевает изменения по мере взросления учеников. Однако в описании возрастной ДинаМИКИ школьного класса есть определенные сложности. Они связаны, прежде всего, с тем, что сегодня система школьных классов стала одним из мощнейших факторов дифференциации по возрастам внутри периодов детства и ранней юности. Первоначально с ее помощью пытались решить совсем другую задачу — распределение детей по способностям. Но поскольку уровень развития и познавательные возможности детей в целом соответствовали их возрасту, то укоренилось распределение по возрастам как самым удобным «меткам» развития (Арьес, 1999).

Глаза

Возрастные изменения ярче всего ощущаются самими детьми на двух «школьных финишах» — в девятом и одиннадцатом классах, причем часто они сопровождаются переживанием собственного несоответствия возрастным ожиданиям . Иными словами, ребенок делает «возрастной шаг» не потому, что этот шаг внутренне обусловлен и субъективно необходим, а потому, что он по внешним причинам неизбежен (Хасан, 1999).

В итоге в специфике каждого школьного года переплетаются как минимум две составляющие.

Во-первых, это возрастные особенности учеников. Сегодняшний класс — это группа ровесников, обладающих приблизительно схожим уровнем развития высших психических функций. Как правило, эта схожесть определена рамками возрастной нормы (хотя, как известно, нет правил без исключений). Она задает возможности и ограничения в учебной и внеучебной деятельности, во многом детерминируя схожесть интересов, мотивов и форм поведения.

Во-вторых, качественные различия каждому этапу школьного обучения придает существующее на сегодняшний день мнение о том, что представляет собой (или должен представлять) среднестатистический ученик такого-то масса. К учащимся разных классов предъявляются разные требования, и то, что допустимо в первом классе, абсолютно неприемлемо в восьмом или одиннадцатом. Кроме того, внутренняя логика системы образования с переходом из класса в класс предлагает учащимся все новые и новые услодия, в том числе в рамках смены периодов стабильной и изменчивой СОЦИа.ЛЫ-1О-ПеДаГОгичеСКИХ ситуаций (Битянова, 1998). В их основе лежат так называемые аскриптивные свойства — черты, приписываемые обществом людям определенного возраста (в нашем случае — ученикам определенного класса), задаваемые в качестве подразумеваемых норм (Кон, 1988).

Вофастная Динамика школьного

Мы попытались учесть это при составлении плана описания классов, находящихся на различных этапах ШКольнОГО обучения. В обобщенном виде это описание приведено в табл. 1. Безусловно, оно не претендует на исчерпывающую полноту, а только намечает несколько возможных направлений в описании такого сложного и динамичного тления, как школьный класс. В число параметров описания включены «метки» развития, привнесенные в функционирование школьного класса «извне», а также динамические и структурные характеристики школьного масса как малой группы. Из числа последних были исключены «наименее психологичные» , документально регламентируемые характеристики, такие как композиция группы (по крайней мере, в традиционном понимании этого параметра) и содержание учебной деятельности.

Конечно, картина, представленная в табл. 1, во многом идеализирована. По сути, в ней отражена нормативная жизнь масса, который на протяжении всех одиннадцати лет своего существования не претерпел значительных изменений по своему составу, не подвергся влиянию «экстремальных» факторов. К последним можно отнести, например, «запаздывающий» переход в среднюю школу в связи с сохранением в 5—6-м классе того же самого классного руководителя, учителей-предметников, кабинета, или резкое изменение статуса данного класса, отраженного в «общественном мнении» и т. д. Поэтому основной задачей этой таблицы является лишь обозначение основных направлений возрастной динамики класса как социально-психологического явления.

На начальных этапах существования класса его описываемые характеристики еще не сложились, на их формирование оказывают мощное влияние учительские позиции или, в средней школе, позиции самых авторитетных, высокостатусных учеников, причем в последнем случае становление ЭтиХ характеристик протекает значительно быстрее и ИНТеНсивнее.

Параметры описания		Классы
		-й класс	класс
Зааанные «межи рввишя»	Социапьно-пмашгическая ситуация	Изменяюи.ряся: преддолагает освоение новых вариантов ролевого взаимодействия (ученик — учитиь, одномассники, родители ученика)	Стабильная: класс находится в системе привыч• ных школьных требований, взаимодействует со знакомыми людьми
	Возрастные зиачи щзвития, требования и ожидания со стороны в.зрслы	Освоение приемов учебной деятельности и системы школьных требований, формирование произ• вольности психических процессов	Развитую познавательной сферы, выработка и закрепление эффективного стиля учебной деятельности
Внутренняя логика развития масса как мапой группы	Мотивационный комлонент учебной дея• тельносм	Преобла№ет учебная мотиваиуя, сщиальная мокивация («Я школьник.), отношение к школе и учителям положительное	Преобладает учебная МОТИВаця, отношение к шкале и учителям в целом положительное
	Операциональный компонент учебной деятельности	Не сформирован, активно формируется, прежде всего, под влиянием стиля педагогической деятельности учителя	Устойчивее предпочтение тех или иных способов организации учебной деятельности
	Экспрессивная деятельнояь класса	Шаблона нет, отношения часто ситуативны, регулитются на основе отраженного отношения учителя х тому или иному ученику	Пояњяяотся шпичные стили разрешения конфпиктов и регуляции отношений в книнууме Есамостоятельно — через учителя»
	Групповые стрруры	пасс состоит из подгрупп, состав которых неустойчив	Структуры отношений доиыю неустойчивы, изменяются под влиянием ситуативных факторов
		Эмоциональные отношения преобладают над деловыми
	Сисюма групповых ождцаний	Несфориировае, опттяяраулилютсямосно• вешешнп классу *фм, т;инмиру• емш учители. Важен факттњпельской	Сформированы преимущественно в рамках подгрупп. Существенное влияние сохраняют внешме по отношению к классу нормы

Таблица 1

Возрастная динамика школьного класса

Параметры описания		Классы
		1-й класс	2(З)-й класс
	Сплоченность класт	Не выражена	Растет, прежде всего, за счет формирования устойчивых подгрупп
	Формирование групповой щеншчност	Не сформирована, отношение к аут•группам в первом приближении оформляется к концу первого полугодия	В процессе формирования. платяемся выраженное соперничество с аут-группами на основе гранения с ними
		З (4-й класс	5-й пасс
зданные Социально•педати«межи ческая ситуация		Стабильная: система привычных школьных требований. взаимодействие со знакомыми людьми (учителями, одноклассниками)	Изменяю№яся: класс сталкивается с принципиально новой системой организации учебного процесса
	Возрастные задачи развития, требования и ожиания со сюро• ны взрослых	Развитие познавательной сферы, выработка и закрепление эффективного стиля учебно-познавательной деятельности	Начало процесса смены ведущего вида деятельности с учебной на интимно-личностное общение со
Внутренняя ло- гика развития класса как ма- лай группы	Мотивационный комI10Hew учебной деятельносж	Учебная мотивашя, авторитет ШколЫ и роли учитевя в целом сохраняется	Учебная мотивация, социальная мотивация («Я в средней ШКОЛе•), отношение к учебным предметам и учителям постепенно дифференцируетсй
	Операцио;альный компт«ену учебной деяньности	Сформирован. четко выражены предпочитаемые и отвергаемые формы џанпзации вбного процесса	Может сохраняться или изменяться под воздействием авторитетных учителей
Экспре№ивная детельносљ класса		Закрепляются шаблоны экспрессивной деятельносм в арес одноклассников и педагогов	Может сохраняться или изменяться под воздействием авторитетных учителей

Продолжение таблицы 1

Параметры описания		Классы
		З (4-й масс		5-й масс
	Групповые сипуры	Становятся более устойчивыми, межличностные предлнения и отвержения упрочняются		Устойчивы, обозначены неформальные роли, которые       или менее осознаются облаца• телями
		Эмоциональные отношения преобладают над деловыми
	Система групповых ожиданий	Оформляются фрагменты внутригрутповых норм		Появляются собственно внутригрупповые мы, относительно независимые от норм, загваемых извне
	Сплоченность маск	Растет. ПОЯВЛЯЮТСя устойчивые взаимосвви между подгруппами. Возрастаа актуальность проблемы межличностных конфликтов		Вьюокая, щнако потенциал межличностных конфликтов сохраняется
	формирование групповой щентчносш	В процессе формирования; сораняется соперничество с аут-грулпами		Четко осознается групповое «Мы», дифференчаруются «наши» и ане наши»
		6, 7, 8-й классы	9-й масс		10-й, 1 1-й пассы
Заданные «межи развития»	Социально•пацатги• ческая сщация	Спбильная: класс находится в системе привычных ШКОпьных требований	Изменяющаяся: перспектива изменения учебного коллектива		10-й класс. Изменяонряся: класс сталкивается с принимлиально новым уровнем. 11-й класс. изменяющаяся: перспектива                      учебного коллекшва
	Возрастные задачи развития. требования и ожидания со стороны взрослых	Развитие самосознания. Формирование чувства взрослости	Первичное профессиою.льное имоопделение		Профессиональное и личностное самоопраеление

П родолже ни е табл и цы 1

Параметры описания		Классы
		5, 7, 8-й массы	9-й масс	10-й, 1 1 -й классы
Внутренняя логика развития класса как малой грюпы	Мотивац»юнный компоненг учебной леятельности	Мотивация общения и самопр№вления		Общей мотивации часто нет. личная дифференцируется на основе различною отношения к учебным предметам
	Операциональный компонент учебной деятельност	Сформирован. устойчив		Распадается, стиль учебной дея• тельности имивидуализирует
	Экспрессивная деятельнхљ маха	Сформирован устойчивый шаблон		Распадается. ииивидуализируется
	Групповые структуры	Устойчивы		Осознаются факторы подгруппооб• разования, за счет чего усложняются групповые структуры
		Преобладают эмоциональные отншения	Эмоциональные и деловые отношения дифференцируются в разных въщах деятельносм
	Система групповых охлааний	Внутригрупповые нормы в ашфеозе. Споообы пооире• ний и наказаний «отработа-	Наряду с групповыми нормами возрастает роль общешкольных норм в связи с перспективой продолжи•ия обучения	Основана на общечеловеческих нормах. Обострено чувство справедливости как регулятор взаимоотношений
	Сплоченность шиси	Высокая	Высокая, особенно к выпуску	Часто снижается. к выпуску возра• стает
	Ирмирвание груп- повой шеншчносм	Чувство «Мы» обострено. аут-груяяы дифференцируются на «контактные» и «неконтактные»	Чувство «Мы» сохраняет актуальность, мффереицируется ожошение к аут•группам и их отдельным членам	Чувство «Мы» сохраняет апуаль• иосњ. однако часто вступает в противоречие с личностной идентифихацией

Окончан и е табл и цы

            48                «ТруДнлй класс » : Диагностическая и коррекционная Работа

Апогей развития класса совпадает с подростковым периодом в жизни учеников, который создает крайне благоприятную среду для внутригрупповой динамики, относительно закрытой от внешних влияний. Вероятно, это еще одна причина отмеченного выше преобладания «трудных классов» именно в средней школе. Другая немаловажная причина, отмечаемая Б. И. Хасаном и А. Л. Дороховой (1999), заключается в противоречии между содержанием подросткового возраста и традиционным содержанием школы второй ступени- Для подростков каждое действие приобретает смысл именно с позиции его соответствия критериям взрослости, и попытки действовать по логике новой «идеальной формы» в старых ситуациях неизбежно провоцируют конфликт, который развивается самим разными, порой неожиданными способами.

Опыт работы показывает, что в старшей школе часто происходит обратный процесс, который тоже во многом основан на возрастных закономерностях развития учеников данных классов. «Класс» как целостное явление, безусловно, сохраняется, но на место внутригрупповой регуляции поведения часто выходит личностная, причем если в средней школе в адрес такого ученика вполне могли бы быть применены внутригрупповые санкции, то в старшей школе «наказания» за это встречаются значительно реже.

В целом хочется отметить, что проблема соотношения «группового» и «возрастного» в становлении школьного класса довольно сложна, и разделить описываемые явления на сугу60 «групповые» или «возрастные» практически не представляется возможным.

Итак, школьный класс — это специфическая разновидность малой группы, функционирование которой подчиняется логике ее внутреннего развития, а также условиям сОЦиально-педагогической среды. В случае нормативного (и, на самом деле, во многом идеализированного) развития масс прохолит в своем становлении одиннадцатилетний путь, и на

Воз@астная Динамика школьного класса

каждом из его этапов приобретает все новые и новые качества, способствующие эффективной учебной деятельности. Однако для многих классов такая безоблачная картина не соответствует действительности. И вдруг класс, который никогда не выделялся среди других, становится головной болью для всей школы. Или же и того хуже: класс начинает доставлять всем окружающим и самому себе массу проблем с первых месяцев появления в школе. Для таких ситуаций есть разные определения, но наиболее часто встречается следующее: «трудный класс».

Глава 2

ЧТО ТАКОЕ «ТРУДНЫЙ КЛАСС» ?

К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ «ТРУДНЫЙ КЛАСС »

Понятие «трудный класс» используется в психолого-педагогической литературе часто, но, к сожалению, его содержание варьируется от источника к источнику. Признаком «трудности» класса чаще всего называют низкую успеваемость, несколько реже — неблагоприятный социально-психологический климат, конфликтные отношения между учащимися (например, Романова, Иванникова, 1994). При этом «трудный класс» зачастую рассматривается с позиции учителя, работаЮЩеГО с этим классом (например, Тюнников, 2005), что закономерно вызывает вопрос о том, где же эта «трудность»: в классе или в самом учителе? Для уточнения этого понятия мы предлагаем очень условную классификацию классов, к которым в той или иной степени применимо определение «трудные». Она приведена на рис. 1.

На рисунке отражены несколько идей, которые кажутся нам существенными для определения сущности феномена «трудного класса».

«Ситуативно трудные» классы

«Устойчиво трудные» массы

Рис. 1 . Эмпиричесая классификация «трудных» классов

Во-первых, нам представляется важным различать «объекпшено» и «субъективно» трудные классы. Слова «объективно» и «субъективно» не случайно выделены кавычками. Очень сложно с уверенностью классифицировать классы по признаку «объективности их трудности», хотя бы в силу того, что критерии для этого, которые могли бы быть отражены в психолого-педагогической литературе, по сей день остаются неопределенными или крайне расплывчатыми. Поэтому грань между «объективно» и «субъективно» сложными классами, как это ни тавтологично, субъективна. Мы предлагаем под «объективно» трудным классом понимать такой класс, фунКЦИОНИрование которого характеризуется нарушением одного или нескольких признаков эффективной малой группы. «Субъективно» трудный класс, с нашей точки зрения, — это относительно эффективная учебная группа, которая, однако, кажется «трудной» тому или иному учителю.

Несколько слов об «объективно» труДном массе, который, как уже отмечалось, с нашей точки зрения представляет собой неэффективно функционирующую группу.

На основе результатов исследований Р. Л. Кричевского ( I 985) и Р. С. Немова (1984) можно выделить четыре обобщенных признака эффективности группы:

1)      эффективность совместной деятельности;

2)      характеристика социально-психологическоп:) климата в группе;

3)      мотивация совместной деятельности;

4)      характеристики групповой идентичности.

Класс, который можно назвать «объективно» трудным, соответственно, характеризуется либо низкой эффективностью совместной деятельности (в большинстве случаев совместная деятельность ограничивается учебой), либо «отрицательной» мотивацией совместной деятельности, либо неблагоприятным социально-психологическим климатом, либо неконструктивной групповой идентичностью, либо всем вместе сразу или же в различных сочетаниях. В табл. 2 предстањлен ряд проявлениЙ (которые нам удалось заметить) «трудности» класса в его функционировании в соответствии с критериями эффективности малой группы.

Итак, «объективно» трудный класс — это не обязательно класс, в котором «плохо все»: и учеба, и отношения между одноклассниками, и взаимодействие с учителями и родителями. «Трудным» может стать, например, хорошо успевающий в учебе класс, ученики в котором считают себя крайне одаренными личностями, что позволяет им относиться к представителям параллельных классов, а также к учителям и родителям «с высоты своего положения». Или же в разряд «трудных» может попасть такая учебная группа, которая при приличной успеваемости совершенно не контактирует ни с кем, КТо находится за ее пределами: не вступает в организовываемую учителем дискуссию, не участвует в общешкольных мероприятиях, абсолютно закрыта на тренингах психологопедагогической направленности и т. д.

С подобными особенностями «объективно» трудного класса сталкивается любой учитель, работающий с ним (что, собственно, и является критерием их объективности). Для каждого учителя они представляют большую или меньшую трудность (или, по крайней, мере, если даже данные особен-

                                         ПОНЯТИЯ                                            »

ности не рефлексируются как «трудность», они все равно заметны учителю и входят в его субъективный портрет класса), и КоК.ДЫЙ учитель справляется с ними в соответствии со своими педагогическими убеждениями, способностями и опытом. Но бывают случаи, когда тот или иной класс оценивается как «трудный» только одним учителем, который никак не может найти к нему соответствующий подход. В таком случае мы считаем более целесообразным говорить о «субъективно трудном» классе.

Таблица 2

Признаки «трудного масса» в его функционировании

Критерии эффективности пы	Прюнаки «трушюго класса»
1. Эффективность совместной деятельности	Неэффетвная жбная деятельюсљ. Н            пивная вн ебная еятштьность
2. Краперисшка социалыю•психологпческого климата в группе	Неблагоприятный эмоциотьный фон отъюшений в группе. Несбалансированность групповой структуры (разоаенностъ, гигррсплоченк.юљ, ко ЛИПНОСТЬИД .
3. Мотивация совместной деятельюсти	Преобларние «отрицательных» мотивов в структуре шаблона учебной деятельности группы. Низкий ранг учебы и юрмашвности повадения в ие ми гювых ценностей
4. Характеристики групповой идентичности и взаимацействия с зауггруппами»	Размытая группова ущеншчносљ. Использование самооценочных ярлыковсамоописаний («тупые», «гении» и др.). Неадекватный стиль взаим№ействия между классом и представителями «аут-групп» (учителями, родителями, вниками других классов

Проиллюстрировать явление «субъективно трудного» класса можно огромным количеством примеров. Приведем только один из них.

ГлаВа

Это история о том, как к школьному психологу обратилась К. В., учительница русского языка с многолетним стажем работы, с просьбой поработать с классом, в котором она была назначена классным руководителем, Ее 7 «в» класс, в котором она работала к тому моменту около трех месяцев, она охарактеризовала как «невменяемый», «неуправляемый», «наглый» и «крайне избалованный». Нельзя сказать, чтобы она сильно преувеличивала: их отношения складывались именно таким образом. В школе это не было секретом: иногда во время урока в коридоре даже собирались свободные от занятий учителя «послушать» перепалку К. В. с ее учениками. Комментарии учителей выражали крайнее удивление. Ни у кого, кроме К. В., 7 «в» «трудным» классом не считался, более того, на параллели он находился в числе лидеров.

Уже из этого становится понятно, что трудность была совсем не в «неуправляемости» и «наглости» 7 «в», а в самой К. В., 15 лет работы которой прошло в маленькой сельской школе, с другими детьми, другими традициями. 7 «в» был единственным классом, с которым она работала в школе, поэтому сопоставить «их поведение» с поведением всех остальных детей в школе у нее не было возможности. К сожалению или к счастью, после нескольких бесед с психологом К. В. приняла решение сменить род занятий, почувствовав, что адаптироваться к новым условиям педагогической деятельности ей вряд ли будет просто.

Очевидно, что существование таких «субъективно» трудных классов определяется, прежде всего, особенностями личности педагога. Восприятие классов как «трудных» — показа-

тель высокого уровня так называемого эмоционального «выгорания» педагогов, то есть особых нарушений в ЭМОЦИОНиЬной сфере у профессионалов, которые в ходе осуществления собственной деятельности постоянно вовлечены в напряженный контакт с другими людьми. Как показывают исследования, личностными качествами, которые связаны с синдромом эмоционального сгорания, являются авторитаризм, низкий уровень эмпатии и ригидность.

Выделение «объективно» и «субъективно» трудных классов довольно целесообразно в связи с выбором дальнейшей стратегии работы со сложившейся ситуацией. В случаях с «объективно» трудным классом (которым, собственно, и посвящена эта книга) акцент делается на социально-психологическую работу с ним и со средой, в которой он фунКЦИОНирует. В случае «субъективно» трудного класса эффективнее всего будет сделать акцент на психологической помощи учителю. Чаще всего эта помощь носит консультативный характер, но, возможно, она органично впишется в структуру психопрофилактики эмоционального выгорания или мероприятий по развитию навыков профессиональной коммуникации педагогов, если последние включены в план работы школьной психологической службы.

Возвращаясь к теме «объективно» трудных классов, необходимо отметить, что «трудность» может являться их устойч ивой характеристикой или же быть временной, СПРОВОЦИРОванной какими-то событиями, произошедшими в классе или сго ближайшем окружении. На этой основе возникает вариант дифференциации трудных классов на «ситуативно трудные» и «устойчиво трудные».

Примером «ситуативно трудного класса» может служить, в частности, такая история. Один класс (назовем его 9 «а»), который никто никогда не считал «трудным», столкнулся с трагедией. В пожаре

                                                                             Глаба                                                     у?

погиб один из его учеников — просто не проснулся, отравившись угарным газом. Нельзя сказать, что до этого момента этот ученик был особо значимым человеком в глазах одноклассников. Однако его смерть изменила это обстоятельство. Это произошло во многом благодаря атмосфере, созданной рабОТаЮ|ЦИМИ с классом учителями — тяжелой, с истерическими нотками, с пессимистическими и фаталистическими разговорами на темы «Жизнь — это путь к смерти», «В любой момент с любым из нас...» и т. д. 9 «а» замкнулся и несколько месяцев был глубоко погружен в себя. Расшевелить его не удавалось ни самыми интересными по форме или содержанию уроками, ни какими бы то ни было внеурочными мероприятиями. Работать с классом стало чрезвычайно трудно. Однако через несколько месяцев, понадобившихся классу для того, чтобы прийти в себя, ситуация постепенно стала меняться, и к концу учебного года 9 «а» снова стал самим собой.

Вероятно, есть много причин, по которым класс может стать «трудным на время». Нам приходилось сталкиваться с двумя такими причинами.

Первая причина — это переживание классом каких-либо психотравмирующих событий (как, например, случилось с 9 «а»). В таком случае классу может понадобиться значительное время на восстаномение.

 Возникает вопрос о необходимости психологической помощи классу, столкнувшемуся с тяжелой жизненной ситуацией. Одни из способов ее решения — это ориентация на мнение самого масса. Возможно, это будет групповая работа со всем классом, возможно — консультативная помощь отдельным ученикам. Но вполне вероятно, что класс, как и человек,

попавший в такие условия, может отказаться от помощи психолога, и безусловно, у него есть на это право. Так произошло и с 9 «а», который, несмотря на достаточно хороший контакт со школьным психологом, отказался от предложенной работы. Попытки оказания психологической помощи насильно, по принципу «Я знаю, что вам это нужно», в таких ситуациях (как, впрочем, и в любых других) мы считаем неправомерными и недопустимыми.

Другая причина, способствующая появлению «ситуативно трудных» классов, — это эмоционально насыщенные конфликты со школой в целом шти, чаще, с ее отдельными представителями в лице педагогов или администрации.

Во время подготовки к «Последнему звонку», гдето в конце апреля, пропал загрузочный диск караоке, который был жизненно необходим для большинства праздничных номеров. Подозрение по малопонятным причинам пало на Сашу, ученика выпусКНОГО I I «а». Администрация школы настоятельно рекомендовала вернуть диск «по-хорошему» , прозрачно намекая, что в противном случае и у Саши, и у его одноклассников могут возникнуть трудности с получением аттестата.

Класс, сплоченный предстоящим выпуском, стеной встал на его защиту. Последующую неделю уроки уходили не на подготовку к экзаменам, а на обсуждение этой злободневной темы со всеми без исключения учителями. Попытки учителей вернуться к учебному материалу к успеху не приводили. Было собрано экстренное родительское собрание, решившее пойти по пути наименьшего сопротивления и постановившее разрешить конфликт с помощью покупки нового диска. Однако оказалось, что такой диск купить невозможно.

К счастью, вскоре потерянный диск нашелся сам собой. Через пару дней бурного обсуждения этого факта «а» вернулся к обычной школьной жизни. А эта история была довольно колко обыграна в одной из сценок на «Последнем звонке».

Специфика этого вида «ситуативно трудных» классов, к счастью, заключается в том, что по мере разрешения (или нивелирования значимости) лежащих в основе их «трудноконфликтов они самостоятельно переходят в разряд «нормальных». Задача психолога в крайнем случае сводится к выполнению функций конфликтолога — специалиста по разрешению конфликтов. Однако справедливости ради хочется отметить, что решение подобных задач зачастую бесперспективно, поскольку многие конфликты, лежащие в основе возникновения такого вида «ситуативно трудных» классов, характеризуются тем, что за плечами одной из сторон стоит мощнейший «административный ресурс» , для переориентации которого требуется глобальная перестройка внутришкольных традиций. Пожалуй, самая распростраНеННаЯ из них гласит: «Администрация всегда права!», что в большинстве случаев ограничивает активность психолога работой только с одним из участников конфликта — учеНиками.

Как бы то ни было, дальнейшая часть книги посвящена описанию особенностей «устойчиво трудных» классов. Опыт работы позволил сформулировать их эмпирическую типоломю и выделить в их числе:

«необучаемые» классы;

«немотивированные» классы;

«неуправляемые» классы;

«внутренне конфликтные» классы; «закрытые массы»; О «звездные» классы.

                                           «т@уаныЙ           »

«Трудные» классы будут рассмотрены нами именно как целостные организмы, а не как группы «трудных» детей. Безусловно, в каждом таком классе есть свои выдающиеся личности — особенно «необучаемые», «немотивированные», «конфликтные», «неуправляемые», «звездные» и «закрытые». И помощь массам в целом невозможна без помощи отдельным ученикам, испытывающим особо острые трудности. Как правило, эти трудности концентрируются вокруг проблем самооценки, школьной тревожности, посттравматических состояний, технологии работы с которыми широко освещены в специализированной литературе (некоторые ссылки представлены в приложении). Мы сосредоточим свое внимание именно на социально-психологических особенностях «трудных» классов и, соответственно, на социально-психологических темологиях работы с ними. Тем не менее, чтобы не упустить важные индивидуапьно-психологические особенности составляющих «трудные классы» учеников, мы обобщили их, наряду с социально-психологическими характеристиками классов в целом, в табл. З.

Таблица З

Особенности «трудных классов» различных типов

Тип класса	Сощвльно-психоломчесше особенюсти классов в щом	Псишюглеские особеннмяи ОТДеЛЬНЫХ ащхся
«Необремый» класс	Неэффективная укбная деятельность. Ярлык «тупые» (отражается в грюповом самосознании). Несоответствие учебных задач возрастным ос&юстям. Стиль взаимодействия,   формированию и развитию познавательной активносш	Несформированносљ унебньи }ИВЫКОВ. Остаточная минимальная мозговая дисфункция. Задержка псишческуо развития. вы,ченная беспомощюсть. Школьная тревожность. Низкий темл           деятельности

9?

Продолжение таблицы З

	Тип масса	Соиуально-психологические особенности классов в целом	Психологические особенности отдельных ащихся
	«Немотививированный» класс	Преобладание «отрицательных» мотивов в шаблоне учебной деятельности. Низкий рейтинг ценности учебы в структуре группых ценностей. Низкий рейтинг ценности Вбы, транслируемый родителями. Несоответствие учебных задач возрастным особенностям. Ситуация «хроническуо учебюго неуспеха», в том чте связанная со специ икой оценивания	Несформированность учебных навыков. Остаточная минимальная мозговая дисфункция. Вьученная Школьная тревожность. Низкий темп вбной деятельности. Низкий уровень притязаний
	„Неуправляемый» кли	Ярлык «неуправляемые» (отражается в групповом самосозюнии). Преобладание «отрицательны» мотивов в шаблоне уебной деятельности (мотив общения). Низкий рейтинг ценности дисиуплины в структуре групповы ирнностей. Низкий рейшнг ценности дисциплины или статуса педагога, транслируемый риителями. Авторитарный или попустительский стиль руководства со стороны	Остаточюя минимальная мозговая дисфункция (прежде всего, реактивного типа). Переживание критическп лапов развития. Психотравмирующй опыт, ВЫЗ%ВШИЙ реактивное поведение
	&Вюџренне конфликтный» класс	Несбалансированжхль групповой структуры. Провокации учителя и рацитејрй. Типичный стль ОТНОШеНИЙ в школе (отсутствие адекватнм; модели разрешения конфликтов)	Несформированность навыков общения. Переживание критических этапов развития. Психотравмирующий опыт, ВЫЗИВШИЙ реактивное поведение

классоВ»

Окончание таблицы З

Тип класса	Соиувльно-тхологические особенюсти массов в целом		Психологические осо&нности отдельных ащпся
«Закрытый» класс	Сформировавшийся стереотип групповой экспрессивюй деятельности. Сформированный стереотип восп ияшя ШКОЛЫ		Интроверсия. Несформированносљ навыков общения. Страх самораскрытия. Т вожносљ
«Звездный» класс	ярлык «гении» (отражается в групповом самосознании). Акцентирование «звдзосги» учпелями и родителями		Завышенный уровень притязаний. Завышенная самооценка. Неадекватное ролевое поведение. вительносљ к к тке

Отметим, что психологические особенности отдельных учеников указывают направления для индивидуальной рабогы, а социально-психологические — для работы со всем классом (в том числе в тренинговых формах). Социально-психологические особенности включают в себя характеристики как самих детей, так и их родителей и педагогов, что, безусловно, предполагает параллельную работу со всеми участниками учебно-воспитательного процесса.

ТИПОЛОГИЯ «ТРУДНЫХ КЛАССОВ»

«Необучаемый» класс

Довольно часто в школьной практике встречаются так на;ываемые «необучаемые» классы. Их главная особенность — ярко выраженные трудности, сопровождающие освоение учебной программы. Обсуждая между собой такие классы, учителя могут отмечать, что «класс работает крайне медлен-

но», «они ничего не понимают», «класс слабый», «дети туповаты» и т. д.

• Например, типичный урок математики в «необучаемом» 5 «а» массе выглядит следующим образом.

В начале урока учительница задает традиционный вопрос: «Кто сделал домашнюю работу?» В ответ — лес рук: домашнюю работу сделали почти все.

— Лена, иди к доске, расскажи, как у тебя решен № 129.

Лена послушно выходит к доске и списывает с тетрадки решенные примеры. Но как она это решала, объяснить не может. После недолгого выяснения обстоятельств оказывается, что примеры она решала не сама, а с папой (как, впрочем, и подавляющее большинство поднявших руки в начале урока).

Учительница обреченно вздыхает и начинает объяснять решение сама. В классе удивительная тишина — все старательно переписывают решение новых примеров с доски в тетрадки.

— Петя, иди к доске, вог тебе аналогичный пример. В итоге решение примера Пете удается записать только под диктовку учителя. Все остальные тщательно переписывают его в свои тетради .

Таким образом, при взаимодействии учителей с подобными классами основной проблемой становится именно низкая эффективность учебной деятельности. Естественно, что прирести к подобному положению дел могут как особенности составляющих класс учеников (уровень психологических характеристик), так и трудности, существующие на социальнопсихологическом уровне, в том числе характеризующие положение данного класса в системе всей школьной организации.

классоВ

Среди индивидуальных особенностей учеников «необучаемого» класса можно отметить, прежде всего, проблемы, связанные с недосјаточным уровнем развития или несформированностью навыков или психических процессов, призванных обеспечивать эффективное осуществление учебной деятельности.

Социально-психологические особенности «необучаемого» класса концентрируются вокруг проблемы формирования негативной групповой идентичности. Будучи сформированным, как правило, извне, учителями и родителями, ярлык «тупые» начинает организовывать учебную деятельность детей по принципу: «Все равно ничего, кроме двойки, мы не получим, так зачем стараться».

Немаловажную роль в становлении «необучаемого» класса играет стиль обучения, принятый учителем (прежде всего, начальной школы) во взаимодействии с ним. В том случае, если учитель не способствует развитию познавательной активности учащихся, не требует от них хотя бы минимальных поисковых усилий, не ориентирован на формирование интереса к учебе, возникновение эффективного шаблона учебной деятельности представляется маловероятным.

«Немотивированный» класс

Не меньшую проблему, чем «необучаемый» класс, может представлять собой“ класс, в котором дети вроде бы могут учиться, но категорически не хотят этого делать. Такой класс мы назвали «немотивированным».

Работая с «немотивированными» классами, учителя нередко ощущают, что все их педагогические усилия, воистину титанические порой, уходят как в песок, буквально разбиваются о стену нежелания детей учиться, работать, совершать какие бы то ни было интеллектуальные усилия.

«Немотивированный» класс приходит на урок не учиться. Например, 7 «а», начиная с пятого класса, пребывал в уверенности, что английский язык — предмет абсолютно ненужный и время, отведенное на него учебным расписанием, можно провести намного более толково. Обсуждение причин такого пренебрежения к этому предмету показало, что далеко не последнюю роль в его формировании играло мнение родителей, которые, как на подбор, в этом классе не отличались высоким уровнем образования, профессиональным или социальным статусом. И как бы учительница, педагог с огромным опытом работы, ни пыталась их заинтересовать хоть чем-нибудь близким к изучаемому предмету, все ее усилия пропадали даром.

Им предлагали перевести с английского песню, которая им нравится, посмотреть фрагмент известного фильма на английском языке, поставить спектакль «по-английски» и много других довольно интересных форм работы. И тем не менее любой урок представлял собой нечто среднее между мужским клубом любителей той или иной игры (в зависимости от возраста— вкладышей, «кэпсов», карт) и женским салоном красоты.

В итоге в конце 9-го класса из 14 человек только один умел без ошибок ответить на вопрос: «What is your пате?»

Психологические характеристики составляющих подобный класс учеников в значительной мере могут совпадать с теми, что были описаны выше, когда речь шла о «необучаемом» классе: недостаточный уровень развития учебных навыков, низкий уровень и (или) темп учебной деятельности учебной деятельности, проблемы неврологического плана, а также

                                      класс“                                                                        65

выученная беспомощность, школьная тревожность. Здесь особенно хочется отметить, что за поведением учащихся, напоминающим то, что мы, взрослые, склонны называть ленью или нежеланием учиться, очень часто стоят именно страх неудачи, школьная тревожность. Отсутствие же интересов вообще и познавательных интересов в частности с довольно высокой долей вероятности позволяет предположить наличие у учеников проблем, связанных с выученной беспомощностью. Данное состояние опасно, кроме всего прочего, еще и тем, что чересчур легко приводит к возникновению накрепко «запаянного» порочного круга: беспомощность учеников вызывает беспомощность учителя, который начинает испытывать тяжелые чувства, связанные с субъективно переживаемой профессиональной некомпетентностью. В итоге учитель невербально, а иногда и вербально выражает эти чувства в адрес собственных учеников, что еще больше усугубляет беспомощность последних. Еще одной психологической характеристикой детей подобного класса может быть неадекватно заниженный уровень притязаний: ученики просто не ставят перед собой никаких мало-мальски трудоемких в осуществлении целей. Обычно заниженный уровень притязаний связан с неадекватно низкой самооценкой, либо со своего рода «социальной хитростью» — человек таким образом экономит собственные силы, избегает «ненужной» активности.

Естественно, что мотивация — это характеристика, очень тесно связанная с социально-психологическими параметрами любой социальной группы, в том числе и малой. Особую роль здесь будет играть доминирующая в группе система ценностей. Если уровень образования, интеллект занимают одно из последних мест в иерархии групповых ценностей пасса, трудно ожидать высокого интереса к учебной деятельности. В значительной степени ценности учеников формирулотся и под влиянием ценностей родителей, транслирующих свою систему смысложизненных ориентаций. Сталкиваясь со школь-

З Зак. 483                      

ными проблемами ребенка, любой родитель переживает актуализацию собственного опыта школьного обучения, в том числе и опыта негативного, нередко травматичного, передавая собственные чувства ребенку, выстраивая свое взаимодействие со школой, в которой учится дочь или сын.

«Неуправляемый» класс

Встречаются в школьной практике и классы, которые мы назвали «неуправляемыми»; на первый план здесь выходят, на языке учителей, «трудности с дисциплиной»:

«Неуправляемый» 9 «б» на урок английского всегда приходил с целью «довести Зину» и «посмотреть, как доводят Зину». Каждый раз изобретались новые способы общения с ней: монетка в замке, забаррикадированная партами дверь, залитые водой методические материалы... Промучившись первое полугодие, «Зина» отказалась от работы в этом классе и ушла из школы.

На уровне группового самосознания такого класса нередко отражается ярлык «неуправляемых», становясь важным компонентом групповой идентичности («Да, мы всех доводим, и никто с нами ничего не сделает и сделать не может»). Мотивационная структура такого масса также будет отличаться своеобразием: среди мотивов учебной деятельности преобладают мотивы, отрицательно сказывающиеся на ее эффективности, в частности мотив общения. Главное для учащихся такого класса — занять подобающее положение среди сверстников, а для реализации этой цели постоянные нарушения дисциплины могут быть весьма продуктивными. Подобное положение дел может закрепляться и позицией родителей: если в семье статус педагога и ценности дисциплины не явля-

ются значимыми, ребенок неизбежно будет усваивать подобную модель поведения и реализовывать ее в своей школьной жизни. К «неуправляемости» класса может приводить и неудачная тактика руководства, применяемая учителем: в частности, использование попустительского или авторитарного стиля (известно, что очень часто «неуправляемыми» становятся пятые классы, закончившие начальную школу у учителя с крайне «жестким» стилем руководства; наличие постоянного внешнего контроля не дает сформироваться внутренним системам саморегуляции, что неизбежно прояњляется, когда этот внешний контроль ослабевает).

Среди индивидуальных особенностей учеников «неуправляемого» класса можно отметить наличие остаточной минимальной мозговой дисфункции (прежде всего, реактивного типа), проявляющейся в нарушениях внимания, очень высокой импульсивности и двигательной расторможенности. «Неуправляемость» класса может быть обусловлена и ситуационными факторами, такими как переживание критических этапов развития (например, подросткового кризиса), или быть следствием психотравмирующего опыта (иногда и не имеющего отношения к школьной жизни), вызвавшего реактивное поведение.

«Внутренне конфликтный» класс

Достаточно часто процессы, происходящие во «внутренне конфликтном» классе, можно охарактеризовать как «буллинг» (bulling). Это новомодное понятие, заимствованное из английского языка, многовариативно: в переводе оно может обозначать и ОТНОСИТЕЛЬНО безобидного «шалуна», и «громилу», «банлита», «наемного убийцу». В психологии буллинг определяется как длительное физическое или психическое насилие со стороны индивида или группы в отношении индивида, который не способен защитить себя в данной ситуации (Детская и под-

ростковая психотерапия, 2001), По сути, это понятие применимо к таким классам, в которых процветает травля отдельных учеников.

Однажды благодаря многочисленным переформированиям после начальной школы появился такой «внутренне конфликтный» 5 «а». Первая четверть прошла довольно мирно — по-видимому, ее как раз хватило для формирования «вчерне» основных групповых структур. А уже во второй четверти 5 «а» стал предметом бурных обсуждений для широкого круга школьной общественности .

Началось с того, что класс невзлюбил Кирилла, как сказали бы профессионалы, за его «индивидуально-психологические особенности , затрудняющие эффективную коммуникацию». На языке одноклассников это звучало так: «Потому что он ябеда и плакса, ведет себя, как баба!» Через несколько недель постоянњих провокаций со стороны одноклассников Кирилл ушел в другую школу.

Но свято место пусто не бывает, и еще пару недель спустя его занял Данила, который не вписался в класс по критерию уровня доходов семьи. Прозвав его бомжом, 5 «а» начал бурную деятельность по нелицеприятному сравнению Данилы с остальными одноклассниками, а позже — по приведению его вещей в надлежащий присвоенному статусу вид: его тетради разрисовывались, рюкзак на перемене становился футбольным мячом. В итоге Данила был переведен в параллельный класс.

Следующей «жертвой» стала девочка с редким именем (предположим, Мирослава), против которой ополчились как против «задаваки» за ее отказ от участия в подготовке к Новому году...

                                         классоб»                                                                     69

Очевидно, что классы типа этого 5 «а» одним из основных моментов в шаблоне экспрессивной деятельности имеют тенденцию «дружить против одного».

В подобных классах существует сложившаяся «буллингструктура» — социальная система, включающая «преследователей», их «жертв» и «наблюдателей». Согласно знаменитой «Скетч-теории», существуют типичные характеристики «жертвы» и «преследователя», способствующие их закреплению в соответствующих ролях.

Результаты исследования О. Л. Глазман, проведенного на российской выборке, позволили выделить следующие личностные особенности типичных персонажей буллинговой схемы. «Жертвы» отличаются низкой самооценкой и неуверенностью в себе. «Преследователи» авторитарны, для них характерны завышенная самооценка, стремление решать проблемы самостоятельно. «Наблюдатели» не обладают соответствующими другим ролям качествами (у них низкий уровень враждебности, адекватная самооценка), но нельзя сказать, что они не принимают участия в буллинге, — они зрители, ради которых все происходит (Глазман, 2005).

«Закрытый» класс

В качестве еще одного вида «трудного класса» нами был выделен «закрытый» класс. На первый план при взаимодействии с таким классом выступает невозможность получить эмоциональный отклик, отсутствие обратной связи и ОЩУЩения контакта:

Урок литературы в I I «а». Роман Булгакова «Мастер и Маргарита». Учительница, даВЯСЬ от смеха, читает вслух очень веселый отрывок. В классе — тишина и ничего не выражаюицие лица. — Вам понравилось?

»?

— Нормально.

Классный час по планированию выпускного вечера. Классный руководитель предлагает варианты: «Поедем на автобусе встречать белые ночи? Снимем уютное кафе и потанцуем? Покатаемся на теплоходе по Неве?..» При этом она внимательно вглядывается в лица ребят, чтобы уловить хоть какую-нибудь реакцию. Раздается одинокий голос «новичка», пришедшего в класс несколько месяцев назад:

— Давайте на теплоходе!

Учительница:

— Ну что, на теплоходе?

Класс (ровно и спокойно): — Хорошо, на теплоходе.

Несмотря на то что школьники в подобном классе могут вполне усваивать программу и не нарушать школьные правила, взаимодействие с такого рода детьми служит для учителей источником довольно тягостных переживаний, ощуЩеНИЯ того, что «невозможно достучаться», невозможно установить контакт и получить какой-то ответ на предпринимаемые усилия:

Из разговора учительницы литературы и классного руководителя: «С ними невозможно разговаривать, они как замороженные».

Среди причин, вызывающих такого рода поведение, на первый план могут выходить сформировавшиеся у учеников устойчивые стереотипы собственной деятельности и восприЯТИЯ школы.

Кроме того, «закрытость» класса — проявление таких личностных черт, как интроверсия, повышенная тревожность (особенно в сфере межличностных отношений, в частности,

страх самовыражения). Иногда подобного рода поведение могут демонстрировать дети с несформированными навыками общения.

«Звездный» класс

Наконец, последний из выделенных нами типов класса мы обозначили как «звездный»:

Встречаются на перемене представители З «а» и 3 «б» класса в очереди в буфет. Ваня из З «а» говорит Коле из 3 «б»:

— Ты должен меня пропустить!

— Почему?

— Потому что я учусь в З «а», а ты в З «б», значит, я умнее, и у меня привилегии. Возникновение таких классов — нередкое следствие разделения в рамках учебного процесса учеников на «сильных» и «слабых», формирование всякого рода профилированных классов, обладающих различным статусом (самых сильных взяли в математический класс, а те, что остлись, пошли в физкультурный). В групповом сознании «звездных» классов отражается ярлык «гении», существование которого поддерживается и учителями, и родителями.

Среди индивидуально-психологических особенностей выделяются, прежде всего, завышенная самооценка и завышенный уровень притязаний, приводящие к неадекватной оценке своих возможностей и, как следствие, к неудачам в деятельности (в том числе и учебной). Ученики в таких классах нередко демонстрируют и неадекватное ролевое поведение, им трудно подчиняться школьным нормам и правилам, особенно в том, что касается признания авторитета учителей.

»?

Еще одна характерная черта учеников «звездного» класса — повышенная чувствительность к критике и неумение извлекать из нее полезную информацию и конструктивно использовать ее.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА С «ТРУДНЫМ КЛАССОМ»

В целом алгоритм работы с «трудным классом» можно представить следующей схемой (рис. 2).

                                СЕьепивно трудный класс                  Объективно рудный класс

Рис. 2. А№оритм работы по запросу учителя: «Трудный класс»

Основные нафаВлашя Работы школьного психолога с «труаным классом»             73

Оценку «трудный класс» всегда дают учителя. Поэтому именно консультация с учителем, находящим тот или иной класс трудным, является ключевым моментом для определения стратегии дальнейшей работы по его запросу. Вполне вероятно, что сложности кроются в личности самого учителя, и тогда психологу не имеет абсолютно никакого смысла набрасываться на класс с целью «исправления» его особенностей, тем более что в таком случае эти «особенности» зачастую мнимые. В подобных случаях фокус работы должен быть сосредоточен именно на консультировании учителя, причем закрепление результатов происходит в форме совместной работы учителя и класса.

Работа с «объективно» трудным классом начинается с диагностики с целью уточнения его социально-психологического статуса. Результаты диагностики ложатся в основу программы социально-психологической работы с классом, в которую крайне желательно включить также учителей, рабОТТОЩИХ с ним, и, по возможности, родителей.

На завершающем этапе необходимо оценить эффективность проделанной работы. Это можно сделать разными способами: опираясь на мнение учителей, инициировавших начало работы, ориентируясь на результаты повторной психодиагностики или же используя эти приемы в комплексе. Желательно производить оценку эффективности не только сразу по окончании работы, но и некоторое время спустя, когда произошедшие с классом изменения ассимилируются в характеристиках его реальной жизнедеятельности.

Глава 3

ПСИХОДИАГНОСТИКА

«ТРУДНОГО КЛАССА»

Психодиагностика «трудного юласса» осуществляется привычными методами (наблюдением, опросом, тестированием), содержательное наполнение которых варьируется в зависимости от возраста учащихся (табл. 4).

В работе следует учитывать специфику каждого из предложенных методов.

Так, метод наблюдения позволяет собрать информацию о проявлении «трудности» масса в поведении составляющих его учащихся, то есть позволяет максимально конкретизировать первоначальный запрос учителя. Однако проведение наблюдения — очень трудоемкое мероприятие, требующее от психолога максимальной сосредоточенности. Кроме того, отсутствие стандартизированной процедуры обработки дан н ых, полученных с помощью наблюдения, затрудняет интерпретацико полученных результатов.

МетоД экспертных опросов также позволяет уточнить первоначальный запрос, определив, является ли «трудность» юласса объективной (то есть с ней сталкиваются и другие учителя) или субъективной. Таким образом, эти диагностические данные крайне ценны для планирования дальнейшей работы. Однако их достоверность напрямую зависит от социальноперпсптивных способностей субъекта оценивания, то есть его

ПсихоДиааностика «трубного класса»                                                         75

Таблица 4

Методы диагностики «трудного класса» на различных этапах школьного обучения

	Мещаы диапюсмки	Классы
Эффетвносљ деятелыюсти	Оценка успеваалосги		х	х
	Эктертный (Прос умней и родителей		х	х
	Наблюдение	х
	Тест Э. Ф. Замбаљвиче№	х
	Метџка оценки умственна; работотособюии
Социально-тплоги•еский климат	Сау№трия
	Референтетуя
	Цветовой аналюато мира
	Наблюдение
	Рисуночные мет.
	Тест Филлип
	Тест штлыюй ревожности
Мотиващтя соместнсй деятелиости	»жета		х	х
	Незаконнные предложачт
	Рисуночные мет.
	Цветовой авлватор мира
	Метадука «Ожшение к пред»ртам»
Грутпоия идентичносљ	Незаконченные предложа-мя
	Рисуночные методы
	Цветовой аплизатор мира

способности заметить те или иные особенности поведения класса (или их отсутствие — ведь возможен и эффект приписывания несуществующей «трудности»).

ГлаВа Психоаиагностика «труДного

Стандартизированные тесты позволяют получить количественные эквиваленты выраженности различных признаков «трудности» класса, что облегчает процедуру их обработки, интерпретацию полученных данных и сопоставление различных тестируемых групп (например, классов в параллели). В то же время к недостаткам такого типа методов можно отнести их зависимость от стремления учащихся продемонстрировать социально желательные образцы поведения. Кроме того, тесты, ориентированные на диагностику познавательной сферы, могут давать различные результаты в зависимости от формы проведения (индивидуальной или групповой), и при интерпретации полученных результатов важно опираться на соответствующие ситуации тестирования нормативные показатели.

СтанДартизированные проективные метоДики во многом позволяют избежать эффекта социальной желательности. Но их проведение требует индивидуального общения с каждым испытуемым, что при фронтальной диагностике очень трудоемко. Кроме того, использовать такие методики с испытуемыми-подростками затруднительно в силу зачастую присущего им стремления к демонстрации той или иной жизненной позиции (пока еще не интериоризированной), собственного остроумия и т. д., что искажает полученные результаты.

Рисуночные проективные метоДы не имеют возрастных ограничений, благодаря чему являются универсальным психодиагностическим средством, позволяющим исследовать те аспекты отношений испытуемого к миру или самому себе,  в которых он не отдает себе отчета, или же, замечая их, стремится скрыть от других людей (как вариант — от психолога). Однако у этих методов также есть вполне очевидные недостатки. К их числу можно отнести отсутствие стандартизированной процедуры обработки и интерпретации данных, что ставит точность интерпретации результатов в зависимость от опыта психолога и тем самым снижает достоверность полу-

Возможности                                    В                                                 »

ченных результатов. То же касается и потенциальной сопоставимости данных, полученных с помощью методик такого рода.

В следующих разделах параграфа подробно описаны характеристики, процедура проведения, обработки и интерпретации результатов наиболее распространенных методов диагностики «трудного класса», а также авторские модификации некоторых известных методик.

ВОЗМО)МОСТИ пљтодА НАБЛЮДТШЯ

В РАБОТЕ С «ТРУДНЫМ КЛАССОМ»

Несмотря на то что наблюдение — это первый метод, с которым будущие психологи знакомятся в рамках курса «Психодиагностика», практикующие психологи зачастую пренебрегают им в своей работе, полагая достаточным опираться на свою «естественнук:::» профессиональную наблюдательность».

Безусловно, наблюдательность — это важнейшее качество психолога, развиваемое и поддерживаемое «в форме» на проТЯхсНИИ всей его профессиональной жизни. Однако у наблюдения как специально организованного и заранее продуманного процесса есть ряд особенностей, отличающих его от спонтанно возникающего и так же внезапно угасающего интереса психолога к той или иной стороне школьной жизни.

Во-первых, наблюдение позволяет целенаправленно наблюдать только те особенности школьников и их учителей, которые интересуют психолога в данный момент, выбирая их из всего многообразия поведенческих проявлений. Это возможно потому, что проведению наблюдения предшествует этап выбора «эмпирических референтов» (то есть конкретных форм изучаемого явления, доступных наблюдению), которые

Глаза ПсихоДиагностикамтРуанош

позволяют, не рассеивая внимание наблюдающего, сосредоточиться только на самом важном (ведь объем внимания любого человека ограничен, а в окружающих людях столько интересного!).

Во-вторых, организованное наблюдение предполагает фиксацию полученных результатов, что делает их более надежными по сравнению с «запомненными»: известно, что память человека работает по своим внутренним законам, и часто то, что мы вспоминаем, не вполне соответствует тому, что было на самом деле.

В-третьих, полученные с помощью метода наблюдения данные можно систематизировать, обобщать и сопоставлять друг с другом (например, по принципу «было до — стало после»), что делает возможным его применение в целях итоговой диагностики по результатам проведенной коррекционной или развивающей работы.

Существенным преимуществом наблюдения является то, что оно позволяет фиксировать те или иные особенности поведения людей в естественной для них обстановке, снижая тем самым значимость фактора «ситуации проверки». Благодаря этому в наблюдении может учитываться ситуационный контекст, то есть влияние предшествующих и последующих событий на наблюдаемое поведение.

Основная трудность, которая связана с реализацией наблюдения в работе школьного психолога, связана, вероятно, с недостаточным количеством «готовых», опубликованных карт наблюдения, которые можно было бы просто «взять и работать». да и существующие карты наблюдения порой прихоцится трансформировать в соответствии с той уникальной ситуацией, в которой находится и которую представляет собой каждый школьный класс.

Сложностей, связанных с разработкой или моДификацией программ наблюдения, можно избежать, если придерживаться СЈ'СДУК)ЩеГ0 алгоритма.

Во.ЗХОжности                                       6

Для начала необходимо четко определиться с целями наблюдения: что конкретно мы собираемся наблюдать? Формулировки типа «как класс работает на уроке» или «как учитель общается с учениками» слишком общи, чтобы стать целями наблюдения. «Работа класса на уроке» может рассматриваться в аспектах его работоспособности и утомляемости, коммуникативной активности, тревожности, агрессивности и т. д. Точно так же «общение учителя с учениками» может изучаться с точки зрения способов предъявления материала, стиля коммуникации, приемов поддержания дисциплины и др. Целью наблюдения может быть только такая предельно конкретизированная особенность: чем точнее она сформулирована, тем проще определиться с тем, как ее наблюдать.

Вторым этапом является выбор способа наблюдения: будет ли оно проводиться в естественных условиях, например на уроке, или в специально смоделированной ситуации? В качестве последних могут выступать различные формы организации совместной деятельности школьников, не связанные непосредственно с учебой: распределение тех или иных обязанностей, создание общими усилиями некоего «продукта» (коллажа «Герб класса» и др.), психологической игры и т. д. Обобщая представления о возможных условиях наблюдения, можно отметить, что оно бывает:

естественное или экспериментальное;

З управляемое Или не управляемое наблюдателем; спонтанное или организованное.

Выбор того или иного способа наблюдения зависит, прежде всего, от целей, предпочтений психолога, его «наблюдательского» опыта, наличия контакта и доверительных отношений с наблюдаемыми.

Затем следует разработать карту наблюдения, подходящую для исследуемой группы и соответствующую его целям и условиям.

                                                           Глаба                                      «трубного

Составление карты наблюдения предполагает «перевод» задуманного для наблюдения феномена на язык эмпирических референтов, то есть тех признаков, которые доступны непосредственному восприятию. К их числу относятся (методы социальной психологии... , 077):

речевые акты (их содержание, объем, последовательность, направленность, экспрессивность, частота, особенности лексики и др.); выразительные движения (экспрессия лица, тела, движений и действий); а движения и перемещения, поза, дистанция, соприкосновения; физические воздействия (касания, толчки, удары, поддержки, передача, отнимание, задержки и т. д.).

Очень важно выбрать именно те признаки наблюдаемого явления, которые сторонний наблюдатель может именно увидеть, а не догадаться об их существовании (например, при наблюдении агрессивности ученика в условиях перемены невозможно увидеть «злость», но можно зафиксировать такие признаки, как «удар», «укус», «плевок» и т. д.).

«Хорошая» карта наблюдения, которая отражала бы все (или многие) важные эмпирические референты наблюдаемого явления, как правило, не получается с первого раза и дорабатывается в процессе работы с ней. Иногда в ходе наблюдения за реальными людьми всплывает огромное количество дополнительных признаков, которые хочется воючить в карту наблюдения. Однако практика показывает, что оптимальное число признаков в карте наблюдения — от 10 до 20, причем чем больше человек одновременно планирует наблюдать психолог, тем меньше должно быть оцениваемых признаков.

Непосредственно перед выходом в наблюдаемый пасс необходимо определиться со способом фиксации наблюдаемой информации («вживую», при помощи магнитофона, ви-

деокамеры и т. д.), подобрать вспомогательные технические средства (бумага, ручка, кассета и т. д.).

В процессе наблюдения важно учитывать следующие особенности восприятия и интерпретации наблюдаемого (Регуш, 1991):

 многозначность одного и того же признака (один и тот же признак может быть выразителем различных свойств и состояний человека; например, улыбка, в зависимости от контекста, может быть не только признаком позитивного эмоционального настроя, но и носить саркастический характер); индивидуальность внешнего выражения одних и тех же психических признаков (например, тревога у одного человека может выражаться покраснением, а у другого — побледнением кожных покровов); а ситуационность внешних проявлений (в частности, в одних ситуациях человек может себе позволить заплакать или засмеяться, а в других нет и др.).

В процессе наблюдения результаты фиксируются в карте наблюдения, по его окончании подвергаются интерпретации. Интерпретация результатов наблюдения — работа во многом творческая и, следовательно, не лишенная субъективизма. Очевидность этот факта настолько высока, что в среде профессиональных психологов на угу тему даже существуют анекдоты, например:

Проводится эксперимент по устойчивости условных рефлексов у лягушки — подпрыгивать при каждом звонке колокольчика.

Звонок — и лягушка подпрыгивает. Исследователь фиксирует этот результат, после чего отрезает ей одну лапку и снова звонит в колокольчик. Лягушка подпрыгивает. Результат фиксируется, лягушке отрезается еще одна лапка. Звонок — лягушка подпры-

                                                             Гла8а                                      «труанот

гивает. После фиксации результата и отрезания третьей лапки эксперимент повторяется с тем же результатом.

Наконец лягушке отрезается четвертая лапка. Исследователь звонит в колокольчик, а лягушка не подпрыгивает! Исследователь записывает в тетрадь: «После отрезания четвертой лапки у лягушки резко слабеет слух».

Преодолению субъективизма способствуют максимально продуманные процедура и карта наблюдения.

Ниже представлены несколько готовых карт наблюдений, которые вполне могут пригодиться для диагностики «трудного класса».

Характеристика взаимодействия школьников друг с другом или учителя с классом

Описываемая программа наблюдения предложена М. Р. Битяновой (200l). Она разработана на основе подхода Р. Бейлза к диагностике вербального и невербального поведения в общении.

Бейлз выделил 12 параметров наблюдения, по которым можно понять, как отдельный человек или группа ведут себя в четырех ситуациях взаимодействия: демонстрация позитив ных эмоций, демонстрация негативных эмоций, постановка йроблем и решение проблем:

Сфера позитивных (и смешанных) эмоций:

1) демонстрирует дружелюбие; 2) снимает напряжение; 3) соглашается.

2.     Сфера решения проблем:

1)                     выдвигает предположение; 2) высказывает мнение; 3) дает и_нформацию.

3.     Сфера постановки проблем:

l) запрашивает информацию; 2) просит высказать мнение;

3) запрашивает предложения.

4.     Сфера негативных (и смешанных) эмоций:

1)                     не соглашается;

2)                     ведет себя напряженно;

З) демонстрирует недружелюбие.

для каждого параметра возможны различные вербальные и невербальные эмпирические референты, которые зависят от особенностей конкретных наблюдаемых человека или группы. Например, для первой сферы можно выделить такие признаки, как в табл. 5.

Таблица 5

Эмпирические референты для схемы наблюдения Р. Бейлза

Сфера	№раметры	Эмпи ические			нтн
		Ве бальные	Невербальные
Сфера гюзитивных (и смеивнных) эмоций	Демонстрирует друелюбие	Положительнье оцет, похвоы. Называние по имени	Улыбка. Устойчивый контакт глаз
	Снимает кпряжение	Поощряет, подбадривает. Предлагает высказать несогласие	Рав»юправная гюзиция. Спокойная интонация высказываний
	Соглашается	Высказывает согласие. Высказывает положительную оценку мнению па тне а	Поддакивает. Кивает головой в за согласия

                                                             ГлаВа                                      «пфуаноао

Эмпирические референты, предложенные в табл. 5, не являются универсальными; содержание каждого параметра зависит от особенностей конкретного класса (ведь бывают, например, такие классы, в которых дружелюбие выражается в обращении не по имени, а с использованием прозвища). Поэтому вряд ли целесообразно приводить эмпирические референты для других сфер, поскольку они будут применимы только к некоему абстрактному классу. Их перечень может составить сам психолог на основе знания особенностей социально-психологической ситуации в собственной школе.

Процедура наблюдения может быть двоякой в зависимости от того, за кем ведется наблюдение: за учителем в его взаимодействии с классом или за общением одноклассников друг с другом.

Изучение особенностей взаимодействия класса и педагога предполагает фиксацию реакций одной из наблюдаемых сторон на поведение другой. Например, для изучения влияния стиля общения педагога с классом на активность учащихся можно составить регистрационную таблицу, в которой в строках предстањлены параметры взаимодействия, демонстрируемого педагогом, а в столбцах — те же самые параметры, но в ответной реакции класса. Чтобы зафиксировать характеристику каждого акта «действие педагога — ответ класса», достаточно просто поставить значок, симпатичный наблюдателю (галочку, пластик, крестик), на пересечении соответствующих строки и столбца. «Перевернув» таблицу, можно наблюдать за реакцией педагога на те или иные действия учеников.

Хочется отдельно подчеркнуть, что этот метод диагностики взаимодействия учителя с классом является, пожалуй, самым информативным. Разнообразные тесты и анкеты не могут дать достаточно достоверную информацию, потому что любой человек при их заполнении подвержен воздействию эффекта сопиальной желательности, и зачастую учитель с их помощью описывает не себя, а свое представление о том, каким должен

*

быть хороший учитель. Ситуация наблюдения, о которой педагог, естественно, знает, также накладывает определенный отпечаток на его поведение, который, однако, по ходу урока, с попаданием учителя «в привычную колею» во многом нивелируется. Особую роль начинают играть невербальные референты, которые, как широко известно, значительно хуже поддаются сознательному контролю, чем произносимые слова.

Общение оДноклассников друг с Другом целесообразно наблюдать в ходе совместного решения ими какой-нибудь общей задачи, а не просто в ситуации урока. Для регистрации увиденного необходимо составить таблицу, в которой в строках будут перечислены имена и фамилии учеников, а в столбцах — параметры схемы Бейзла. Если группа слишком большая, можно ограничиться перечислением параметров наблюдения в строках и фиксировать «безымянно» проявления класса в двух столбцах — «вербальные референты» и «невербальные референты». В этом случае можно будет увидеть, в какой сфере во внутриклассном взаимодействии больше трудностей — в деловой или в эмоциональной; что дается группе труднее всего и, следовательно, на формирование каких навыков надо сделать упор в работе с ней.

Характеристика социальнопсихологического климата в классе

Социально-психологический климат (от греч. k[ima — наклон) — это устойчивое состояние группы, относительно стабильный и типичный для нее эмоциональный настрой, отражающий реальную ситуацию внутригруппового взаимодействия и межличностных отношений. Он является отражением актуальной СОциальнО-ПСИХОЛОГическоЙ ситуации в группе и оказывает существенное влияние на эмоциональное состояние и, как следствие, на эффективность деятельности и общения всех входящих в нее людей.

                                                             Глаба                                     «пфуаного

В литературе описаны следующие параметры для характеристики социально-психологического климата группы: дружелюбие;

О согласие; увлекательность;

О продуктивность; сотрудничество; теплота; взаимная поддержка; занимательность; удовлетворенность (атмосферой в группе).

Конечно, можно описать климат в классе, предложив ученикам шкалы полярных характеристик, по которым можно оценить отношения с одномассниками:

дружелюбие	8765432 1	враждебность
согласие	8765432 1	несогвие
увлекагельносљ	8765432 1	равнодушие
продуктивность	8765432 1	непрсшупивносљ
сотрудничество	8765432 1	отсутствие
теплота	8765432 1	сотрудничества
взаимная поддержка	8765432 1	плодность
занимательность	8765432 1	недоброжелательность
успешность	8765432 1	скука
удовлетворенность	8765432 1	неуспешность
(атмосферой в группе)		неудовлетворенюсљ

Однако далеко не всегда это описание будет отражать реальное положение дел, и по уже упомянутым выше причинам социальной и групповой желательности, и просто потому, что далеко не каждый девятиклассник (не говоря уже о третьекласснике) представляет себе, что такое «продуктивность отношений».

Наблюдение в силу своей процедуры снимает это ограничение. Для диагностики социально-псИХОЛОГИЧеСКОГО клима-

та целесообразно сопоставить результаты наблюдения за классом в деятельности, регламентируемой учителем (например, во время урока-дискуссии или урока, основанного на совместной работе учеников) и в «свободном полете» (предположим, в ситуации распределения обязанностей или планирования праздника в отсутствии педагогов).

Учитывая, что все десять классических параметров социально-психологического климата можно разложить по трем векторам (эмоциональный фон, способность к сотрудничеству, эффективность взаимодействия), его эмпирические референты могут быть, например, такими (табл. 6).

Таблица 6

Эмпирические референты социальнопсихологического климата (СПК) класса

Параметры	Эмпирические референты благоприятного СПК
	Вербальные	Невербальные
Эмоциональный фон	Словене выражение гюзтвного отношения к процессу взаимодействия и отдельным ученикам	Доброжелательные улыбки, смех. Позитивный или сгюкойный тон высказываний
Способность к сотрудничеству	Обращения к собеседнику с утлняющими вопросами. Выстзывание заинтересованности в мнении другп («А как ты думаешь?», «Вам это нравится?» и др.)	Выслушивания с демонстрацией внимания (поддакиванием, угуканием), контактом глаз. Равноправные позиции (по предпочитаемой позе, расположению в помащении и относительно
Эффективносљ взаимодействия	Словесное подтверждение решения поставленной задачи. Словесное выражение удовлетворения льтатом	жесты, выражающие удовлетворение проделанной работой. Улыбка при подведении штов работы

                                                            ГлаВа                                                                     »

Окончание таблицы 6

Параметры	Эмпирические референты неблагоприятного СПК
	Вербальные	Неверьные
Эмоцуюнальный фон	Словесное выражение негативного отмшения к процессу взаимодействия и отдельным вникам	Недоброжелательные улыбки, смех, обидные слова в адрес одноклассников. Печальный или враждебный тон высказываний
способность к сотрудничеству	Перебивание собеседника. Высказывание незаинтере сованносш в мнении дру• гп («А по тебя спрашивает?», «А ты здесь при. чем?» и	Отсутствие угукания, поддакивания или контакта глаз. Неравноправные позиции (стремление доминировать или подчиняться, по позе и расположению
Эффективность взаищдействия	Словесное отрицание решения поставленной задачи. Словеа•т выражение неудовлетворения льтатом	Жесты, выражающие неудовлетворение приеланной работой. Петь или враждебность при поддедении итогов работы

Так же, как и в предыдущем случае, предложенные референты не являются единственно возможными, и их список может дополняться другими характеристиками. При фиксации полученных результатов можно пойти по пути обобщения увиденных особенностей класса (в этом случае наблюдаемые особенности фиксируются без указания фамилии того, в чьем поведении они были замечены). Такие результаты помогут обозначить наиболее проблемные составляющие социально-психологического климата, на которые следует обратить особое внимание в коррекционно-развивающей работе с классом (хотя, как правило, все они тесно связаны друг с другом). Однако в большинстве случаев целесообразнее записывать результаты наблюдения пофамильно, что позволит увидеть вклад каждого школьника в общую психологическую

атмосферу класса, его индивидуальное самочувствие в нем. Такие данные могут стать отличной основой для индивидуального консудьтирования .

Применяя этот метод к диагностике «трудного класса», можно использовать только «неблагоприятную» шкалу, которая позволяет выявить наиболее напряженные аспекты психологического климата в нем. Это позволит сократить число наблюдаемых параметров и тем самым упросит задачу наблюдателю. Однако в этом случае не удастся увидеть сильные стороны класса, которые могли бы стать ресурсом при планировании последующей работы с ним.

Характеристика стиля

учебной деятельности класса

Те же самые замечания относятся и к наблюдению за особенностями учебной деятельности класса. В целом его можно охарактеризовать через три упомянутые выше составляющие: содержательную, операционную и мотивационную (табл. 7).

таблица 7

Эмпирические референты учебной деятельности (УД) масса

Параметры	Эмпи инкие			ты благоп итой У
		ьные		Не	бальные
Содержательный компонент	Словесное выражение мнимания объясняемого материала. Правильные ответы на вопросы гю жду урока (с места или у доски). Уточняющие вопросы к ителю			Утвердительные жесты в ответ на вопросы о понятности объясняемою материла. Спокойная реакщая при ответе с места или у доски (по пому материала, пройденного на уроке)
Операциональный компонент	Словесное выражение понимания технологических моментов ка.			Наличие у учеников необходимых пособий и инструментов

ГлаВа

Оконч ан и е табл и цы 7

Параметры	эмпи леские		нты благоп ияпюй УД
	Ве бальные		Неве бальные
	Уточмющие вопросы к учителю по поводу того, как делать то или иное зарние		Единый темп выполнения задания. Выгюлнение требований технологического ка
№шващюнный комтнент	Словесное выражение интереса к изучаемому материалу. Высказывания о связи изучаемого материала с жизненным опытом		Поддержание концентрации внимания на протяжении каждого смыслового момента урока
Сццержательный компонент	Словесное выражение непонимания объясняемого материала. Неправильные ответ на вопросы по ходу урока (с мест или у доски). Отсутствие утшюющих овк телю		Отри№тельные жесты в ответ на вопросы о поняпюсти объясюемого материала. Тревожная реакция при ответе с места или у доски (ттй голос, прерывистый голос, дрожь, испарина и т. д)
Операциональный компонент	Словесное выражение непонимания ТГ)О-ЮЛОГИЧеСких моментов урока. Отсутствие уточняющих вопросов к учителю т) поводу того, как делаљ то или иное задание		Отсутствие необщдимых пособий и инструментов у уников. При выполнии задания есть «обгоняющие» или «отстаюиуе». Невыполнение треЬваний технологического по
Мотивационный компонент	Словесное выражение отсутствия интереса к чаемому материалу		Отвлечение внимания лжении каждрго смьплового момента урока (целесообразно тмечать, на что отвлетется внимание

Подводя итог, необходимо еще раз подчеркнуть, что применение метода наблюдения в диагностике школьного класса, несмотря на его трудоемкость, дает предельно конкретизированные результаты; эти результаты позволяют максимально четко формулировать цели дальнейшей коррекционно-развивающей работы с классом, планировать ее адресно, опираясь на сильные стороны, которые, вероятно, есть в его функционировании.

ПРИМЕНЕНИЕ ПРОЕКТИВНЫХ МЕТОДОВ В ДИАГНОСТИКЕ «ТРУДНОГО КЛАССА»

Рисуночные методы

Проективные рисунки очень разнообразны и могут применяться для диагностики различных свойств и состояний личности. В контексте работы с «трудным классом» мы предлагаем использовать их с целью изучения социально-психологического климата в классе, школьной мотивации и групповой идентичности. Особенно хорошо зарекомендовали в этой связи методики «Школа зверей» и «Мои оДноклассники».

Рисуночные методики применимы для испытуемых любого возраста — с 1-го по 1-й масс. Ограничения могут быть связаны только с затруднениями в понимании инструкции.

для получения достоверной информации необходимо соблюдать ряд условий. В частности, важным условием яшшется отсутствие учителя (учителей) в момент рисования и пострисуночного опроса, так как, согласно результатам мноГОЧИСЈЕННЬЖ экспериментов, само присутствие педагога (или просто его портрета!) часто ограничивает учащимся свободу

                                                            Глаба                                                                    »

выбора высказывания или формы поведения. По завершении рисования необходим пострисуночный опрос, позволяющий уточнить сюжет рисунка и отношение учащегося к его отдельным 5лементам. В первом-втором классах пострисуночный ОПРОС проводится в индивидуальном режиме. Начиная с третьего класса он может проводиться фронтально в письменной форме, при условии, что вопросы четко сформулированы.

Процедура проведения допускает как индивидуальную диагностику, так и обследование в групповой форме. Для проведеНИЯ диагностики необходима бумага формата А4, простые и цветные карандаши, стирательные резинки.

Для каждого варианта проективных рисунков существует отдельная инструкция.

Очень объемным методом диагностики , дающим разноплановую информацию, является методика «Школа зверей» (Панченко, 2000; Митяева, 2003). Она позволяет увидеть и мотивацию посещения школы, и образ собственного класса в школьной »овни каждого учащегося, и психологическую атмосферу в классе глазами каждого школьника. Диагностику с помощью этой методики предваряет следующая инструкция: «Нарисуй(те), пожалуйста, картинку на такую тему: что было бы, если бы наша школа превратилась в школу для зверей, а не для детей?» Следует учитывать, что, в силу широкого простора для творчества учащихся, предоставляемого этой инструкцией, некоторые рисунки могут не содержать информации о школьном классе, к которому принадлежит их автор. Это бывает, прежде всего, тогда, когда ребенок не интегрирован в класс, игнорируется им, существует «сам по себе» или же его отношения с иассом характеризуются высокой эмоциональной напряженностью.

Рисунок «Мои одноклассники» в силу более жесткой формулировки инструкции несколько сужает проективное пространство, однако позволяет детализировать вопросы соци-

ально-психологического климата и групповой идентичности. В этом случае инструкция формулируется предельно просто: «Нарисуй(те), пожалуйста, рисунок на тему „Мои одноклассним”».

Если школьники высказывают сомнение в том, что им удастся нарисовать хорошие рисунки, что бывает довольно часто, необходимо пояснить, что качество рисунков оцениваться не будет. Важно отразить «авторский взгляд» на заданную тему.

В пострисуночном опросе необходимо уточнить: а Чем заняты сейчас персонажи рисунка?

 Какое у них настроение?

 Кем из нарисованных персонажей мог бы быть сам автор рисунка? (если инструкция предполагает возможность его наличия). Где сейчас сам автор, если на рисунке его нет?

Анализ полученных результатов предполагает качественную обработку данных. Для интерпретации рисунков используются различные уровни их анализа (Аллан, 1998; Романова, 2001): формально-графический (характер линий, нажим, стирания);

О цветовой (предпочитаемые и игнорируемые цвета, используемые в рисунке);  уровень общепринятых интерпретаций (значение отдельных деталей рисунка, качество их прорисовки); уровень интегрированности рисунка (расположение рисунка на листе, его элементов относительно друг друга);

И символический (интерпретация символов, использованных в рисунке);

И сюжетный (интерпретация сюжета рисунка).

Самые обобщенные признаки, указывающие на характер школьной мотивации, социально-психологического климата в классе и групповой идентичности, представлены в табл. 8.

»

Табл и ца 8

Качественная обработка проективных рисунков

Параметры	Критерии оценки	Признаки в рисунке
Школьная мотивация	Учебная	Изображен учебный процесс и его атрибуты па ТЫ, ДОСЕ, еники, тель ит. д
	Коммуникативная	Изображено внеурочное взаимодействие ащихся
	Игровая	Изображен процесс игры (самостоятельной или с одноклассниками
	Неопределенная	Нет признаков, которье позволили бы оп елиљ тип ШКОЛЬНОЙ мотивации
Социально психологический «мат	Благоприятный	Изображение одноклассников, их прорисовка. Отсутствие штриховки, нормальный нажим, минимум стираний и зачеркиваний. Предпочтение ярких, «светлых» зов. Изображение шевидно приятных или нейтральных ситуаций взаимодействия с одноклиниками, персонажей в гюзливном э» цуюнальюм состоянии. Композищжная целостность изоб ения
	Неблагоприятный	Отсутствие изображения одуоклассников или их неадекватная прорисовка (схематизирование или чрезмерно тиртельная прорисовка, ло сравнению с собственным изображением или изображением других элемент рожка). Негативное эмощ,юнальное состояние перснхей. Выражена штриховка, СЛИШКОМ сильный или слабый нажим, стирания и перкивания. Предлочтение «мрачных» цветов, дисгармонич»вя цветовая гамма. Изображение овлдно непритных ситуаций взаим№ействия с одноклассниками. Изображение РЛЛНЫХ барьеров между одноклассниими, собой и одноклассниками. На        ение целостюсти изоб ения

Оконч а ни е табл и цы 8

Параметры	Критерии оценки	Признаки в рисунке
Групповая идентњносљ	Сформированная	Наличие изображений одноклассников, включенных в общую деятельность. Наличие символов, оЯзначающих групповое единство (например, названия класса). Равенство изображенных фигур школьников (по размеру, №ету, нажиму, штриховке и др.). Упоминание в пострисуючном опросе катего «Мы»
	Несформированная	Отсутствие изображения одноклассников в процессе совместной деятельности. Противогюстааление некоторы фигур фигурам ОСТаЛЬНЬИ одноклассников с помои.ью различных выразительных средств (нажима, ловки, азме , цвета ит. д.

Для иллюстрации описанной интерпретационной схемы приведем примеры рисунков школьников разных возрастов.

На рис. 3—5 изображена «школа зверей». Учебную мотивацию можно наблюдать только в рисунке третьеклассника Г. А-ва. Остальные рисунки не позволяют охарактеризовать мотивацию посещения школы как учебную. На основе реультатов пострисуночного опроса она была определена как коммуникативная.

Рисунок Т. А-ва иллюстрирует также графическое выражение относительно благоприятного СОЦИаЛЬНО-ПСИХОЛOГИческого климата и в целом сформированной групповой идентичности. В рисунке К. Л-на также прослеживается сформ ированная групповая идентичность, однако психологическая а гмосфера в его классе, судя по всему, оставляет желать лучшео. Чтобы конкретизировать содержание его рисунка, приведсм две «приглаженные» фразы из пострисуночного опроса: „ Наш класс — как террариум. Все только и делают, что гадости

друг другу». В классе Ю. Р-вой, судя по ее рисунку и пострисуночной беседе, есть трудности и в сфере социально-психологического климата, и в сфере групповой идентичности: «Они (одноклассники) — зверье! Их надо показывать в зоопарке для опытов».

Рис. З. «Школа зверей». Т. А-в, 3-й класс

Рис. 4. «Школа зверей». К. Л•н, 7-й класс

Рис. 5. «Школа зверей». Ю. Р-ва, 5-й класс

Все рисунки «Мои одноклассники», приведенные ниже, нарисованы первоклассниками — школьниками, для которых проблема адаптации к новому коллективу и формирования групповой идентичности актуальна для всех без исключения. В рисунке А. К-вой можно отметить признаки учебной мотивации и сформированной групповой идентичности: «Мы занимаемся английским по подгруппам», хотя психологическая атмосфера в классе воспринимается автором как не слишком комфортная (из того, что может быть не видно в его цифровом варианте, отметим черно-белую цветовую гамму и многочисленные стирания). Относительно сформированная групповая идентичность прослеживается и в рисунке Г. М-ва, однако его представление об обстановке в собственном классе и о целях совместного времяпровождения учеников, безусловно, не могут не вызывать настороженности (в оригинале рисунок выполнен преимущественно красным карандашом, зеленым цветом изображены только врезающийся в дом самолет и дым над крышей). Несформированную учебную мотивацию и групповую идентичность можно наблюдать в рисунке Н. К-ной, на котором изображены девочки, с которыми она общается: «После школы я, Оля и Таня пойдем в кафе на вокзале».

Рис. 6. «Мои одноклассники». А. К-ва, 1-й масс

Рис. 7. «Мои одноклассники». Г. М-в, 1-й класс

Рис. В. «Мои щномассники». Н. к-на, 1-й класс

101

Хотя проективная диагностика и требует определенного опыта работы, в частности, с рисуночными методиками (как правило, для быстрой и качественной обработки необходимо «набить глаз»), она дает уникальную возможность перекинуть мостик к консультированию благодаря, прежде всего, пострисуночной беседе, которая в ряде случаев, по сути, и является первой консультацией.

Цветовой анализатор мира

Цвето-ассоциапшвная метоДикаА. М. Парачева представляет собой модифицированный вариант известного Цветового теста отношений и относится к группе психосемантических методов психологической диагностики. Основной методический прием, используемый в данной методике, — это проецирование множества объектов на некий алфавит индексов. В данном случае в качестве такого алфавита индексов используются цветовые карточки из ранжировочного теста М. Люшера.

Цель методики. Методика позволяет изучить эмоционально-оценочное отношение учащихся к различным сторонам школьной жизни.

Возрастные ограничения. Методика может использоваться на любом этапе школьного обучения.

Процедура диагностики. Возможно проведение исследования как в индивидуальной, так и в групповой форме. В ходе исследования ученикам предлагается определить, с каким из восьми цветов ассоциируется названное экспериментатором понятие (в зависимости от цели исследования список понятий может включать в себя перечень школьных предметов, фамилии работающих в классе учителей или же одноклассников), и поставить номер цвета в соответствующий квадратик на стандартном бланке рядом с названием оцениваемого объекта. Все понятия зачитываются экспериментатором вслух. В конце учеников просят проранжировать цветовые карточ-

                                                            Глава                                      «трудного

ки в порядке предпочтения, от наиболее приятного к наиболее неприятному, и расставить в соответствии со своими индивидуальными предпочтениями номера цветов в специально отведенной для этой процедуры части бланка.

Необходимые материалы. Для проведения тестирования необходим опросный бланк и цветовые карточки теста Люшера. При групповом варианте психодиагностики удобно разместить все восемь карточек на одном листе формата М.

Инструкция 1 (дается перед началом основной экспериментальной процедуры). «Все в нашем мире имеет свой цвет. Как вы думаете, какого цвета Баба Яга? А Змей Горыныч? Звук „а"? Посмотрите, пожалуйста, на доску. Вы видите там восемь цвет ных карточек. Каждый цвет обозначен своим номером: синий — М 1, зеленый — № 2, красный (оранжевый) — № 3, желтый — № 4, малиновый (фиолетовый) — № 5, коричневый — № 6, черный — № 7, серый — № 8. Перед вами лежит бланк, на нем перечислены фамилии ваших одноклассников. Подумайте, с каким цветом у вас ассоциируется каждый из них, и занесите номер цвета в ячейку напротив каждой фамилии. Работайте, пожалуйста, очень внимательно, никого не пропускайте».

Инструкция 2 (дается после окончания цветоассоциативной процедуры). «Из восьми цветов выберите тот, который вам больше всего нравится. Его номер занесите в первый столбец  таблицы в нижней части бланка. Из оставшихся цветов выберите самый приятный и его номер занесите во второй столбец. Далее расположите номера всех цветов в порядке от самого приятного до самого неприятного».

Стимульный материал. Ниже мы приводим образец бланка для проведения Цвето-ассоииативной методики. Еще раз напоминаем, что перечень понятий каждый раз составляется психологом индивидуально, в зависимости от того, выяснение отношения к какому именно компоненту образовательной среды предстамяется наиболее актуальным.

Дата

Класс

Имя, фамилия

Подумайте, с каким цветом у вас ассоциируется каждый учебный предмет, и занесите номер цвета в ячейку напротив его названия. Работайте очень внимательно, ничего не пропускайте.

Цвета: 1 — синий, 2 — зеленый, З — оранжевый, 4 — желтый, 5— малиновый, 6 — коричневый, 7— черный, 8— серый.

	Алгебра		)блмия		История
	Геометрия		Физиа		География
	Русский язык		Англ. язык
	Литература		Физкультура		оивт
	Биология		Чеуение		История го

Из восьми приведенных выше цветов выберите тот, который вам больше всего нравится. Его номер занесите в первый столбец. Из оставшихся цветов выберите самый приятный и его номер занесите во второй столбец. И далее расположите все цвета в порядке от самого приятного до самого неприятного, их номера последовательно занесите в таблицу:

	2	з	4	5	6	7	8

Обработка и интерпретация результатов. Сразу хочется оговорить, что из всего многообразия вариантов обработки данных методики ЦАМ мы обозначим лишь некоторые, наиболее тесно связанные с темой, указанной в названии этой тИМ. Количественный анализ результатов уместен прежде всего при

Глаба

обработке групповых данных, таким образом психолог получает представление о ситуации, сложившейся в шассе в целом. Здесь можно подсчитать ряд коэффициентов. Во-первых, эго коэффициент комфортности, который рассчитывается для каждого включенного в стимульный материал понятия по формуле:

где Х— частота встречаемости цвета, а цифры 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 — номера цветов в стандартном цветоранжировочном ряду. Психологический смысл коэффициента комфортности заклю чается в том, что чем сильнее отвергаются «чистые» цвета (синий, зеленый, оранжевый, желтый) и чем притягательнее «грязные» цвета (коричневый, черный, серый), тем хуже психологическое состояние испытуемого. К психологически некомфортным понятиям можно отнести те, значение коэффициента комфортности для которых не превышает единицы.

Особый интерес может представлять оценка социальнопсихологического климата в классе с помощью подсчета коэффициентов комфортности, полученных в случае, когда объектами цвето-ассоциативного эксперимента становятся одноклассники. Приведем пример интерпретации подобного рода результатов:

Для ОЦеНКИ характера межличностных отношений в 10-м классе мы обратились к показателю коэффициента комфортности. Оказалось, что 4 ученика в классе являются для своих товарйщей максимально дискомфортными, а еще для 9 человек этот показатель составил единицу, то есть границу между зонами комфорта и дискомфорта. То есть 1 3 человек (а это почти половина учеников в классе) или вызывают сильную неприязнь, или едва принимаются. Естественно, эти данные творят о резком напряжении социально-психологического климата в кпассном коллективе и не могут не вызывать сильную тревогу.

Незаконченные предложения

Метод незаконченных предложений позволяет проанализировать эмоциональное отношение учеников к основным компонентам образовательной среды . Он представляет собой опосредованный метод установления семантических связей (Петренко, 1988), позволяющий в свободной форме выявить основные представления испытуемого о заданном предмете и эмоциональные отношения к нему (в нашем случае — о компонентах образовательной среды).

Цель методики. Методика позволяет выявить особенности эмоционального отношения школьников к различным компонентам образовательной среды.

Возрастные ограничения. Методика может использоваться на любом этапе школьного обучения.

Процедура диатостики. Методика может проводиться как индивидуально, так и в групповой форме. В первом (а иногда и во втором) классе, пока ребенок еще не овладел в достаточной степени навыками письма, методика проводится только в индивидуальном режиме, в форме беседы. На последующих этапах школьного обучения возможно применение групповой формы психодиагностики.

Необходињие материалы. Диагностический бланк содержит инструкцию и задания — предложения, которые испытуемому необходимо закончить. В нем также указываются фамилия и имя учащегося, возраст и дата диагностики. Для индивидуальной (устной диагностики) необходимо заготовить средства регистрации ответов ребенка (возможно использование диктофона).

Инструкция.

О Для устной формы диагностики: «Сейчас мы будем играть в такую игру: я называю начало предложения, а ты придумываешь, чем оно заканчивается».

О Для письменной формы диагностики: «Закончи, пожалуйста, следующие предложения. В этом задании нет

Глаза

«правильных» и «неправильных» ответов, поэтому пиши первое, что приходит в голову».

Текст методики. Незаконченные предложения могут быть модифицированы для конкретных диагностических целей. В частности, для изучения взаимоотношений в классе и групповой идентичности МОЖНо использовать следующий набор предложений:

1. Мне кажется, что наш класс...

2. Меня радует, когда мы, одноклассники...

З. Больше всего в моих одноклассниках меня раздражает то...

4.    По сравнению с другими наш класс...

5.    Мне бы очень хотелось, чтобы мои одноклассники...

6.    Когда после каникул я встречаюсь с одноклассниками...

7.    Я мечтаю, чтобы нащ ЮиСС...

8.    Большинство девочек в нашем классе...

9.    Большинство мальчиков в нашем классе...

10.  Наверное, учителя, работающие с нашим классом...

Обработка резуљттов. При обработке результатов оценивается, прежде всего, «эмоциональное благополучие» каждого ответа ребенка. К «эмощюнально-благополучным» ответам относятся те, которые указывают на позитивное или нейтральное отношение к заданным в незаконченных предложениях ситуациям. Ответы, указывающие на переживание тревоги, страха, обиды, ЗлОСТИ и ДРУГИХ отрицательных эмоций, можно рассматривать как «эмоционально неблагополучные». Помимо оценки эмоционального фона можно осуществить процедуру подсчета вариантов завершения каждого из предложений для получения представления о когнитивной состашшющей образа класса и взаимоотношений с одноклассниками. Этот материал может быть обсуждеН во время консультации с ребенком или в процессе групповой работы с детьми.

В качестве отдельного момента интерпретации необходи• мо рассматривать случаи, в которых испытуемый затрудняет,

107

ся ответить на вопрос методики («отказы»). «Отказы» интерпретируются как результат работы психологических защит (Петренко, ' 983) или как сознательное стремление испытуемого к защите личностных границ (что, впрочем, также предполагает неосознанные элементы психологических защит).

МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ «ТРУДНОГО КЛАССА»

Тест Э. Ф. Замбацявичене

Методика разработана Э. Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра с целью исследования развития и особенностей понятийного мышления, сформированности важнейших логических операций у детей младшего школьного возраста.

В методику входят задания четырех типов, направленные на выявление умений ребенка осуществлять различные логические операции с вербальным материалом. Каждый субтест включает 10 заданий.

В состав первого субтеста входят задания, требующие от школьников навыков дифференциации существенных и несущественных признаков предметов и простейших понятий. По результатам субтеста можно также судить о словарном запасе ребенка.

Второй субтест представляет собой словесный вариант методики исключения «пятого лишнего». Результаты его проведения позволяют судить об уровне сформированности опера-

ций обобщения, абстрагирования, выделения существенных признаков предметов и явлений.

Третий субтест содержит задания на умозаключения по аналогии. Они требуют умственных навыков установления отношений и логических связей между понятиями.

Четвертый субтест также направлен на исследование важнейшей для данной ступени интеллектуального развития операции обобщения.

Инструкции и порядок работы. Перед предъямением контрольных десяти заданий каждого субтеста необходимо дать несколько тренировочных — для того чтобы ввести детей в задачу, помочь уяснить суть предстоящей интеллектуальной

„работы.. Во время выполнения контрольных заданий текст может зачитываться как самим психологом, так и детьми про себя.

Стимульный материал.

Субтест 1

Продолжи предложение одним из слов, содержащихся в скобках. Для этого подчеркни его.

1. У сапога есть (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).

2. В теплых краях обитает (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень).

3. В году (24, 3, 12, 4, 7 месяцев).

4. Месяц зимы (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март). 5. В России неживет (соловей, аист, синица, страус, соловей).

6. Отец старше своего сына (часто, всегда, иногда, редко, никогда).

7. Время суток (год, месяц, неделя, день, понедельник).

8. Вода всегда (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная). 9. У дерева всегда есть (листья, цветы, плоды, корень, тень).

10. Город России (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).

109

Субтест 2

Одно из пяти слов в ряду не подходит к остальным. Вычеркни его.

1 I . Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

[2. Река, рзеро, море, мост, болото. В. Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.

14. Киев, Харьков, Москва, Донец, Одесса.

[5. Шиповник, сирень, каштан, жасмин, боярышник.

16. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.

l7. Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей.

[8. Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.

19. Число, деление, вычитание, сложение, умножение.

20. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

Субтест 3

Найди среди пяти слов, написанных в скобках, одно, которое так же подходило бы к слову, написанному перед скобками, как подходят друг к другу слова соседней пары.

1.     Огурец / овощ Георгин / (сорняк, роса, садик, цветок, земля)

2.     Учитель / ученик Врач / (очки, больные, палата, больной, термометр)

З. Огород / морковь Сад / (забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка)

4.     Цветок / ваза     Птица / (клюв, чайка, гнездо, перья)

5.     Перчатка / рука Сапог / (чулки, подошва, кожа, нога, щетка)

6.     Темный / светлый Мокрый / (солнечный, скользкий,

7.     Часы / время

8.     Машина / мотор сухой, теплый, холодный) Термометр / (стекло, температура, кровать, больной, врач) Лодка / (река, моряк, болото, парус, волна)

Глаба

9.     Стул / деревянный Игла / (острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная)

10. Стол / скатерть Пол / (мебель, ковер, пыль, доска, гвозди).

Субтест 4

Подбери общее слово к двум, указанным в строчку.

l . Метла, лопата...

2.   Окунь, карась...

3.   Лето, зима...

4.   Огурец, помидор...

5.   Сирень, шиповник...

6.   Шкаф, диван...

7.   День, ночь...

8.   Слон, муравей...

9.   Июнь, июль...

10.  Дерево, цветок...

Обработка полученных данных. Прежде всего каждый правильный ответ оценивается определенным баллом в зависимости от своей изначальной сложности (табл. 9).

Таблица 9

Количество баллов за правильные ответы теста Э. Ф. Замбацявичене

l l l

Следующим шагом обработки является подсчет общей суммы баллов, полученных каждым школьником по каждому субтесту и тесту в целом. Данные по субтестам сравниваются с максимально возможным результатом, который составляет: для субтестов I и 2 — 26 баллов; для субтеста 3 — 23 балла; для субтеста 4 — 25 баллов.

Общий балл сравнивается с максимально возможным баллом по данному тесту в целом (он составляет 100 баллов), и в соответствии с ним устанавливается уровень развития словесно-логического мышления:

100—75 баллов — высокий уровень развития; 74—50 баллов — средний уровень развития; 49—25 баллов — низкий уровень развития.

Интерпретация полученных результатов применительно к классу как единому целому аналогична алгоритму качественной обработки данных, приведенному в разделе «Методика оценки умственной работоспособности».

Методика оценки

умственной работоспособности

Методика оценки умственной работоспособности предложена Т. Земских (1999). Она предназначена для диагностики отдельных характеристик интеллектуальной деятельности подростков 11—18 лет (5—11 -й классы).

Обоснуем причины выбора именно этой методики среди огромного количества аналогичных методов, ориентированных на подростковый возраст (достаточно вспомнить методики Равена или Амтхауэра, тест логических отношений, ШТУР и др.). Представляется, что отличительные достоинства этой методики заключаются, прежде всего, в том, что она позволяет оценить уровень развития познавательных процессов не в «чистом срезе», а в контексте объема проделанной ин-

»

теллектуальной работы, то есть смоделировать ситуацию учебной нагрузки. Кроме того, в случае выбора группового характера ее проведения результаты каждого конкретного ученика не освобождены от влияния присутствия одноклассников во всем разнообразии их проявлений, что приближает ситуацию диагностики к реальной учебной деятельности (как, впрочем, и частично «программный» стимульный материал). И наконец, в отличие от многих других, данная методика «экспрессдиагностична» — очень экономна по временным затратам на проведение и описание полученных результатов, что сберегает силы не только психолога, но и школьников (чего нельзя сказать о многих тестах умственного развития, традиционных для школьной практики).

Особенностью описываемой методики является возможность сочетания количественного и качественного анализа полученных результатов. Однако в этом кроется и сложность, сопровождающая ее проведение: индивидуальную ДИаГНОСТИку организовать намного проще, чем групповую. фупповая диагностика требует участия как минимум 2—3 диагностирующих, которые фиксировали бы частоту обращения тестируемых к инструкции.

Необходимо соблюдать следующие требования к проведению диагностики:

 Необходимо обеспечить должный уровень тишины во время проведения тестирования. Если запланированная диагностика совпадает с каким-нибудь шумным мероприятием, проходящим в соседнем помещении, то ее необходимо перенести на другой день, в противном случае результаты будут недостоверны, поскольку работа предполагает напряжение функций внимания. Желательно также избегать внезапных появлений в помещении посторонних людей, например, с помощью предупреждающей таблички на двери (если, конечно, это принято в школе, иначе результат может быть прямо про113

тивоположным) или поставив у дверей дежурного и т. д. Обязательным условием является гарантия конфиденциальности полученных сведений (на педагогическом совете или в консультировании учителей они представляются только в обобщенном виде).

Любой школьник имеет право на обратную связь по результатам тестирования, поэтому необходимо сообщить или напомнить тестируемым о месте, где можно получить интересующую их информацию, и о времени, в которое это удобнее сделать.

 При проведении тестирования и особенно при формулировании обратной связи необходимо помнить, что сведения о собственных интеллектуальных особенностях человек склонен «пигмалионизировать» (то есть воплощать в жизнь) намного ярче, чем информацию о любых других психических особенностях. Поэтому при проведении тестирования необходимо особенно тщательно избегать любых оценочных суждений, а при информировании учащихся о полученных результатах делать упор на сильные стороны их интеллектуальной сферы, выявившиеся в ходе выполнения заданий.

Процедура диагностики зависит от того, какую форму ее проведения предпочтет психолог — индивидуальную или групповую. Опыт применения методики показал, что и та и другая формы допустимы при соблюдении ряда условий.

ИнДивиДуальная форма проведения, безусловно, более предпочтительна. В этом случае испытуемому предлагается тестовый бланк, содержащий инструкцию и тестовые задания. Психолог, проводящий диагностику, фиксирует особенности выполнения работы, необходимые для качественной оценки полученных результатов (скорость выполнения задания, частота обращения к инструкции).

Групповая форма, несмотря на обозначенные недостатки, в большей степени соответствует реалиям современной

«пфуДного

школы, располагающей в среднем одним психологом на тысячу учащихся. В случае групповой диагностики также необходимо подготовить индивидуальные тестовые бланки для каждого учащегося. Инструкция чаще всего записывается на доске, закрытой для учащихся непосредственно до начала тестирования, предваренного ее устным изложением. Психолог и помогающие ему наблюдатели фиксируют каждое обращение учащихся к доске, а также индивидуальное время выполнения задания для каждого из них (для удобства необходимо четко сформулировать принцип распределения обязанностей между наблюдающими, например по колонкам, и подготовить каждому из них списки наблюдаемых).

В особо сознательных классах (как правило, в старших, но иногда и в классах средней школы) можно обойтись без наблюдателей. В этом случае детям предлагается каждый раз, когда они обратились к инструкции, написанной на доске, ставить галочку рядом с фамилией. Ученику, закончившему выполнение задания и поднявшему руку, психолог называет время, которое тот фиксирует на бланке. Однако точность полученных таким способом результатов иногда может быть поставлена под сомнение, и не только в силу возможных сознательных искажений учениками количества галочек и итоговых секунд, но и просто потому, что в пылу выполнения задания дополнительные инструкции могут выпасть из поля сознания. Другой вариант — ограничить всему классу время на выполнение каждого задания крайним пределом возрастной нормы (табл. l l). Тогда те ученики, которые не успели доделать начатое задание, оставляют его незаконченным и переходят к следующему. Но и этот способ не лишен своих недостатков — взять хотя бы фрустрацию учеников, не успевших выполнить то или иное задание в срок.

Инструкция формулируется следующим образом:

«Для каждой строки выполните следующее задание.

115

1.         Сравните начальные буквы двух слов. Если они разные — поставьте знак «Х» в колонку № l, если одинаковые — сделайте в ней прочерк.

2.         Сосчитайте количество согласных букв в обоих словах и впишите полученный результат в колонку № 2.

3.         Определите, какое из слов длиннее. Если длиннее первое слово, то, в зависимости от того, что оно означает («А» — живое существо, «Б» — название страны, «В» — неодушевленный предмет), впишите соответствующую букву (А, Б или В) в колонку № 3, а в колонке № 4 сделайте прочерк. Если длиннее второе слово — впишите соответствующую букву в колонку М 4, а в колонке № 3 сделайте прочерк.

4.         Если оба слова принадлежат к одному и тому же классу (живое существо, название страны, неживой предмет), то поставьте в колонке № 5 знак «+», если нет — сделайте в ней прочерк.

Испытуемым младше 13 лет предлагаются 15 строк, старше 15—30 строк.

Обработка результатов предполагает этапы количественного и качественного анализа.

Количественный анализ проводится с учетом того, что задания позволяют выявить особенности произвольного внимания; задание 3 — распределение внимания, сформированность навыков сравнения, обобщения, классификации; задание 4 — произвольность внимания, умение классифицировать предметы на основе существенных признаков. Ключ к методике представлен в табл. 10.

»

Англия		Ф нция•
Мотоцикл		Медведь
Слон		Жем
Роза		Россия
США		Волк
ндаш		Баян
Кошка		П лемет
ля		Человек
Птица		Автомат
Река		Канар
го		Рысь
илия		оп
Мина		Сна
Бе г		Мальчик
ка		Рама
часы		Велосипед
Мышь		Метель
т		Мишень
га		Уэллс
		Белка
Самолет		Солдат
Мат			та
Лампа
Ливия		Коза
Лтейка		Скате ть
Си ия
Зеб		сетна
Книга		Змея
Египет		Автоа

П

Б

Б

Табли ца 1 0

Ключ к методике оценки умственной работоспособности

Англия
Мотоцикл		Медведь
Слон
Роза		Россия
США		Волк
		Баян
Кошка		П лемет
		человек
Птиид		Автомат
Б илия
мина
		Мальчик
		Велосипед
Мышь		Метель
		Мишень
		Уэллс
Самолет		Солдат
Лампа		Уж
Ливия		Коза
Линейа		Сате ть
Си л
		А нтина
Книга		Змея
Египет

Средние показатели, необходимые для интерпретации полученных результатов, даны в табл. l .

Табли ца 1 1

Средние показатели по методике оценки умственной работоспособности

		Количественные показатели						ие но мы
возраст
		время с	Кал•во ошибок	Время с		кол-во ошибок	Время с		Кол-во ошибок		время с	Кол-во ошиби
11-13		34-36	0-2	104— 156			207-307		1-2		54-77	1-2
13-14		35	о	120							100	2
				120			155		1		65

Качественный анализ способствует описанию следующих особенностей когнитивной сферы подростков:

 низкая врабатываемость (на нее указывают множественные ошибки в начале задания, если, конечно, это не связано с трудностями в понимании инструкции);  низкая работоспособность (об этом можно судить по возрастанию количества ошибок к концу задания, хотя, с другой стороны, это может быть и результатом утраты мотивации к выполнению задания); несформированность навыков произвольного внимания (высокий темп выполнения задания при низкой точности);  медлительность как особенность темперамента, обусловленная характеристиками нервной системы (низкий темп при высокой точности); а низкая концентрация внимания и небольшой объем памяти (об этих особенностях можно судить по частоте обращений испытуемого к инструкции).

В целом благоприятный учебный прогноз позволяют сделать высокие темп и точность выполнения задания, неблаго-

М                                                                             Деятельности. „             119

приятный — их низкие значения. В последнем случае необходима углубленная психологическая диагностика для установления причин проявившихся затруднений.

Необходимо отметить один очень существенный момент. Стиль учебной деятельности класса отличается от простого среднего арифметического показателей всех учеников. Кстати, это касается любой характеристики класса как целого, определяемой на основе индивидуального тестирования: если мы проведем методику САН или какой-нибудь другой опросник с каждым членом группы, а затем усредним результаты, то не получим полной характеристики класса как целого. Это наглядно видно на примере сравнения результатов, полученных с помощью методики оценки умственной работоспособности в двух восьмых классах, так называемых «классах выравнивания», каждый из которых, по оценкам учителей, «малообучаем» (табл. 12—13).

Таблица 1 2—13

Психологические карты классов, составленные на основе результатов методики оценки умственной работоспособности*

ФИО 8 «а»

Количество правильных ответов за отведрнное время

Приевние

Пр. ан.

Среднее

»

О конч ан и е табл и ц 1 2-13

ФИО 86»	Колтествол ильных ответов зао					енноев мя	П мечание

*Цветом выделены покватели лиже возрастной нормы».

Пр. вн. — сниженный уровень произвольного внимания;

Утомл. — повышенная утмляемосљ;

Мот. — ошибки вследствие потери мотивации к заданию; Мил. — медлительность.

Средние значения безусловно подтверждают диагноз учителей: в среднем показатели умственной работоспособности ниже возрастной нормы в обоих массах, хотя в 8 «б» картина в целом несколько благоприятнее, чем в 8 «а». Однако более детальный анализ показывает, что если для 8 «а» низкие средние выражают довольно распространенную в классе тенденцию к снижению уровня умственной работоспособности, характерную для половины учащихся, то в 8 «б» она является отражением особенностей только отдельных школьников, в то время как класс в целом вполне «соответствует возрастной норме». На основе качественного анализа можно отметить также различия в причинах тенденции к снижению средних значений относительно возрастных норм. Например, в 8 «а» это чаще нарушение произвольности внимания (как показа-

121

ла последующая диагностика, направленная на выявление остаточной минимальной мозговой дисфункции). Также в этом классе обращает на себя внимание недостаточный уровень развития навыков классификации. Очевидно, что при интерпретации результатов 8 «б» акценты будут совершенно иными. Поэтому при интерпретации результатов очень важно опираться не только на результаты сугубо математических вычислений средних значений по классу; нужно пытаться понять, из чего они складываются, какую психологическую реальность отражают.

МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА В «ТРУДНОМ КЛАССЕ»

Социометрическая методика

Термин «социометрия» (от лат. societas — общество, греч. metreo — измеряю) может трактоваться двояко. В широком смысле он применяется как название отдельного теоретического направления в изучении малых групп в современной социологии и социальной психологии. В узком смысле социометрия обозначает количественное измерение эмоциональных отношений в малых группах, что, собственно говоря, и является сутью социометрической методики.

Социометрическая методика применяется для изучения взаимоотношений в малых группах. Она получила распространение в зарубежной психологии и социологии после появления в l934 г. книги американского психолога Дж. Морено «Кто выживет?». По определению Морено, социометрия имеет дело с внутренней структурой социальных групп, кото-

Глаба

рые можно сравнить с ядерной природой атома или ФИЗИОЛОгической структурой клетки (Морено, 1958). Этот метод был создан исключительно для нужд психологической практики и поэтому, хотя внешне он и кажется громоздким и малоинформативным («А чего там измерять эти отношения, они и так видны!»), при его грамотном использовании может дать важнейшие сведения, необходимые для планирования коррекционно-развивающей работы с классом.

Цел». Основной целью социометрического метода является изучение неформальной структуры межличностных отношений в малой группе и ее социально-психологического климата.

Социометрия предназначена для диагностики различных по возрастному составу групп. Ее классический вариант вполне применим к труппам детей 7—8 лет и более старшим возрастным категориям . Для диагностики межличностных отношений дошкольников разработаны различные модификации (в том числе в игровой форме).

На наш взгляд, применительно к школьной практике, социометрия дает наиболее информативные результаты в последних классах начальной, а также в средней и старшей школе. Это связано с тем, что в первые годы обучения отношения детей, как свидетельствует возрастная психология, крайне неустойчивы, а это снижает точность полученных социометрических данных. Кроме того, те же самые возрастные особенности, характеризующие когнитивное и рефлексивное развитие шести—восьмилетних детей, иногда делают выполнение социометрического задания весьма затруднительным. В итоге существенные затраты, требующиеся от психолога при обработке социометрии, в начальной школе часто не окупаются.

Среди требований к проведению социометрии необходимо отметить как минимум следующие:

О все учащиеся должны знать друг друга, в противном случае социометрия бессмысленна;

из

О при проведении социометрического опроса должны присутствовать все учащиеся класса, иначе полученная картина будет неполной (поскольку в реальности это практически невозможно, отсутствовавших в момент групповой диагностики позже необходимо опросить отдельно); социометрический опрос должен проводить человек, имеющий эмоциональный контакт с классом и пользующийся в нем определенным доверием, поскольку эта процедура, как правило, личностно значима для большинства учеников и провоцирует «страх самораскрытия»; специалист, проводящий социометрию, должен гарантировать конфиденциальность полученных сведений (даже если информация должна быть представлена на педагогическом совете или использована в консультировании учителей, это возможно сделать только в обобщенном виде, не называя имен конкретных детей). Процедура проведения социометрического обследования класса включает два этапа.

Первым этапом является «вступительное слово» психолога. В нем необходимо осветить следующие моменты:

цель исследования, например: «Школьной психологической службе важно знать, насколько ваш класс дружный и сплоченный»; «Мы хотим учесть вами симпатии при... (распределении тех или иных поручений, создании тех или иных групп)»; «Планируется интересный тренинг, и мы хотим сделать его как можно более полезным» и т. д.

 Гарантии анонимности, например: «Листочки обязательно нужно подписать, иначе, как вы сами увидите, вся работа потеряет смысл. Я вам обещаю, что ваши листочки не увидит никто, кроме меня. С вашими учителями мы будем обсуждать только общие сведения о классе, не называя конкретных фамилий».

Гарантия обратной связи, например: «Если вы хотите обсудить свои личные результаты, всегда можно прийти ко мне (туда-то и тогда-то). Кроме того, через неделю мы обсудим обобщенные результаты в ходе классного часа».

З Правила выполнения работы (работу нужно обязательно подписать, в процессе работы не надо ни с кем советоваться и заглядывать в чужие листочки, учитывать всех одноклассников, а не только тех, кто сегодня в школе, и т. д.).

Учитывая сильную аффективную заряженность ситуации социометрического выбора, очень важно создать у класса должную мотивацию к соответствующей работе, что можно сделать только доброжелательным, дружелюбным тоном. Ну и, конечно, данные ученикам гарантии обязательны для исполнения; в противном случае их кредит доверия к психологу будет исчерпан навсегда.

Второй этап обследования представляет собой выполнение учащимися социометрического задания. Оно может предъявляться как письменно, так и устно.

Классическая процедура (Методы социальной психологии..., 1977) предполагает необходимость снабдить всех учащихся социометрическими карточками, которые должны включать в себя, во-первых, список класса (все фамилии должны быть пронумерованы) и, во-вторых, инструкцию.

Стандартная инструкция звучит следующим образом: «(Утвечая на вопросы, необходимо в графу „Выборы“ проставлять номера тех одноклассников по списку, которые наиболее полно соответствуют твоему отношению к ним».

Фамилия и имя заполняющего

Вопросы			Выборы
1. С кем бы ты хотел СИДЕТЬ за иной па
2. C кем бы ты не хотел сидеть за одной п й?

М

Хочется отметить, что зачастую школьные реалии не позволяют предложить такую социометрическую карточку каждому учащемуся. В этом случае инструкция вполне может быть сформулирована устно, например, так: «Ответьте, пожалуйста, на следующие вопросы, записав свои ответы на отдельном листочке. Его предварительно необходимо подписать. „Кого из своих одноклассников ты бы взял в новый класс, если бы ваш класс решили расформировать? ” Запиши их фамилии на листочке под номером в порядке предпочтения. „Кого из своих одноклассников ты, наоборот, не взял бы с собой в новый класс?“ Запиши их под номером 2 в порядке отклонения».

Практика показывает, что список пасса для каждого ученика — вещь также необязательная, поскольку наличие эмоционально насыщенных взаимоотношений (как положительных, так и отрицательных) почти наверняка гарантирует каждому ученику возможность их вспомнить и при желании назвать. Но, если возможности позволяют, почему бы не написать список класса хотя бы просто на доске — лишним это не будет!

В качестве примеров нами приведены два разных вопроса к учащимся (они называются «социометрическими критериями»). Кроме того, в «классической» социометрической карточке учащиеся в выборе ограничены пятью одноклассниками, а в ее устном эквиваленте явного ограничения нет. Это возможно, поскольку социометрическое исследование — творческий процесс, предоставляющий исследователю свободу выбора отдельных методических особенностей, в частности социометрической процедуры и критериев.

Так, существуют два способа определения допустимого количества социометрических выборов, определяемых применяемой социометрической процедурой.

Непараметрическая социометрия позволяет не ограничивать количество выборов при ответе испытуемых при запол-

»

нении социометрической карточки. Теоретически, количество выборов, которые в этом случае может совершить каждый испытуемый, составляет N—l (где М— количество учеников в классе). Точно такой же формулой описывается и возможное количество выборов, которые он может получить.

Несомненным достоинством непараметрической социометрической процедуры является то, что она позволяет определить так называемую эмоциональную экспансивность членов группы — показатель, важнейший для характеристики ее социально-психологического климата в целом. Однако у нее есть и существенный недостаток. Эта процедура повышает вероятность случайного выбора, что снижает ее диагностическую ценность. Ответы типа «Выбираю всех» могут быть вызваны совершенно разными причинами: от формального отношения к эксперименту, страха самораскрытия, до сверхблагополучия эмоциональной обстановки в классе.

Параметрическая социометрия ограничивает испытуемого в количестве возможных выборов, снижая тем самым вероятность случайного выбора. Величины социометрического ограничения («лимит выборов») рассчитывается исходя из формулы:

где Р (А) — вероятность случайного выбора, d — социометрическое ограничение. При расчете лимита выборов необходимо, чтобы величина Р (А) находилась в пределах, предписанных Дж. Морено: от 0,20 до 0,30.

Нетрудно посчитать, что при непараметрической процедуре вероятность случайного выбора стремится к единице. Социометрические ограничения для параметрической процедуры рассчитаны в табл. 14.

Табли ца 1 4

Социометрические ограничения в классах разной наполняемости

Число учеников г классе,	Социометрическое ог нивие, d	Вероятносљ случаЙного выбора,
	5
	6

Помимо того, что параметрическая процедура позволяет снизить вероятность случайного выбора, ее преимуществом является также то, что полученные с ее помощью данные о разных классах можно сопоставлять друг с другом. В то же время задаваемое ограничение делает социометрию менее информативной, поскольку в этом случае отражаются только наиболее субъективно значимые взаимоотношения.

При подготовке социометрической карточки необходимо учесть особенности выбранной процедуры. При выборе без ограничений в единой графе «Выборы» должно быть достаточно места. Для параметрической социометрии в графе «Выборы» чертится столько граф, сколько выборов испытуемому необходимо совершить. Можно также пронумеровать их в порядке предпочтения.

В целом наш опыт работы с социометрической методикой дает нам основание предпочитать фиксированное число выборов (параметрическую процедуру). Такое ограничение, помимо описанных выше преимуществ, часто стимулирует ребят активнее проявлять свое избирательное отношение к одноклассникам, не отговариваясь фразами типа: «Возьму в новый класс всех» или «Не возьму никого».

Не менее, чем выбор социометрической процедуры, важно и определение социометрических критериев — оснований, по которым испытуемым предлагается совершать выбор одноклассников.

Выбор социометрических критериев зависит от конкретных задач, решаемых психологом, что оставляет большой простор для творчества исследователя. Однако произвольность их формулирования кажущаяся, поскольку по этому поводу существуют четкие правила. Во-первых, этот критерий должен по возможности выражать содержание изучаемых взаимоотношений и быть приуроченным к той деятельности, в которой они проявляются (правило «значимости критерия»). Например, не слишком эффективно спрашивать первоклассников: «Если бы ты организовывал свою фирму, кого из одноклассников ты бы взял в штат сотрудников?» Во-вторых, критерий должен быть как можно более конкретен. В качестве примера неконкретного социометрического критерия можно привести вопрос: «С кем бы ты хотел дружить?», поскольку понятие «друг» для каждого учащегося наполнен своим смыслом и может затрагивать учебные и внеучебные, школьные и внешкольные отношения.

Сформулированные критерии в зависимости от целей исследования могут иметь разный характер. Во-первых, они могут быть двойными, то есть позволяющими делать симметричный выбор (например, соседа по парте). Во-вторых, социометрические критерии бывают одинарными; они чаще всего используются для выявления структуры авторитетности («Кого бы ты выбрал лидером для...»), хотя необходимо отметить, что в число основных целей социометрии определение структуры влияния в группе не входит: ведь социометрический критерий задает гипотетическую ситуацию, выбор в которой не всегда будет совпадать с выбором в реальных обстоятельствах. Немного особняком стоят аутосоциометрические критерии, речь о которых пойдет ниже.

Также принято различать СИЛЬНЫе (общие) и слабые (специфические) социометрические критерии. Чем важнее для человека деятельность, шля которой производится выбор партнера, чем более длительное и тесное общение она предпола-

гает, тем сильнее критерий выбора. С этой точки зрения для ученика вопрос «С кем ты хочешь сидеть за одной партой?» несравненно более важен, чем вопрос: «С кем ты хочешь пойти сегодня в Кино?». Следовательно, первый вопрос — это сильный критерий, а второй — слабый. Сильные критерии выявляют более глубокие и устойчивые отношения людей, возникающие в ходе их совместной деятельности (в нашем случае — учебной). Наряду с использованием положительных критериев, предполагающих объединение для какой-то деятельности, при изучении взаимоотношений применяются и отрицательные критерии: «С кем бы ты не хотел играть?», «С кем бы ты не хотел жить в одной комнате?» и т. д. (Волков, l970; Аванесов, 1982).

В целом, по опыту работы, в школьной практике лучше других зарекомендовал себя следующий критерий: «Если бы ваш класс решили переформировать, кого из одноклассников ты бы взял с собой в новый класс?» (и, соответственно его «отрицательный» аналог: «Кого бы ты не взял в новый класс?»).

Еще один момент, содержание которого предстоит выбрать психологу, — предлагать ли испытуемым ранжировать выбранных одноклассников по степени значимости . Другими словами, будет ли при обработке иметь значение, кого из выбираемых или отвергаемых учеников испытуемый записал первым, а кого последним? В приведенных несколькими страницами выше примерах социометрических инструкций, в частности, такое ранжирование предполагается. Безусловно, процедура, включающая ранжирование, в сравнении с простыми выборами, дает значительно более широкую информацию. Однако опыт применения социометрии показывает, что детям зачастую трудно дается ранжирование, особенно предпочитаемых одноклассников, что иногда проявляется в форме аффективных реакций: «Они мне оба друзья, я не могу выбрать!» Кроме того, ранжирование выборов представляет существенные трудности и для психолога на этапе обработки получен-

5 Зак. 483

ных данных, поскольку предполагает использование сложных статистических процедур, требующих значительных временн{1Х затрат, что в практической работе не слишком реально. Поэтому описанный ниже алгоритм обработки результатов ориентирован только на процедуру простых выборов.

Обработка полученных результатов начинается с составления социометрической матрицы (табл. 15).

Табл и ца 1 5

Пример социометрической матрицы

	Кто выбирает: Алены			Кого выбирают: Алены группы						Сделанные выборы		всего
Пол енные «+»		4
Пол енные «-я					2	3
Всего		4	з	4 2								17

Слева по вертикали и сверху по горизонтали в СОЦИОМирической матрице перечисляются фамилии учеников в одном и том же порядке. В строках социометрической матрицы знаком «+» отмечаются положительные выборы соответствующего ученика, знаком «—» — отрицательные. Соответствующие знаки проставляются в клетках пересечения строки данного испытуемого со столбцом, где указана фамилия или номер выбираемого им человека. В частности, в нашем примере ученик А-в предпочел учеников Б-ву и В-ва и отверг Г-ина и Д-ву. Поскольку по инструкции испытуемые при от-

М emoaw

вете на вопрос социометрического критерия не могут выбирать сами себя, соответствующие клетки социометрической матрицы, представляющие собой диагональ, исключаются из дальнейшей работы.

Крайние правые столбцы и нижние строки социометрической матрицы являкпся итоговыми. В них вносят суммарные данные о количестве выборов и отклонений, полученных и сделанных каждым учеником. Подсчет количества «плюсов» в строке каждого ученика показывает, сколько положительных выборов он совершил (они записываются в первый правый столбец матрицы), количество «минусов» фиксирует число сделанных им отвержений (заносится во второй правый столбец матрицы).

для того чтобы определить, сколько выборов и отвержений получил каждый ученик, надо посчитать количество «плюсов» и «минусов» в соответствующем столбце матрицы (эти данные фиксируются в нижних строках таблицы). В заключение в нижней строке и крайнем справа столбце устанавливается общая сумма выборов и отвержений, которая должна совпадать «по вертикали» и «по горизонтали».

Данные, представленные в социометрической матрице, можно интерпретировать и количественно, и качественно, но лучше всего использовать оба способа.

Количественная обработка заключается в расчете разнообразных социометрических показателей.

Среди персональных социометрических показателей, характеризующих индивидуальные социально-психологические свойства личности учеников, можно назвать, прежде всего, индекс социометрического статуса и индекс эмоциональной экспансивности.

Социометрический статус характеризует положение каждого отдельного ученика в системе межличностных отношений внутри класса. Индекс социометрического статуса (С) высчитывается по формуле:

атруанозо

где Ri+ — количество полученных положительных выборов, Щ- — количество отвержений, Е — знак алгебраической суммы (то есть при подсчете учитывается знак), N— число учеников в классе, участвовавших в социометрии. Социометрический индекс может быть как положительным, так и отрицательным.

Индекс эмоциональной экспансивности (Е.) характеризует потребность личности в общении. Его расчет целесообразен только в случае непараметрической социометрии:

Е _S( ^R+J +RJ )

где R.+ — количество сделанных положительных выборов, R.количество сделанных отвержений, Е — сумма по модулю (без учета знака). В отличие от социометрического индекса, индекс эмоциональной экспансивности всегда положителен.

Можно также обратить внимание на дополнительные персональные социометрические показатели, в частности: разница между числом выборов и отвержений, сделанных каЖДЫМ учеником, характеризует отношение этого ученика к классу в целом; количество взаимных выборов и отвержений, имеющихся у данного ученика с одноклассниками, показывает особенности его взаимосвязей с классом.

Групповые социометрические показатели позволяют целостно охарактеризовать конфигурацию межличностных выборов, сделанных учениками. Среди них можно назвать индекс эмоциональной экспансивности группы, индекс психологической взаимности, индекс конфликтности.

Эмоциональная экспансивность группы — это, по сути, усредненная активность группы при решении задач социометрического теста. Индекс эмоциональной экспансивности (А ) рассчитывается следующим образом:

где Е ( R+j-) —количество выборов (как положительных, так и отрицательных), сделанных всеми участниками группы. В принципе, этот индекс скорее характеризует заинтересованность детей в исследовании, нежели что-нибудь другое.

Индекс психологической взаимности ( (7) дает более содержательную с психологической точки зрения информацию. Он рассчитывается на основе количества взаимных положительных выборов, совершенных учащимися в ходе выполнения социометрического теста по формуле:

где Е R ? — количество взаимных положительных выборов. Минимально возможное значение индекса психологической взаимности равно нулю и означает, что в классе не оказалось ни одного взаимного положительного выбора, то есть ни одной пары учеников, которые, не сговариваясь, выбрали бы друг друга. Понятно, что чем больше показатель (Э, тем более сплоченный класс мы видим перед собой. Однако эта сплоченность весьма специфична. Вполне вероятно, что большое количество взаимных выборов совершено внутри подгрупп, которые активно конфликтуют между собой или вообще не общаются друг с другом. Поэтому истинное понимание того, что же показывает полученная с помощью этой формулы цифра, возможно только на основе качественного анализа результатов социометрии .

                                                              Глаба                                      «труДнош

Индекс конфликтности ( [к) характеризует конфликтный потенциал класса. Формула для его расчета выглядит так:

ij=l

Очевидно, что этот индекс также не может быть отрицательным. В исследовании Л. С. Титковой (2002) приведена его классификация (табл. 16).

Таблица 1 6

Классификация индекса конфликтности

У внико	липкости	Дуапазон значений
Уме нный
С едний
Высокий

Опять же необходимо отметить, что индекс конфликтности показывает лишь общую тенденцию, применимую, прежде всего, для обобщенной характеристики класса, но не в состоянии дать информацию о том, кто и с кем конфликтует. Опираясь только на него, без использования качественного анализа невозможно понять, в чем причина конфликтности — в слабой взаимности взаимоотношений, в слишком выраженной категоричности учеников, проявляющейся в большом количестве отвержений. Также неочевиден характер этой конфликтности: это конфликтный потенциал «всех против всех» или отдельных подгрупп друг с друком или конкретными учениками И т. д.

Качественная обработка предполагает построение социограммы — схемы, отображающей картину межличностных отношений в классе.

Социограммы можно разделить на индивидуальные и групповые. Последние, в свою очередь, могут быть «социограммами-мишенями» и «социограммами-группировками».

Работа по качественной интерпретации результатов социометрии начинается с построения групповой социограммы. В зависимости от конкретных целей диагностики или от личных предпочтений психолога можно выбрать один из ее возможных вариантов. Социограм ма-мишень требует отобразить место каждого ученика в классе в зависимости от количества полученных им предпочтений, для графического выражения которого используется система концентрических окружностей, то есть, по сути, она позволяет наглядно увидеть особенности социометрических статусов учащихся. Социограмма-группировка отражает особенности межличностных отношений (прежде всего, микрогруппы внутри класса и характер взаимоотношений между ними) без учета социометрического статуса каждого ребенка.

Существуют распространенные условные обозначения, используемые при построении социограмм:

— мальчикв каждый значок вписываются фамилия или инициалы того, кого он (&значает, при желании — его социометдевочкарический статус

 — положительный выбор

 — взаимный положительный выбор

Ф^а — отвержение

 — взаимное отвержение

Необходимо оговорить следующий момент: поскольку правило конфиденциальности предполагает, что с социограммой будет работать один человек, то выбор условных обозначений во многом произволен. Зачастую тип выбора (предпочтение или отвержение) изображается соответственно красными и черными стрелками, а их взаимность или одиночность —

                                                             Г лаба                                     «пфуаного

сплошной или пунктирной линиями. Социометрические статусы детей часто отображаются раскрашиванием «его» значка. Например, значок популярного ученика изображается красным цветом, отверженный — черным, изолированный — синим и т. д. В общем, построение и оформление социограммы может стать для психолога интересным , творческим и даже захватывающим процессом. Пивное — четко разбираться в той системе обозначений, которую используешь.

Социограмма никогда не получается идеально красивой. Как правило, ее приходится перерисовывать несколько раз. Порой возникает горячее желание бросить все это и найти такую компыотерную программу, которая за несколько секунд строит социограммы без участия психолога. Но интересная особенность: диагностируемая система межличностных взаимоотношений в классе наиболее отчетливо проявляется шля диагностирующего именно в процессе построения социограммы, а не в ее готовом варианте.

В построении групповой социограммы условно можно выделить два этапа. На первом этапе строится социограмма поЛОЖИТеЛЬНЫХ выборов, начиная с изображения в центре листа условного обозначения того ребенка, который получил максимальное число положительных выборов. Вокруг этого условного знака располагаются значки тех, кому первый обозначенный отдал свои предпочтения. Предпочтения изображаются стрелками. Затем среди вновь появившихся персонажей социограммы выбирается новый «лидер по числу выборов», отображаются его положительные выборы, и эта процедура повторяется до тех пор, пока не будут отражены все положительные взаимосвязи. При расположении новых условных обозначений на социограмме следует ориентироваться на общее количество полученных этими детьми предпочтений: чем их больше, тем ближе к центру листа надо расположить значок, и наоборот. На втором этапе на социограмме отображаются отрицательные взаимосвязи.

Принято считать, что на хорошей социограмме как можно меньше пересекающихся линий. Однако построить такую социограмму удастся только при обработке результатов социометрии в малочисленной группе. Уже в группе из 15 человек на листе должно появиться как минимум 80 стрелок, а в типичном классе, состоящем из 25—30 человек, — 168. Поэтому целесообразно, построив полную, но запутанную социограмму и находясь еще «в материале», создать ее упрощенный вариант, отразив: отдельные микрогруппы внутри пасса и взаимосвязи между ними; взаимные предпочтения и отвержения; противоречивые взаимные выборы; связи, имеющие коррекционное значение в конкретной ситуации (например, предпочтение высокостатусным учеником низкостатусного).

Индивидуальные социограммы строятся для отдельных учеников с целью уточнить их место в системе межличностных отношений. Как правило, это необходимо, прежде всего, в контексте помощи низкостатусным детям.

Рассмотрим особенности количественной и качественной обработки социометрических данных на конкретном примере. В табл. 17 представлена социометрическая матрица, полученная в ходе обследования учащихся 9 «а» класса, состоящего из 16 человек (7 девочек и 9 мальчиков).

Социометрические индексы учащихся выражаются следующими числами:

А-ва И.	-0,13	м-в в.	-0,33
	0,26		0,07
Б-ва О.	-0,20	н-в к.	0,26
Б-ва Т.	0,13	Н-ва М.	0,07
Г- ва Л.	-0,40		— О , 46
Г-ва М.	-0,07		0,13
	0,46	т-н ю.	0,07
м-н ж.	0,13		О 46

Кто выбирает		Кого выби										ет							Сделанные выбо ы
г-ва М.
м-нк
н,ва М.
Ш.в М.
Пол ные «+»	1		4	1	4	1	2	7	2
Пол енные
Всего

Табл и ца 1 7

Социометрическая матрица по результатам обследования 9 «а» класса

В итоге получаем, что двух учеников можно назвать высокостатусными, восьмерых — среднестатусными и шестерых — низкостатусными. Безусловно, информация о типе сОциометрического статуса конкретного ученика важна для понимания его места.в системе межличностных отношений в целом. Однако за одинаковыми цифрами может скрываться совершенно разная социометрическая ситуация. Чтобы убедиться в этом, достаточно сравнить положение, которое занимают в классе, Г-н Ю. и М-к С. Имея одинаковые социометрические индексы, они живут в совершенно разных обстоятельствах. Если Т -н Ю. находится в самом центре жизни класса, хотя и вызывает к себе противоречивое отношение со стороны одноклассников, то М-к С. балансирует на грани изоляции. Но цифры социометрического индекса этого не отражают — это можно увидеть только при качественном анализе полученных данных.

Рассчитав групповые социометрические индексы, получаем:

А = 5,06 (индекс эмоциональной экспансивности класса); С; = 0,08 (индекс групповой взаимности);

= 1,60 (индекс конфликтности).

Какую информацию можно почерпнуть из этих цифр? Не слишком богатую. Мы можем сказать, что класс не был очень активен в ответах на вопросы социометрического теста. При том, что количество сделанных учащимися положительных выборов в полтора раза превосходит количество отрицательных (а следовательно, по крайней мере на декларативном уровне, симпатии в классе преобладают над антипатиями), класс не слишком сплоченный и вероятность конфликтов в нем довольно высока. Но кого и с кем? Опять не обойтись без качественного анализа.

Сначала обратимся к качественному анализу социометрических статусов учащихся. Для этого можно воспользоваться любой существующей классификацией (например, предложенной Дж. Морено, Я. Л. Коломинским или другими авто-

                140                                          Гла8а З. Психоаиагностика «тРуДного класса»

рами) или разработать собственную, отвечающую потребностям конкретной ситуации. Мы предлагаем воспользоваться классификацией И. Г. Балашовой (1999). Она предлагает выделять следуюи\ие виды социометрического статуса:

а. «любимцы» (не менее 5 положительных выборов и не более отрицательного);

 «предпочитаемые» (3—4 положительных выбора и не более 2 отрицательных);

 «терпимые» (1—2 положительных выбора и не более 1 отрицательного);

 «неоднозначные» (практически равное количество положительных и отрицательных выборов);

О «незаметные» (получившие не более голоса);  «нелюбимые» (отрицательных выборов больше, чем положительных, не менее чем на 2);

 «гонимые» (не менее отрицательных выборов).

В нашем случае мы получим такие содержательные характеристики положения каждого ученика в системе МокЛИЧНОстных отношений в классе:

а И-на Х., н-в К., ш-в М. — «любимцы»;  Б-в С., Б-ва Т. — «предпочитаемые»; а м-н Ж., н-ва М., Т-вД. — «терпимые»;  Г-ва М., Т-н Ю. — «неоднозначные»:

 М-к С. — «незаметный»; а А-ва И., Б-ва О., Г-ваЛ., м-в В., с-в С. — «нелюбимые». Помимо уточнения места детей в социометрической структуре класса, такой анализ делает более очевидными цели психологической помощи (если таковая, конечно, будет востребована) каждому конкретному ученику.

Обратимся к качественному анализу системы групповых взаимоотношений в целом.

Если построить полную социограмму взаимоотношений, предположим, социограмму-мишень, она будет выглядеть примерно так, как на рис. 9.

                                       социалино-психолоаическо•го                  „

Очевидно, что эта социограмма перегружена малозначимой информацией, затрудняющей ее прочтение. Попробуем ее упростить (рис. 10).

Даже подойдя к анализу упрощенной социограммы очень обобщенно, можно отметить, что в классе существуют две выраженные микрогруппы — мальчиков и девочек. Группа мальчиков в составе семи человек (за исключением С-ва С. и М-ва В.) представляет собой устойчивое внутренне согласованное объединение. Группа девочек, в которую входят все, кроме А-вой И. и Г-вой Л., выглядит менее гармоничной, поскольку в ней существуют противоречивые выборы.

В целом корни КОНФЛИКТНОГО потенциала класса кроются во взаимоотношениях между подгруппами мальчиков и девочек, а также внутри последней подгруппы, в которой, возможно, существует актуальный конфликт.

Рис. 9. Полная социограмма-мишень по результатам обследования 9 «а» класса

Рис. 10. Упрощенная социограмма по результатам обследования 9 «а» класса,

Жирной каймой выделены «любимцы», пунктирной — «нелюбимые». Укороченными стрелками обозначены предпочтения «нелюбимых». указаны инициалы тех одноклассников, к которым они направлены

социально-психолоического

Анализ положения «нелюбимых» вкратце характеризует его следующим образом. Б-ва О., в общем, включена в подгруппу девочек, что для нее ямяется вполне комфортным. А-ва И. и Г-ва Л. представляют собой устойчивую пару, которая стремится влиться в подгруппу девочек, чему препятствует в том числе взаимная антипатия Г-вой Л. с одной из представительниц подгруппы. В целом положение «нелюбимых» девочек существенно благоприятнее положения «нелюбимых» мальЧиков, которые лишены взаимных положительных взаимосвязей с одноклассниками, хотя и стремятся включиться в подгруппу мальчиков. С-в С., в отличие от М-ва В., включен в противостояние с подгруппой девочек. «Незаметный» М-к С. оказался относительно включенным в подгруппу мальчиков. Вполне возможно, что его «незаметность» обусловлена его собственной низкой коммуникативной экспансивностью, проявляющейся не только в ситуации социометрического теста, но и в обычных ситуациях взаимодействия.

для более подробного анализа социограммы М. Р. Битяновой (2001) разработана следующая схема.

1. Система социометрических статусов класса:

 Школьники с какими статусами есть в классе?

 Какие статусы преобладают?

 Есть ли среди высокостатусных «звезды» (те, кому отдают предпочтение равно предпочитаемые одноклассНики)?

 Какие виды непопулярных статусов представлены в группе, каково их соотношение с другими статусами и между собой?

Чем могут быть объяснены полученные данные?

Для ответа на последний вопрос принято исходить из представления о том, что социометрический статус человека определяется двумя системами факторов: характеристиками самой личности и характерными особенностями группы. В качестве личностных факторов можно упомянуть успешность в той или

                                                              Глаза                                        «тРуДного

иной деятельности, эффективный стиль общения, адекватную самооценку, систему жизненных целей и ценностей (в частности, быть «незаметным» или «нелюбимым» вполне может быть принципиальным выбором ребенка). фупповые факторы связаны, прежде всего, с уровнем развития класса (в частности, большое число детей с непопулярными статусами говорит о низком уровне развития группы, о ее перестройке или распаде, преобладание среднестатусных — о течении процесса группообразования), а также с типом групповых ВЗаИМООТношений (например, группа с козлами отпущения).

2. Социометрическая структура класса:

 Есть ли в классе устойчивые микрогруппы?

 Каковы взаимоотношения внутри микрогрупп? Конфликтны они или позитивны?

 Есть ли взаимоотношения между микрогруппами, и если да, то каковы они?

 По каким принципам организованы микрогруппы (что объединяет их членов)?

 Каким образом организованы взаимоотношения между теми, кто не вошел в микрогруппы?

 Каковы взаимоотношения между мальчиками и девочками?

Q Каковы взаимоотношения между членами микрогрупп и теми, кто в них не вошел?

Наличие в классе микрогрупп обычно рассматривается как признак его социальной зрелости. Если отношения внутри микрогруппы противоречивы или конфликтны, это, скорее всего, свидетельствует о глобальной перестройке системы взаимоотношений, оказывающей неблагоприятное влияние в том числе и на учебную деятельность класса. Особый интерес представляет позиция детей, не вошедших в микрогруппы. Они могут быть либо ориентированы на эти группы, либо жить самостоятельной жизнью (что затрудняет управление таким классом).

социально-психолоического

З. Система ВмИМНЫХ выборов и отвержений:

Много ли в классе взаимных выборов и отвержений? Как выглядит система отвержений в пассе? Есть ли в нем козлы отпущения?

О Есть ли и как много противоречивых выборов?

Особое внимание стоит обратить именно на противоречивые выборы, в частности между равностатусными ОДнОК-ласСниками, поскольку они, как правило, болезненны для того, чей выбор положителен. Менее показательны противоречивые выборы между низкосз•аТУснЬIМИ и ВЫСОКОСТПУСНЫМИ (первые могут отдавать свое предпочтение популярным одноклассникам, не ожидая признания взамен), а также в случае, если школьник не полностью выполнил социометрическое задание (вполне возможно, что он о чем-то умолчал).

4. Взаимоотношения между различными статусными категориями:

О Каковы взаимоотношения в группе популярных?  Каковы взаимоотношения между популярными и непопулярными?

 Каковы взаимоотношения между непопулярными членами группы? На кого из высокостатусных они в большинстве своем ориентированы?

В заключение необходимо сказать несколько слов о возможностях аутосоциометрии. Используемая в комплексе с социометрией, она дает возможность понять, насколько хорошо каждый школьник осознает свое положение в системе межличностных отношений в классе. Наиболее ценные в диагностическом плане результаты можно получить в средней и старшей школе, поскольку у более младших детей могут быть недостаточно развиты рефлексивные навыки, необходимые для выполнения подобного задания.

Адекватное отражение своего места в классе — благоприятный признак, даже если это место не слишком популярно. Школьник, неадекватно оценивающий свой социометриче-

                                                               ГлаВа                                    «пфуаного

ский статус, может демонстрировать совсем не то поведение, которое ожидают от него одноклассники, что может караться в соответствии с неписаным сводом групповым норм. Кроме того, низкий уровень социально- психологической рефлексии часто связан с необоснованными ожиданиями как симпатии и дружбы, так и враждебности и агрессии в свой адрес (в последнем случае ребенок провоцирует в свой адрес соответствуЮЩее отношение, хотя изначально его не было).

Аутосоциометрический критерий в общем виде формулируется следующим образом: «Как ты думаешь, кто из твоих одноклассников... (выбрал бы тебя при ответе на вопросы социометрического критерия): ... взял бы тебя в новый класс? захотел бы сидеть с тобой за одной партой?». Обязательно предлагается и обратный вопрос.

Количественная обработка предполагает сопоставление реальных и предполагаемых выборов (для этого удобно в социометрической матрице отметить предполагаемые школьником выборы в вертикальном столбце). Как отмечает М. Р. Битянова (2001), причины социально-рефлексивной неадекватности могут быть различны: это и защитные реакции, и низкий уровень интеллектуального развития, и личностные нарушения.

Качественный анализ ориентирован, прежде всего, на случаи отказа от выполнения аутосоциометрического задания (реплики типа «Спросите у них», зачеркивание, пустое место вместо ответа и т. д.). Во многих случаях они носят защитный характер, указывая на субъективное неблагополучие данного школьника в системе межличностных отношений.

В целом очевидно, что при анализе результатов социометрии опираться исключительйо на количественные данные нецелесообразно, так как в этом случае теряется большая часть информации, имеющей огромное значение для характеристиш системы отношений в классе и положения в ней каждого ученика.

социалэно-исихолоаического

Референтометрическая методика

Референтомугрический метод, или, попросту, референтометрия (от лат. referens — сообщающий и греч. merreo — измеряю) — это способ выявления референтности членов труппы для каждого входящего в нее индивида.

В современной психологии давно уже выделено как самостоятельное и важное понятие референтной группы — круга значимых других, мнения которых являются определяющими для личности и с которыми она — и в прямом контакте, и мысленно — соотносит свои оценки, действия и поступки (следовательно, референтность — это отношение значимости, связывающее человека с другими членами группы). Естественно, что определение референтного круга играет важную роль в плане сбора информации о значимых для человека отношеНИЯХ.

Референтометрия, по сути, представляет собой совокупность методических приемов, позволяющих выявить круг лиц, к мнению которых член группы обращается в первую очередь. В ситуации референтометрии человек обращается к ЦеННОСТно-мотивационным аспектам межличностных отношений. Важная сторона этого метода — глубокая мотивированность поведения испытуемого, поглощенного возможностью ознакомиться с позицией, высказанной референтным для него лицом по поводу значимого объекта. При этом мера референтности другого человека определяется здесь косвенно, через проямение испытуемым интереса к позиции этого субъекта по поводу значимого объекта. Подобная диагностика наиболее эффективна в тех возрастных группах, где отношения референтности особенно значимы, как, например, в средней и старшей школе.

В силу особой эмоциональной значимости ситуации референтометрического выбора такая диагностика обязательно должна проводиться с соблюдением тех же требований, кото-

                                                               Глаба                                      «тфуаного            »

рые предусматривает социометрическая процедура. Общим для референтометрии и социометрии является и рекомендуемый возрастной диапазон их применения.

Несмотря на многочисленные сходства социометрического и референтометрического методов, они представляют собой различные по характеру результатов способы диагностики класса. Цель референтометрии — выявление круга «значимых других», авторитетных людей, тогда как социометрия позволяет определить систему симпатий и антипатий. Знака равенства между «симпатичным человеком» и «значимым человеком» нет: человек может быть симпатичным, но не значимым, и наоборот.

Классическая процедура референтометрии выглядит следующим образом. Каждому школьнику предлагается возможность самостоятельно выбрать нескольких одноклассников, мнение которых по тому или иному поводу представляет для него интерес. Повод, безусловно, может быть выбран произвольно, в зависимости от особенностей исследуемого класса, однако важно подобрать его максимально точно, чтобы он отражал действительно значимые для детей аспекты отношений. «Безотказными» в этом смысле являются референтометричесие критерии («поводы»), связанные с предполагаемой возможностью узнать те или иные оценки собственной личности, высказанные одноклассниками, или, например, сделанные ими социометрические выборы и отвержения. Для того чтобы дополнительно не нагнетать и без этого потенциально аффективную ситуацию (тем более что в действительности, как правило, такие оценки испытуемым показывают крайне редко, только в ситуации психологических тренингов) , референтометрию вполне можно совместить с социометрией, включив в нее третий вопрос: «Если бы представилась такая возможность, чей листочек с ответами ты хотел бы увидеть?» Другой вариант: «Если бы тебе представилась возможность узнать, кто из одноклассников считает тебя умным (доб-

социально-пс:иолозического

рым, остроумным, честным и др.), чье мнение тебе было бы интереснее всего?»

Процедурные возможности референтометрии аналогичны социометрическим. Можно предложить школьникам проранжировать составленный список значимых одноклассников «по убыванию интереса» или не учитывать субъективную градацию их референтности. Можно ограничить количество выборов (по принципам, аналогичным социометрическим ограничениям), а можно создать свободное пространство, в котором каждый школьник потенциально может получить N—l выборов. Для применения референтометрии в школьной практике наиболее удобна процедура ограниченного выбора без ранжирования.

При обработке и интерпретации полученных результатов целесообразно сопосташшть их с данными социометрии, Для этого необходимо отметить сделанные референтометрические выборы в строках социометрической матрицы (цветом, галочкой или любым другим способом) и включить в качестве последней строки «количество набранных референтометрических выборов».

На основе данных, зафиксированных в последней строке, для каждого Ш кольника может быть рассчитан референтометрический индекс (Р.) по формуле:

Rj = ' l

где Rm+— количество полученных положительных выборов, Е — знак алгебраической суммы, N— количество учеников в классе, участвовавших в референтометрическом опросе.

Этот индекс позволяет определить наиболее значимых лиц в классе, авторитетных школьников, в потенциале обладающих ценностным влиянием на одноклассников.

                                                                Глаба                                    «трудного

Референтометрическая структура класса не всегда совпадает с социометрической. Такие несовпадения следует анализировать особо, потому что они несут в себе информацию о расхождении 'в эмоциональных и ценностных предпочтениях учеников. Вполне вероятно, что ценностным влиянием может обладать низкостатусный школьник, «несимпатичность» которого связана с демонстрируемым им нестандартным поведением, от которого, однако, «веет романтикой», и многие его одноклассники были бы не прочь попробовать «так, как он». Или же, наоборот, «социометрическая звезда» может не быть авторитетным лицом в классе, поскольку исповедует традиционную систему ценностей, не привлекающую к себе особого внимания.

Важно обратить особое внимание на то, каков характер ценностей референтных школьников, в каком направлении они могут оказывать влияние на своих одноклассников (например, это влияние может быть Пк)0СОЦИшњНЫМ или асоциальным, нормативным или выходящим за пределы нормативНОСТИ).

Применение тестов школьной тревожности для диагностики социальнопсихологического климата

«Шкала школьной тревожности» (Рогов, 1996) разработана по принципу «Шкалы социально-ситуативной тревожности» Кондаша (1973). Особенность шкал такого типа состоит в том, что в них человек оценивает не наличие или отсутствие у себя каких-либо переживаний, симптомов тревожности, а ситуации — с точки зрения того, насколько они могут вызывать тревогу. В аспекте диагностики социальнопсихологического климата интерес представляет, прежде всего, шкала межличностной тревожности, то есть эмоционального напряжения, возникающего у данного испытуемого в

зтоДы

процессе взаимодействия с одноклассниками. Однако не стоит сбрасывать со счетов показатели по другим шкалам. Так, шкала школьной тревожности косвенно характеризует социа.ЉН0-псИХOЛOГИЧеский климат учебной деятельности, Ижала самооценочной тревожности — субъективный комфорт (или дискомфорт) представлений ученика о себе как субъекте школьной жизни.

Преимущество шкал такого типа заключается в том, они позволяют определить области действительности, являющиеся для школьников основными источниками ЭМОЦИОНштЬного напряжения. Кроме того, выполнение подобного тестового задания в меньшей степени (по сравнению с обычными ОПРОСНИКаМИ) зависит от уровня развития рефлексии учащихся.

Цель методики — выявление уровня тревожности подростков, локализованной в трех основных плоскостях: учебная деятельность (школьная тревожность); взаимоотношения со сверстниками и значимыми взрослыми (межличностная треважность); представление о самом себе (самооценочная треважность).

Методика предназначена для работы с подростками 7— t 1-х классов.

При проведении диагностики необходимо соблюдать следующие требования:

диагностика проводится в отсутствие учителей и классного руководителя, присутствие которых в помещении в этот момент может стать фактором, искажающим общегрупповые результаты; желательно проводить диагностику в начале учебного дня, чтобы избежать влияния фактора утомления; как уже неоднократно отмечалось выше, необходимо гарантировать учащимся конфиденциальность полученной информации и обеспечить возможность получения ими обратной связи, для чего (желательно после завер-

«тфуаноао

шения диагностики) рассказать о личностных особенностях, которые диагностирует данная методика, а также уточнить, когда и где при желании школьники могут узнать свои результаты и обсудить их.

Процедура диагностики. Диагностика может проводиться в индивидуальной или групповой форме. Готовый диагностический бланк содержит инструкцию и задания. В нем также указываются фамилия и имя учащегося, возраст и дата диагностики. При отсутствии возможности изготовить достаточное количество бланков для осуществления диагностики будет вполне достаточно листочка и ручки.

Инструкция формулируется следующим образом: «На следующих страницах перечислены ситуации, с которыми вы часто встречаетесь в жизни. Некоторые из них могут быть для вас неприятными, вызывать волнение, беспокойство, тревогу страх.

Внимательно прочитайте каждое предложение и обведите кружком одну из цифр справа: 1, 2, 3, 4.

Если ситуация совершенно не кажется вам неприятной, обведите цифру 0,

Если она немного волнует, беспокоит вас, обведите циф-

Если ситуация достаточно неприятна и вызывает такое беспокойство, что вы предпочли бы избежать ее, обведите цифру 2.

Если она для вас сильно неприятна и вызывает сильное беспокойство, тревогу, страх, обведите цифру З.

Если ситуация для вас крайне неприятна, если вы не можете перенести ее и она вызывает у вас очень сильное беспокойство, очень сильный страх, обведите цифру 4.

Ваша задача — представить себе как можно яснее каждую ситуацию и обвести кружком ту цифру, которая указывает, в какой степени эта ситуация может вызывать у вас опасение, беспокойство, тревогу или страх».

„

Тестовый бланк выглядит следующим образом:

Фамилия, имя Классдата Пример: Перети в новую школу Отвечаешь у доски идешь в дом к незнакомым людям Участвуешь в соревнованиях, конкурсах, олимпиада Разговариваешь с директором ШКОЛЫ Думаешь о своем будущем Учитель смотрит по журналу, кого бы спросить Тебя критикуют, в чем-то упрекают На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь (наблкщают во время 0 1 234 работы, решения задачи) Пишешь контрольную работу После контрольной учитель взывает отметки На тебя не обра№ют внимания У тебя кто-то не получается Ждешь родителей с родительского собрания тебе грозит неудача, провал Слышишь за своей спиной смех Сдаешь экзамены в школе На тебя сердятся (непонятно поему) Вьступаешь пери бОЛЬШОЙ аудиторией Предстоит важное, решащее дело Не понимаешь объяснений учителя С тобой не согласны, противоречат тебе Сравниваешь себя с другими Проверяются твои способности На тебя смотрят как на кленького На уроке учитель неожиданно завет        вопрос Замолчали, когда ты ПОщ.)Ши (подошла) Оценивается твоя работа думаешь о своих делах Тебе надо принять для себя решение Не МОЕШЬ сл авитьсяс машним з        нием

атРуДно-го

Обработка результатов предполагает подсчет количества совпадений с ключом по каждому разделу шкалы и по шкале в целом (табл. 18).

Таблица 1 8

Ключ для обработки «Шкалы школьной тревожности»

Шкалы D	ла	Номе а воп осов
Школьная		1,4, 6 9, 10 13, 16, 20 25, 30
Саюоценочная		з, 5, 12, 14 19, 22 а, 27 28, 29
Межличностная		2, 7, 8, 11, 15, 17, 18, 21, 24, 26

ОбщиЙ показатель тревожности рассчитывается сложением результатов по отдельным шкалам.

Полученные по каждой шкале, а также суммарные баллы интерпретируются в качестве показателей уровня соответствующих видов тревожности, учитывая тестовые нормы, приведенные в табл. 19. Следует отметить, что стандартизация тестовых норм для всех параллелей проводилась в городских школах, поэтому данные тестовые нормы для сельских школьников неприменимы.

При интерпретации полученных данных следует обратить внимание на учащихся, показавших «повышенные», «высокие» и «очень высокие» значения школьной тревожности, а также попавших в зону «чрезмерного спокойствия». Если показатели «повышенной», «высокой» и «очень высокой» школьной тревожности прямо указывают на эмоциональное неблагополучие подростка в контексте тех или иных школьной ситуаций, то показатель «чрезмерного спокойствия» свидетельствует о «скрытой» тревожности, либо незаметной для самого испытуемого (вытесненной), либо сознательно отрицаемой им.

В заключение еще раз отметим то, что уже неоднократно обсуждалось выше. Для характеристики социально-психологического климата посредством оценки уровня психологической напряженности отношений в классе как целостном организме недостаточно просто подсчитать среднее арифме-

Табл и ца 1 9

Тестовые нормы для «Шкалы школьной тревожности»

Уровень тревожности	Труппа		Уровень различных видов тревожности (в баллах)
	Кл.	Пол	Общая	Школ& ная	Самооценочная	Межличноста
Нормальная тревожность	7	ж	35-57	8-22		8-22
		м	22-60	5-20	17	7-18
	8	ж	30-62	7-19		7-20
			17-54	4— 17
	9	ж	17-54	2-14	6-19	4-19
					1-17	3-17
	10					5-20
					8— 17	5-14
	11	ж	36-64	6-19	4—18	5-18
					7-18	5-13
Несколько повышения тревожность	7	ж	68-73	23-27	22-26	23-27
		м	61-м	20-25	17-22
	8	ж	53-78	20-25	22-26
		ж	55-72	15-20	20—26	20-26
		м	49-57	14-19
	10	ж	63-76	18-23	24—29	21-28
		м	48—60	15—19	18—22	15—19
	11	ж	65-70	20-25	19-23	19—26
		м	47-53	16-22	19-24	14—18
Высокая тревожность	7	ж	74-и	28-32	25-33	28-34
		м	67—86	26-31	23-31	26-31
	8		94	25-31	27-31	28-33
		м	74-91	24-30	25-32	25-30
	9	ж	73-90	21-26		27-33
		м	68-86	20-25	27-34	26-32

ПсихоДшиностиха «тРуДного

Окончание таблицы 1 9

Уровень тревожности	Группа		Уровень различных видов тревожносж в баллах
	Кл..	пол	Обшт	Школь-	Самооценочная	Межличностная
	10	ж	77-90	24-30	30-34	29-36
	11			26-30	24-31	27-35
		м	54-85	22-26	25-29	18-23
Очень вопя тревожить	7	ж	Более 94	Более 32	Более 33	Более 34
		м	Более 86	Более 31	Более 31	Более З!
	8	ж	Более У	Более 31	Более 31	Более 33
		м	Более 92	Более 30	Более 32	30
	9	ж	Более 90	Более 26	Ялее 32	Более 33
		м	Более 86	Более 25	Более И	Более 32
	10	ж	Балее 90	Более 30	Более 34	Более 36
		м	Более 72	Ялее 24	Более 27	Более 23
	11	ж	Более 91	Более 30	Более 31	Более 35
		м	Более 85	26	Более 29	Более 23
«Чрезмерное сткойствие»	7	ж	Менее 35	Менее 8	Менее 10	менее 8
		м	менее 22	Менее 5	Менее 5	менее 7
	8	ж	Менее 30	№нее 7	Менее 1 1	менее 7
		м	менее 17	Менее 4	Менее 4	Менее 5
	9	ж	Менее 17	Менее 2	Менее 6	Менее 4
			10			Менее 3
	10	ж	Менее 39	Менее 5	менее 12	Менее 5
		м	Менее 23	менее 5	Менее 8	Менее 5
	11	ж	Менее 36	Менее 6	Менее 4	Менее 5
		м	менее 25	Менее 5	Менее 7	Менее 5

тическое, сложив показатели всех учеников и разделив на их число, затем найти место соответствующего числа в интерпретационной таблице и поставить классу «диагноз»: напряженные в нем те или иные отношения или нет. Важно обратить

внимание на то, из чего складывается это среднее. Например, «несколько повышенная межличностная тревожность» класса в целом может быть результатом наличия в нем нескольких высокотревожных школьников на фоне общего эМоЦионИьного благополучия или же является характерным для большинства детей фоном взаимоотношений с одноклассниками и учителя.

Аналогичным образом применяется и Опросник школьной тревожности Филипса, который относится к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни. Опросник достаточно прост в проведении и обработке, поэтому хорошо зарекомендовал себя при проведении фронтальных психодиагностических обследований.

Цель. Опросник предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Возрастные ограничения. Опросник предназначен для работы с детьми младшего и среднего школьного возраста. Оптимально его применение в 3—7-х классах средней школы.

Процедура диагностики. Диагностика может проводиться как в индивидуальной, так и в групповой форме. Вопросы предъявляются либо письменно, либо на слух. Крайне нежелательно присутствие учителя или классного руководителя в помещении, где проводится опрос.

Необходимые материалы. для проведения исследования необходим текст опросника, а также листы бумаги по числу учащихся.

Инструкция. «Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы чувствуете себя в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво. Здесь нет правильных или неправильных, хороших или плохих от-

ветов. Но листе для ответов сверху напишите свое имя, фамилию и масс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ „+”, если вы согласны и ним, и , если не согласны».

Текст методики

1.    Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем клас-

2.    Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько хорошо ты знаешь материал?

3.    Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4.    Снилось ли тебе, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5.    Случалось ли, что кто-нибудь из твоего масса бил или ударял тебя?

6.    Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7.    Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8.    Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку? 9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

l l . Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос, не останешься ли ты на второй

В. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14.  Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15.  Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?

етоДи

16.  Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17.  Трудно ли тебе получать такие отметки, которых ждут от тебя рбдители?

l8. Боишься ли ты временами, что тебе станет плохо в классе? [9. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты СОВФШИЩЬ ошибку?

20.   Похож ли ты на своих одноклассников?

21.   Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли ты с ним справился?

22.   Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнил?

23.   Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

24.   Верно ли, что большинство ребят относятся к тебе подружески?

25.   Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

26.   Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

27.   Боишься ли ты временами вступать в спор?

28.   Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить  твою готовность к уроку?

29.   Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли ктонибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30.   Хорошо ли ты чувствуешь себя с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31.   Бывает ли, что твои одноклассники говорят обидные для тебя вещи?

32.   Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, кто не справляется с учебой?

33.   Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания?

34.   Часто ли ты боишься выглядеть смешно?

35.   Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36.   Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37.   Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

38.   Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем сей-

39.   Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

40.   Часто ли ты, отвечая на уроке, задумываешься о том, как выглядишь со стороны?

4l . Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

42.   Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43.   Доволен ли ты тем, как к тебе относятся твои одноклассни-

44.   Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45.   Высмеивают ли временами одноклассники твою внешность и твое поведение?

46.   Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

47.   Если ты не можешь ответить на вопрос учителя, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48.   Бывает ли так, что ты долго не можешь заснуть, думая о том, что будет завтра в школе?

49.   Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что забыл вещи, которые раньше хорошо знал?

50.   Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты пишешь самостоятельную работу?

5l. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52.   Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53.   Когда учитель дает самостоятельную работу, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ней?

54.   Снилось ли тебе временами, что у тебя не получается такое задание, которое могут сделать все твои одноклассники?

55.   Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56.   Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель  может спросить тебя или дать проверочную работу?

57.   Когда ты выполняешь задание, бывает ли так, что ты чувствуешь, что получишь за него «2»?

58.   Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты выполняешь задание на доске перед всем классом?

Обработка результатов. По окончании заполнения опросника подсчитывается количество несовпадений с каждой шкалой опросника и с опросником в целом.

«Ключ» к опроснику Филипса

14. -    40. -         53.-

15. -    28. -         41. +

         3. -                   16. -                  29. +                42. -                     55. -

17.                     _              30. -         43. +        56.-

18.                     -              31. -         57.6. -      19. +        32. -         45. -         58.-

                        20.-             33.-           46. _

21.  +        47. -

22.  -        35. +        48. —

10.  - 23. +        36. -         49. _

11.  +               24. +        37. +        50.-

12.  - 25. -         38. +        51. -

                        26.-             39. -           52. -

6 Зак. 483

Интерпретация результатов. Значения показателей тревожности, превышающие 5070-й рубеж, позволяют говорить о повышенной тревожности, а превышающие 75%-й — о высокой тревожности ребенка.

Расшифровка значений шкал данного опросника позволяет сделать выводы о качественном своеобразии переживания школьной тревожности каждым учащимся.

Шалы оп ника	Номе а воп
1. Общая ШКОЛЬНи тревожность	2, 4, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46-58. ма: 22
2. Переживание соиуального ст	5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, ц.
3. Фрустрация потребюсти в доспжеНии пет	1, з, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38,41, 43. мма: 13
4. Страх самовыражения	27, 31, и, 37, 40, к. мма: 6
5. Страх ситуации проверки знаний	2, 7, 12, 16, 21, 26. мма: 6
6. Страх несответсгвл ожиданиям ок            ющих	з, 8, 13, 17, 22. мма: 5
7. Низкая физиологическая соп тивляемость	9, 14, 18, 23, 28. мк: 5
8. Проблемы и страхи в отношениях с телями	2, 6, 11, 32, 35, 41, Ц, 47. ма: 8

Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживание социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками).

З. Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психологический фон, не позволяющий ребенку удовлетворять свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.