Для психолога

ББК 88.840 Б 66

ОГЛАВЛЕНИЕ

Б 66 Битянова М.Р. Организация психоло­гической работы в школе. — М.: Совершен­ство, 1998. — 298 с. (Практическая психоло­гия в образовании). Издание второе, исправленное.

В книге кандидата психологических наук, доцен­та М.Р. Битяновой излагается целостная авторская модель организации психологической службы в шко­ле. Издание знакомит читателя со схемой планирова­ния работы школьного психолога в течение учебного года, дает авторские варианты содержательного на­полнения основных направлений его работы: диагнос­тической, коррекционно-развивающей, консультатив­ной и др. Особое внимание уделено вопросам взаимо-действия психолога с педагогами, детским сообществом, школьной администрацией. Книга бу­дет интересна школьным психологам, педагогам, руководителям образовательных организаций и ме­тодистам.

Издано при участии ООО "Гуманитарная книга" и ЗАО "Экономпресс"

М.Р. Битянова, 1997. "Совершенство", 1998.

ПРЕДИСЛОВИЕ                                                       5

ВВЕДЕНИЕ                                                                7

РАЗДЕЛ 1. МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИ­
ЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ                                              12

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА                                                   31

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА                                                   60

РАЗДЕЛ 2. СОДЕРЖАНИЕ-ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

СТАТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ

НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ                                                                                 69

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА                 112

ГЛАВА 3.ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМА     154

ГЛАВА 4. СОДЕРЖАНИЕ

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА                 174

ГЛАВА 5. СОДЕРЖАНИЕ

КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА                                                 198

РАЗДЕЛ 3. ПЛАНИРОВАНИЕ ШКОЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ГЛАВА 1. ВАЖНЕЙШИЕ ТЕХНОЛОГИИ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

СОПРОВОЖДЕНИЯ                                                               214

ГЛАВА 2. ПОДХОДЫ К ПЛАНИРОВАНИЮ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В ШКОЛЕ

ГЛАВА 3. РАБОЧИЙ ПЛАН ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПСИХОЛОГА В ТЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО ГОДА                   235

РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМЫ  ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ:

ПРОБЛЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ ОТНОШЕНИЙ                      267

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГ И ШКОЛА:

ПРОБЛЕМЫ ПОДЧИНЕНИЯ                                               287

ГЛАВА 3. ШКОЛА И ПСИХОЛОГ:

ОДИН В ПОЛЕ НЕ ВОИН                                                     289

ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ                             292

ПОСЛЕСЛОВИЕ                                                    294

ЛИТЕРАТУРА                                                        297

ПРЕДИСЛОВИЕ

Уважаемый школьный психолог!

Этой книгой мы открываем серию «Практическая психоло­гия в образовании», в которой намерены представить Вашему вниманию накопленный нами опыт практической психологичес­кой работы в школе.

Наша первая книга этой серии носит научно-практический характер. Это— некоторая теория школьной практики, содер­жащая ответы на три принципиально важных, «больных» во­проса школьной практической психологии: Зачем? Что? Как?

Зачем нужен психолог в школе, в чем смысл и задачи его деятельности? Что именно он может и должен делать в рам­ках этих целей и задач? Как, какими средствами он может реализовать свою деятельность?

Мы попытались построить некоторую целостную модель работы школьного психолога, в которой все направления, все виды его деятельности были бы связаны в систему общей иде­ей и осмысленно задавали бы конкретные методы и методики текущей ежедневной работы. Мы постарались найти место школьного психолога в общей учебно-воспитательной системе школы. Место, которое соответствовало бы его изначальной благородной роли, профессиональным возможностям, но не превращало бы его в основную фигуру, не порабощало завы­шенными требованиями и ожиданиями.

Много внимания мы уделили в этой книге вопросам про­фессионального взаимодействия школьного психолога с педа­гогами и администрацией, школьниками и их родителями.

Наша вторая книга, которая уже готовится к печати, будет чисто практической. В ней содержится система школьной психо­логической работы в параллели начальных классов — с момен-

та поступления и до перехода в среднее звено, подробно излага­ются все предлагаемые нами технологии работы — диагностичес­кой, коррекционно-развивающей, консультативной и др.

А вслед за ней мы планируем выпустить книги, посвящен­ные вопросам построения системы психологической деятель­ности в параллелях среднего и старшего звена.

Первая книга, представленная Вашему вниманию, являет­ся монографией — ее задумал и написал один автор. Это я -М. Р. Битянова. Но на протяжении почти всей этой книги я буду говорить «мы». И это не дань привычному научному сти­лю. В разработке модели и создании основы этой книги при­няли участие, часто сами того не ведая, множество моих кол­лег и учеников, практических психологов Якутии, Ставрополя, Сызрани, Тулы, Брянска и многих других городов, с которыми мне посчастливилось работать и общаться.

Я очень благодарна тем, с кем начинала свою практическую деятельность в школе и продолжаю сотрудничать, — Т. В. Азаро­вой, Т. В. Земских, Н. Борисовой; моим дипломникам и курсовикам. Особое спасибо — моему мужу и коллеге, А. Ф. Шадуре, терпели­вому слушателю и строгому редактору. В книге я использую ваш опыт, ваши находки, поэтому и говорю от нашего общего «мы».

На лекциях, конференциях, в частных научных беседах меня часто спрашивают: «А чем, собственно, отличается Ваш подход от многих, уже существующих?» И хотя, Вы, уважаемый психо­лог, еще только начали знакомиться с книгой, опережая события, я отвечу. В теоретическом плане отличий очень много, и вы не сможете их не заметить, знакомясь с самой концепцией. Мой теоретический подход может понравиться вам, оказаться близким в ценностном, смысловом плане, а возможно, покажется чужим и надуманным. А с точки зрения практики... она ничем не отли­чается от тех подходов, которые тоже работают. И если Вам, читатель, есть с чем сравнивать — выбирайте подход в соответ­ствии со своими профессиональными и личностными пристрасти­ями. Я желаю Вам успеха и удовлетворения от своей работы.

С уважением, М. Р. Битянова

P.S. Автор выражает искреннюю признательность сотруд­никам психолого-медико-социального центра "Взаимодействие" и его директору Е.В. Бурмистровой за содействие и помощь в подготовке этой книги.

ВВЕДЕНИЕ

Многим специалистам, связавшим свою профессиональную судьбу со школьной деятельностью, памятно время, когда пер­вые ростки психологических знаний стали пробивать себе доро­гу на благодатной почве среднего образования. Происходило это относительно недавно — десятилетие назад — и породило множество надежд на серьезные изменения как в системе обу­чения и воспитания детей, так и в самой психологии. При ак­тивной социальной поддержке институт школьной практичес­кой психологии начал бурное и интенсивное развитие: все но­вые легионы наскоро переученных, быстро испеченных психологов вливались в систему народного образования. Во всех крупных регионах возникли центры подготовки и научной под­держки кадров. Не менее важно и то, что стал формироваться определенный социальный стереотип школьного психолога. То есть его роль и значение закрепились в некоторых социальных представлениях и установках, стали частью отечественного со­знания. Сегодня мы с уверенностью можем говорить о том, что чисто эмпирическим путем, методом проб и ошибок, при мини­мальной научно-теоретической поддержке в стране сложилась своя, российская система школьной психологической практики. Сложилась... и попала в ситуацию глубокого кризиса.

Проявления кризиса многолики и, как представляется, оче­видны. Это и уход из школы психологов-профессионалов, еще вчера готовых работать практически на одном энтузиазме, это и непонимание многими педагогами и школьными администра­торами роли и значения школьной психологической работы, это и отсутствие государственной социально-экономической поддер­жки. Кризис проявляется в попытках создать новые, смежные профессии. Так, появились социальные педагоги, педагоги-пси­хологи и даже социальные педагоги-психологи. В печати и с

7

• ••  М. Битянова • • •

Введение • • •

высоких трибун стали звучать мнения, что психолог школе («чис­тый» психолог) в принципе и не нужен, значительно важнее вводить ставки социальных работников (заметим в скобках, что и институт социальных работников в школе переживает не ме­нее сложные, кризисные времена, а социальные работники за­няты в основном распределением материальной помощи и бес­платным питанием детей). В результате множество людей, сре­ди которых большинство пожертвовало своим базовым образованием ради психологической профессии, оказались ма­териально незащищенными, теоретически и методически беспо­мощными в море социально-психологических проблем, с кото­рыми им ежедневно приходиться сталкиваться во взаимодейст­вии со школьниками, их родителями и педагогами.

В чем же важнейшие причины сложившейся ситуации? Их много, они имеют как социально-экономические, так и науч­ные корни, и в целом могут быть условно разделены на две группы: «внешние» по отношению к школьной психологичес­кой практике и «собственные, внутренние» кризисные явле­ния. Среди внешних причин назовем, прежде всего, следую­щую: у основных «потребителей» результатов школьной пси­хологической деятельности в настоящее время не сложилась адекватная и четкая система ожиданий в отношении возмож­ностей и задач школьного психолога. Так, типичной является как ситуация расширительного их толкования: перекладыва­ние на психолога ответственности за педагогический брак, передача ему методологических функций, делегирование ад­министративно-управленческих обязанностей и другое; так и отказа от сотрудничества по причине принижения его профес­сиональных возможностей. Опыт общения с учителями и школь­ными администраторами различных регионов России показы­вает, что они в своем преобладающем большинстве не готовы к равноправному сотрудничеству с психологами, даже если искренне декларируют это на сознательном уровне. Отметим, что такое бессознательное отторжение школьного психолога отчетливо прослеживается и на более высоких этажах систе­мы народного образования, что выражается, в частности, в концептуальных подходах к тарификации школьных психоло­гов, нормативной базе, упорядочивающей их работу и т. д. В педагогических изданиях появились сетования на то, что школь­ные психологи не оправдали надежд учителей, оказались не

8

способными решать актуальные проблемы, стоящие перед со­временным образованием. Подобные сетования имеют под со­бой определенную почву, об этом речь пойдет ниже. Хотелось бы лишь отметить, что такие педагогические настроения не связаны, чаще всего, с пониманием реальных сложностей школьной психологии. Они являют собой результат неудав­шейся, к счастью, попытки переложить на ее неокрепшие пле­чи ответственность за насущные проблемы самого школьного обучения и воспитания.

Можно назвать и другие внешние причины, однако пред­ставляется более важным обсудить трудности, явственно обоз­начившиеся внутри самой системы школьной психологической деятельности. Именно они, на наш взгляд, в значительной мере ответственны за возникновение кризиса. Остановимся на ряде важнейших моментов.

Первое. Сегодняшний институт отечественной школьной психологии функционирует, не имея разработанной методоло­гической основы своей деятельности. В идеале, такая концеп­туальная модель не только должна быть детально проработа­на, она должна быть унифицирована и положена в основу работы всех существующих психологических служб системы народного образования. Что это даст? Прежде всего, позволит сравнивать между собой результаты, полученные в различ­ных школах и разных регионах страны. Школьные психологи будут лучше понимать друг друга. Появится определенность в составлении программ подготовки и повышения квалифика­ции специалистов для школы.

Модель деятельности школьного психолога должна полно и убедительно ответить на вопрос, зачем существует школь­ный психолог и чем именно он должен заниматься в школе, четко обозначить «экологическую нишу» такого специалиста в школе, создать картину целостного видения школьной психо­логии как особого вида научно-практической деятельности. Мы берем на себя смелость утверждать, что такой модели сегодня нет. В различных авторских концепциях в той или иной степе­ни проработаны методологические или отдельные содержатель­ные аспекты, однако пока не предложено целостного подхода, органично увязывающего теоретические основы с содержатель­ными и организационно-методическими компонентами деятель­ности школьного психолога-практика. То есть, институт школь-

2.  Зак. 5574                                          О

• • • М. Битянова • • •

ной психологии функционирует, не имея четкого ответа на во­просы: Зачем? Что? Как? Кроме того, не обозначено место и роль его деятельности в единой учебно-воспитательной систе­ме того или иного учреждения. Не определены принципы, на которых должны строится отношения между психологом и школьной администрацией, психологом и педагогами, а также родителями и самими школьниками. Эти принципы должны определить, например, какой характер носят рекомендации психолога педагогам — рекомендательный или обязательный, по какому поводу и в какой форме может обращаться психо­лог к родителям, как определяются дни и время проведения обследований школьников — исходя из «пробелов» в расписа­нии уроков или в соответствии с заранее составленным пла­ном. Принципиально важным является также вопрос о том, как составляется план работы психолога — или стихийно, в соответствии с текущими запросами педагогов и родителей, или в соответствии с заранее разработанной психологом стра­тегией деятельности.

Второе. Школьная психологическая практика в большин­стве случаев существует обособлено от других социально-пси­хологических служб системы народного образования и здра­воохранения. Отсюда неправомерное расширение функций работающего в школе специалиста-психолога. Очевидно, что его работа станет значительно эффективнее, если школьная практическая деятельность будет рассмотрена как звено, при­чем первичное, многоуровневой системы психологической под­держки образования со своими задачами и обязанностями, своими ограничениями и даже профессиональными табу (18). Не секрет, что далеко не все социально-психологические про­блемы, существующие в школьной системе, могут быть реше­ны силами школьного психолога, как в силу этических момен­тов, так и по причине их сложности. Школьный практик до­лжен бытп уверен, что ему есть кому и куда направить ребенка и его родителей, либо педагога, ограничившись доступными ему самому профессиональными действиями (психологическая поддержка, первичная помощь в адаптации и другое).

Разработать модель многоуровневой службы психологичес­кой поддержки школьного образования, распределить функ­ции между ее уровнями, прописать систему межуровневых связей — такая работа, хотя и не имеет непосредственного от-

• • • Введение • • •

ношения к школьной психологической деятельности, с необхо­димостью должна быть осуществлена для решения внутрен­них проблем последней.

Наконец, третье. Сложившаяся традиция подготовки прак­тических психологов не может быть рассмотрена как удовлет­ворительная. И дело здесь, представляется, не только в при­нятых сроках обучения, о чем сказано достаточно. Дело в со­держании курсов, в представлении их создателей, чему и как нужно учить специалистов такого рода. Причина слабой под­готовки кроется, на наш взгляд, в попытке обучать практиков по облегченным академическим программам, навязывая им теоретические положения, часто не нужные и даже не приме­нимые в реальной работе. Выход видится в разработке новой теории — теории практики, опирающейся на эффективные методы и подходы самой практической деятельности, обобща­ющей и аналитически перерабатывающей ее позитивный опыт.

Таким образом, мы не только обозначили важнейшие, с нашей точки зрения, внутренние причины кризиса, но и наме­тили в самом общем виде пути их ликвидации. В этой работе мы подробно остановимся только на тех вопросах, которые связаны с деятельностью непосредственно школьного психоло­га. Однако их обсуждение, на наш взгляд, позволяет по-ново­му посмотреть и на проблему создания целостной психологи­ческой службы народного образования, и на подготовку кад­ров для работы в рамках такой службы.

10

11

• • • Модель деятельности школьного психолога • • •

РАЗДЕЛ 1.

МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕС­КОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

Понимание школьной психологической деятельности начи­нается с ответа на важнейший вопрос: а чем вообще по своей сути является работа школьного психолога? Известно много видов профессиональной психологической деятельности. Мож­но преподавать психологию или, что очень близко, заниматься психологическим просвещением. Есть психологическая иссле­довательская работа, есть прикладная психологическая дея­тельность или, как говорит Ф. Е. Василюк, «чужая» практика в различных сферах социальной жизни — бизнесе, медицине, педагогике и др.(9) Особенность этой последней деятельности в том, что ее цели, задачи и ценности задаются той социаль­ной системой, на которую «работает» психолог. Есть, наконец, еще один вид практической деятельности — «своя» практика психолога, представленная сегодня самыми различными ви­дами психологических служб. В этих службах психолог сам формирует цели и ценности своей профессиональной деятель­ности, сам осуществляет необходимые профессиональные дей­ствия, сам несет ответственность за результаты своей работы.

К какому из этих видов деятельности относится работа школьного психолога? Очевидно, что это практика, но какая? Чужая или своя? На наш взгляд, в большинстве существую­щих ныне отечественных подходов школьная деятельность про­граммируется как «чужая практика», как приложение теоре­тических и методических научных достижений психологии к педагогической практике. В таком же виде школьная психоло­гия существует и в реальности. Школьные психологи занима­ются обоснованием педагогических программ и методов обще­ния, диагностикой готовности к обучению и усвоению различ­ных специализированных программ, выявляют уровень психического развития ребенка, занимаются профориентацией и т. д. При этом их деятельность в большинстве случаев орга­низуется по конкретным запросам педагогов и администра-

12

ции, определяется задачами педагогического процесса. Учи­тывая тот факт, что конкретный ребенок, школьник не всегда является целью педагогической деятельности, а присутствует в ней как средство или как условие, он может «выпадать» и из психологической практики или тоже присутствовать в ней на втором плане. Конкретный пример — набор в первый класс. Всегда ли целью осуществляемого психолого-педагогического обследования будущего первоклассника является изучение его психологических особенностей с целью максимального их уче­та в обучении? Далеко не всегда. Чаще оно ориентировано на отбор учеников с подходящими свойствами: которых будет легко учить и образовывать. Всегда ли обращение педагога к психо­логу с просьбой посмотреть ребенка или подростка определя­ется желанием помочь себе самому и ребенку наладить взаи­мопонимание, решить учебные проблемы? Ответ вам, уважа­емые читатели, известен.

Мы считаем, что значительно более продуктивным было бы построить школьную психологическую деятельность как «свою» практику. То есть как такую профессиональную дея­тельность, которая направляется собственно психологически­ми целями и задачами, регулируется своими ценностями, сво­ими установками на ребенка, формы и методы работы с ним. Такое принципиальное внутреннее переструктурирование пред­ставлений о профессии существенно сказывается на всей сис­теме работы психолога, так как «изменяет и его отношение к людям, и его отношение к самому себе и участвующим в рабо­те специалистам другого профиля и, главное, сам стиль и тип его профессионального видения реальности» (8). Добавим, это позволит коренным обра­зом изменить саму систему школьной психологической рабо­ты, вернее сказать — создать таковую, определив ее содержа­тельные и организационные основы.

Школьная психологическая работа, как форма профессио­нальной практической деятельности, нуждается в своей теории, которая могла бы помочь ей ответить на вопросы: Зачем? Что? Как? Зачем нужна школьная практическая психология и ка­ких целей хочет достигнуть психолог? Кто главный объект при­менения профессиональных усилий? Что конкретно должен де­лать психолог, каковы границы его профессиональной компе­тенции? Как организовать свою деятельность таким образом,

13

• • • М. Битянова • • •

чтобы не стать «девочкой на побегушках» или «мальчиком для битья» в школьной учебно-воспитательной системе? Как пока­зывает анализ реального положения дел в этой области, сущес­твующее академическое знание мало чем может помочь в поис­ке таких ответов. Психолог-практик нуждается в особой тео­рии, теории, которая могла бы служить руководством к действию, средством понимания смысла своих действий (12,13). Речь идет о создании особой, пользуясь определением Л. С. Выготского, психотехнической теории, теории практики.

Не претендуя на создание теоретической основы школь­ной психологической практики в ее законченном и совершен­ном виде, отметим, что заложили именно психотехнический принцип в основу нашей модели. Мы рассматриваем нашу модель как отражение определенной системы теоретических представлений о целях, задачах и содержании деятельности школьного психолога, и эта система является продуктом прак­тической профессиональной деятельности, ее обобщением и осмыслением. Она не «закрывает» собой практику, а являет­ся открытой и саморазвивающейся копилкой живого опыта. Эта система выросла из практики, ориентирована на прак­тику и как на свою конечную цель, и как источник своего собственного развития.

Свой теоретический подход мы назвали «парадигмой со­провождения», желая тем самым подчеркнуть его деятельнос-тную направленность, ориентацию не на объект, а на работу с объектом. Почему мы особо подчеркиваем этот последний мо­мент? Академическая наука — это теория «объекта», в качес­тве которого может рассматриваться ребенок, его мышление, установки и проч., а психотехническая наука — это теория психологической «работы-с-объектом»(9,11,10). В нашем слу­чае— с ребенком, его мышлением, установками и прочим. Почему это показалось нам таким важным? В самую первую очередь потому, что задается принципиально иной взгляд на ребенка в рамках психологической деятельности. По сути дела он является не объектом в классическом смысле этого слова, а субъектом. Ничто не может быть изменено в его внутреннем мире помимо его собственной воли, собственного желания. Психолог не воздействует на него своими специфическими спо­собами и приемами, а взаимодействует с ним, предлагая раз­личные пути решения тех или иных задач или проблем. Кроме

• • • Модель деятельности школьного психолога • • •

того, цель работы — не в том, чтобы «заглянуть» в его внут­ренний мир, узнать, как устроен он, его отношения с миром и самим собой, а в том, чтобы организовать сотрудничество с ребенком, направленное на его самопознание, поиск путей са­моуправления внутренним миром и системой отношений.

Сопровождение для нас — это определенная идеология ра­боты, это самый первый и самый важный ответ на вопрос, за­чем нужен школьный психолог. Однако, прежде чем подробно остановиться на содержании этого понятия в нашей концепции, рассмотрим в целом ситуацию в отечественной психологичес­кой школьной практике с точки зрения тех целей и той идеоло­гии, которые заложены в различные существующие подходы.

Можно говорить, на наш взгляд, о трех основных идеях, лежащих в основании различных моделей школьной психоло­гической деятельности. Идея первая: суть психологической деятельности — в научно-методическом руководстве учебно-воспитательным процессом в школе. Идея, прямо скажем, не новая, известная отечественной школе еще со времен педоло­гии и по-своему очень привлекательная. Особенно для педаго­гов. Она и распространена в значительной мере в педагоги­ческой среде, в концепциях авторов, ориентированных на ра­боту с учителями и педагогическими методами (14, 20, 29, 42). Это «чужая» для психолога практика. Ее цель может зада­ваться разными словами, например, как научное пси­холого-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса (45), од­нако в любом случае это цели «чужой» практики, другого про­фессионального восприятия мира (прежде всего — ребенка), которое часто плохо совместимо с психологическим миропони­манием. В рамках моделей, построенных на этой идее, школь­ный психолог выступает чуть ли не идеологом всей учебно-воспитательной системы, ее творцом, реализатором и, видимо впоследствии, «козлом отпущения». Оставим в стороне чисто эмоциональный аспект: самолюбие несомненно тешит мысль, что без участия психолога просто невозможно что-либо конст­руктивно изменить в современной школе и без него дипломи­рованные педагоги не в состоянии организовать учебно-воспи­тательный процесс «как свободное личностное развитие каж­дого ученика в меру его индивидуальных способностей,

14

15

• • • М. Бт4тянова • • •

• • • Модель деятельности школьного психолога

интересов и склонностей» (42,с. 30). Зададимся более важным вопросом: позволительно ли так произвольно толковать функ­ции специалиста, имеющего вполне определенное образова­ние, устойчивые установки и профессиональные позиции, вы­работанные самой историей развития его профессии, ради того, чтобы передать ему и обязанности совсем другого специалис­та, другой системы знаний — а именно педагогики? Может ли, способен ли и должен ли психолог заниматься концепту­альными проблемами обучения и воспитания, выступать эк­спертом в оценке педагогической деятельности тех или иных учителей, планировать и контролировать воспитательный про­цесс? Конечно, в большинстве случаев грамотный психолог с базовым образованием и способен, и при наличии желания может заниматься концептуальной деятельностью, являться соавтором педагогической модели, по которой работает дан­ная школа, принимать участие в планировании учебно-воспи­тательного процесса, разрабатывать вместе с учителями осно­вы новых предметных программ. Психолог в состоянии и вправе участвовать в разработке и реализации воспитательных про­грамм или, вновь обращаясь ко взглядам Л. М. Фридмана, проявлять особую заботу о повышении психолого-педагогичес­кой культуры учителей, их профессиональном совершенство­вании, развитии у них нравственного и профессионального самосознания. Однако, на наш взгляд, это не может быть рас­смотрено в качестве его основных целей и задач, не может быть включено в должностные обязанности. Такой подход не только лишает психолога самостоятельного, адекватного его профессиональной подготовке и профессиональным ожидани­ям поля приложения сил, но и выхолащивает саму идею школь­ной психологической практики как особой самостоятельной фор­мы деятельности в рамках процесса обучения и воспитания школьников. Он искажает принципы взаимоотношений между педагогами и психологами, делает первых зависимыми, прини­жая их профессиональные возможности, с одной стороны, и сни­мая с них львиную долю ответственности за свои действия — с другой.

Идея вторая: смысл деятельности школьного психолога — в оказании помощи детям, испытывающим различные труд­ности психологической или социально-психологической приро­ды, выявлении и профилактике этих трудностей. Это, несо-

16

мненно, «своя» практика, понятная и близкая сердцу любого профессионального психолога. Идея тоже не нова и тоже очень привлекательна для людей определенной профессиональной ориентации (скажем так, «чисто психологической») (14,45). В рамках таких моделей достаточно четко разводятся функции педагога и психолога. Более того, их деятельность часто ока­зывается независимой друг от друга. Педагог учит. А психо­лог потихоньку детей смотрит, что-то выявляет, как-то с деть­ми работает, с родителями встречается. Педагогу же перепа­дают крохи информации на педсоветах, краткие беседы на переменах, слухи, поступающие от родителей и коллег. Но эта трудность относится, скорее, к числу организационных. Су­щественнее другое: за пределы моделей помощи выпадают благополучные в психологическом отношении школьники, которые получают свою долю внимания психолога лишь только в том случае, если начинают демонстрировать ка­кие-то нежелательные проявления в поведении, обучении или, скажем, самочувствии. Кроме того, психологам, рабо­тающим в русле таких моделей, часто присущ специфичес­кий взгляд на детей: их психологический мир становится интересен специалисту прежде всего только с точки зрения наличия нарушений, которые надо исправлять и корректи­ровать. Это им, как правило, присуще мнение, что в помо­щи психолога нуждаются сегодня все дети, что «нормаль­ных» детей нет... Возможные негативные последствия та­ких профессиональных установок очевидны.

Наконец, идея третья: суть школьной психологической деятельности — в сопровождении ребенка в процессе всего школьного обучения. Понятие сопровождения придумано тоже не вчера, но особую популярность приобрело в последние годы (4). Многие авторы пользуются близкими по смыслу словами русского языка — например, содействие (34, 35, 38). Привле­кательность идеи понятна: она действительно дает возмож­ность организовать школьную психологическую деятельность как «свою» практику, со своими внутренними целями и цен­ностями, но она же при этом позволяет органично вплести эту практику в ткань учебно-воспитательной педагогической сис­темы. Позволяет сделать ее самостоятельной, но не чужерод­ной частью этой системы. Становится возможным соединение целей психологической и педагогической практики и их фоку-

17

• ••  М. Битянова • • •

• • • Модель деятельности школьного психолога

сировка на главном — на личности ребенка. Однако, к сожа­лению, приходится констатировать, что в известных нам под­ходах эта идея не нашла своего полного воплощения. Точнее, не удалось использовать тот мощный концептуальный, содер­жательный и организационный потенциал, который заложен в этой психотехнической по своей сути идеологии. Мы попыта­лись сделать это в рамках нашей модели, к изложению кото­рой и переходим.

Прежде всего, что значит «сопровождать»? В словаре русского языка мы читаем: сопровождать — значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожа­того ( 39). То есть, сопровождение ребенка по его жизненно­му пути — это движение вместе с ним, рядом с ним, иног­да — чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фик­сирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в ок­ружающем Дорогу мире, понимать и принимать себя. Но при этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит во­круг Дороги. Взрослый также не в состоянии указать ре­бенку путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги — право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках с ребенком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осоз­нанным — это большая удача. Именно в таком сопровожде­нии школьника на всех этапах его школьного обучения и ви­дится основная цель школьной психологической практики.

И прежде чем дать рабочее научное определение парадиг­мы сопровождения, позволим себе еще одно рассуждение. Школьная жизнь ребенка протекает в сложно организован­ной, разнообразной по формам и направленности среде. По своей природе эта Среда социальна, так как представляет собой систему различных отношений ребенка со сверстниками и школьниками другого возраста, педагогами, родителями (сво­ими и одноклассников), другими взрослыми, участвующими в

школьном процессе. По своему содержанию она может быть интеллектуальной, эстетической, этической, бытовой и др. По­падая в школьный мир, ребенок оказывается перед множест­вом разнообразных выборов, касающихся всех сторон жизни в нем: как учиться и как строить свои отношения с учителями, как общаться со сверстниками, как относиться к тем или иным требованиям и нормам и многое другое. Можно сказать, что школьная Среда предлагает школьнику на выбор множество дорог и путей, по которым можно идти и развиваться. В по­мощь предлагаются окружающие его взрослые, которые в силу своей социальной, профессиональной или личностной позиции могут оказать школьнику разнообразную поддержку. Прежде _всего—это Педагог, Родитель и Психолог. Роль Педаго­га сводится, в самом общем виде, к четкой и последователь­ной ориентации школьника на определенные пути развития, прежде всего — интеллектуального и этического («каждый человек должен знать то-то и то-то, уметь вести себя так-то и так-то»). Именно педагог задает большинство параметров и свойств школьной Среды, создавая и реализуя (часто неосоз­нанно) концепции обучения и воспитания, нормы оценивания поведения и учебной успешности, стиль общения и многое дру­гое. Родитель выполняет в данной системе роль носителя и транслятора определенных микрокультурных ценностей -религиозных, этических и пр., но при этом его воздействие но­сит скорее не формирующий, а регулирующий характер. То есть родитель, на наш взгляд, в меньшей степени вмешивает­ся в выбор ребенком конкретных целей и задач школьной жизнедеятельности, но стремиться отсечь, закрыть те пути развития, движение по которым нежелательно, вредно и даже опасно для ребенка как с физической и правовой точки зре­ния, так и с точки зрения семейных, культурных, религиозных, национальных традиций.

Наконец, в заданной нами системе четко определяется и роль школьного психолога. Его задача — со­здавать условия для продуктивного движения ребенка по тем путям, которые выбрал он сам в соответствии с требо­ваниями Педагога и Семьи (а иногда и в противо­вес им), помогать ему делать осознанные личные выборы в этом сложном мире, конструктивно решать неизбежные кон­фликты, осваивать наиболее индивидуально значимые и цен-

18

19

• • • М. Битянова • • •

• • • Модель деятельности школьного психолога • • •

ные методы познания, общения, понимания себя и других. То есть деятельность психолога во многом зада­ется той социальной, семейной и педагогичес­кой системой, в которой реально находится ребенок и которая существенно ограничена рамками школьной Среды. Однако в этих рам­ках у него могут быть определены собствен­ные цели и з а да ч и. С нашей точки зрения, эта задан-ность и ограниченность профессиональных возможностей и, со­ответственно, профессиональных обязанностей школьного психолога принципиально важна, так как позволяет ему четко осознать свое место и в жизни школы, и в жизни конкретного ребенка и его семьи, построить систему своей деятельности, не распыляясь, не пытаясь «быть всем», потому что это в преоб­ладающем большинстве случаев делает его в профессиональ­ном плане «ничем».

Итак, сопровождение — это система профес­сиональной деятельности психолога, направ­ленной на создание социально-психологичес­ких условий для успешного обучения и пси­хологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Объектом школьной пси­хологической практики выступает обучение и психологическое развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия, пред­метом — социально-психологические условия успешного обу­чения и развития. Методом и идеологией работы школьного психолога является сопровождение. И означает это для нас следующее.

Во-первых, следование за естественным развитием ребен­ка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогене­за. Сопровождение ребенка опирается на те личностные до­стижения, которые реально есть у ребенка. Оно находиться в логике его развития, а не искусственно задает ему цели и задачи извне. Это положение очень важно при определении содержания работы школьного психолога. Он занимается ни тем, что считают важным учителя или «положено» с точки зрения большой науки, а тем, что нужно конкретному ребен­ку или группе. Таким образом, в качестве важнейшего акси­ологического принципа в нашу модель школьной психологи­ческой практики мы закладываем безусловную цен-

20

ность внутреннего мира каждого школьника, приоритетность потребностей, целей, и цен­ностей его р а з в и т и я. Во-вторых, создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отно­шений с миром и самим собой, а также для совершения каж­дым ребенком личностно значимых жизненных выборов. Внут­ренний мир ребенка автономен и независим. Взрослый мо­жет сыграть важную роль в становлении и развитии этого уникального мира. Однако взрослый (в данном случае — пси­холог) не должен превращаться во внешний психологический «костыль» своего воспитанника, на который тот может опе­реться каждый раз в ситуации выбора и тем самым уйти от ответственности за принятое решение. В процессе сопровож­дения взрослый, создавая ситуации выборов (интеллектуаль­ных, этических, эстетических) побуждает ребенка к нахожде­нию самостоятельных решений, помогает ему принять на себя ответственность за собственную жизнь. В-третьих, в идее сопровождения последовательно осуществляется принцип вто-ричности его форм и содержания по отношению к социальной и 'учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка. Психологическое сопровождение, осуществляемое школьным психологом, не ставит своей целью активное направленное воздействие на те социальные условия, в которых живет ребе­нок, и ту систему обучения и воспитания, которую выбрали для него родители. Цель сопровождения и реалистичнее и праг­матичнее — создать в рамках объективно данной ребенку со­циально-педагогической Среды условия для его максимально­го в данной ситуации личностного развития и обучения.

На первый взгляд, первое и третье положения находятся в противоречии: с одной стороны, мы утверждаем ценность и приоритетность задач развития, решаемых, самим ребен­ком., его право быть таким, какой он есть, а с другой сторо­ны, подчеркиваем и его зависимость, и вторичность деятель­ности психолога по отношению к содержанию и формам обу­чения, предлагаемых ребенку той или иной школой, выбранных для него родителями. Не будем спорить — противоречие здесь действительно есть. Однако оно является отражени­ем того реального объективного противоречия, в рамках которого разворачивается весь процесс личностного разви­тия ребенка. Можно также сказать, что существование

21

• • • М. Битянова

Модель деятельности школьного психолога • • •

такого противоречия объективно требует участия психо­лога в этом развитии именно в форме сопровождения, а не руководства или помощи.

Школьная среда представляет собой сложно организо­ванную систему, в рамках которой ребенок решает несколько принципиально важных задач. Прежде всего — образова­тельные задачи. Школьная среда, ее социальные, педагоги­ческие, материальные характеристики существенным об­разом задает образовательные возможности ребенка, дает ориентиры в образовании. Перед ребенком стоит проблема максимального использования этих возможностей. Далее — задачи социализации. В данном случае под понятием социа­лизации, неожиданно ставшим, опальным, в определенных, на­учных кругах, мм понимаем процесс усвоения и личностного принятия ребенком определенных норм, правил и требова­ний, предъявляемых ему обществом. Школьная среда явля­ется одним из ведущих трансляторов этих норм и требо­ваний, она же санкционирует их исполнение — наказывает и поощряет те или иные действия, поступки, решения ребен­ка и подростка. Одновременно с этим та же школьная сре­да предоставляет детям возможности для социального раз­вития и социального познания — формирования различных навыков и умений, повышения социально-психологической ком­петентности и т. д. Школьнику в процессе школьного обу­чения предстоит, с одной стороны, усвоить нормы и требо­вания социума, а с другой стороны, воспользоваться теми обучающими, развивающими возможностями, которые ему предоставляются.

Наконец, объективно значительная часть детства, от­рочество, то есть большая часть жизни ребенка проходит в школе, занята различными видами внутришкольного вза­имодействия. Естественно, в процессе этих взаимодейст­вий — в учебном процессе и вне его — школьник решает за­дачи своего психологического, личностного развития. В от­ношении этого развития школьная среда также выступает и как возможность, и как ограничение, так как задает оп­ределенные требования к личностным проявлениям ребенка.

В процессе решения школьником этих трех задач — об­разования, социализации и психологического развития — пос­тоянно возникают небольшие и серьезнейшие противоречия

и конфликты. Так, требования образовательной среды мо­гут приходить в противоречие с возможностями ребенка. Как поступать в этой ситуации? Кого к кому приспосабли­вать? «Корректировать» ребенка, подгоняя его под задан­ные требования или изменять что-то в условиях обучения? Мы считаем, что приоритет должен быть отдан ребенку, его актуальным и потенциальным возможностям. И зада­чей психолого-педагогического сопровождения будет созда­ние условий для максимально успешного обучения данного, конкретного школьника. Но с другой стороны, гибкость и приспосабливаемость образовательной среды не может быть бесконечной. Для того чтобы сохранить свои изначальные цели и ориентиры, она вынуждена предъявлять некоторые требования к ребенку и в плане его умений, наличия опреде­ленных интеллектуальных предпосылок, и в плане учебной мотивации, целенаправленности в получении знаний и т. д. Если эти требования разумны, оправданы логикой самого образовательного процесса, задачей психолога будет при­способление ребенка к ним.

То же самое можно сказать и в отношении социализирую­щей среды. Она также должна быть способной приспосабли­ваться к каждому конкретному ребенку, но не до бесконеч­ности. Есть ряд требований, норм, жестких правил, кото­рые ребенок должен усвоить, принять и реализовывать в своем поведении и общении.

Невозможно предложить один общий алгоритм решения таких конфликтов. В каждом индивидуальном случае он до­лжен решаться с учетом приоритета внутреннего мира ре­бенка и значения некоторой необходимой и достаточной сис­темы предъявляемых ему требований со стороны образова­тельной и нормативной среды. Гарантом справедливого и продуктивного решения является психолого-педагогическое сопровождение, в процессе которого педагоги, психологи, родители и другие взрослые, окружающие ребенка, находят наилучшее сочетание приспособления школьной среды к нему и его к школьной среде.

Наконец, в четвертых, психологическое сопровождение ребенка в школе преимущественно осуществляется педагоги­ческими средствами, через педагога и традиционные школь­ные формы учебного и воспитательного взаимодействия. По

22

23

• • • М. Битянова • • •

• • • Модель деятельности школьного психолога • • •

крайней мере, мы постулируем преимущество таких скрытых форм воздействия по сравнению с непосредственным вмеша­тельством психолога в жизнь ребенка, его внутришкольные и внутрисемейные отношения. Это особым образом задает роль педагога в нашей модели психологической практики. Он ока­зывается соратником психолога в разработке стратегии со­провождения каждого ребенка и основным ее реализатором. Психолог же помогает педагогу «настроить» процесс обуче­ния и общение на конкретных учеников.

Утверждение идеи сопровождения в качестве основы школь­ной психологической практики, постулирование ее объекта и предмета в описанной выше форме имеет ряд важнейших след­ствий, на которые и опирается вся наша модель школьной пси­хологической работы. Следствия эти касаются целей, задач и направлений этой деятельности, принципов ее организации, содержания работы, профессиональной позиции психолога в отношениях с различными участниками учебно-воспитатель­ного школьного процесса, а также подходов к оценке эффек­тивности его деятельности. Коротко остановимся на каждом из этих следствий.

Концептуальные следствия идеи сопровождения

Сопровождение рассматривается нами как процесс, как це­лостная деятельность практического школьного психолога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных взаи­мосвязанных компонента:

/. Систематическое отслеживание психолого-педагогичес­кого статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения. Предполагается, что с первых минут нахождения ребенка в школе, начинает бережно и кон­фиденциально собираться и накапливаться информация о раз­личных сторонах его психической жизни и динамике развития, что необходимо для создания условий успешного обучения и лич­ностного роста каждого школьника. Для получения и анализа информации такого рода используются методы педагогической и психологической диагностики. При этом психолог имеет чет­кие представления о том, что именно он должен знать о ребен­ке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательство действительно необходимо и какими минимальными средства­ми оно может быть осуществлено. Он учитывает также, что в

1

процессе сбора и использования такой психолого-педагогичес­кой информации возникает множество серьезных этических и даже правовых вопросов.

2.       Создание социально-психологических условий для раз­
вития личности учащихся и их успешного обучения. На осно­
ве данных психодиагностики разрабатываются индивидуаль­
ные и групповые программы психологического развития ре­
бенка,  определяются условия  его успешного обучения.
Реализация данного пункта предполагает, что учебно-воспи­
тательный процесс в учебном заведении построен по гибким
схемам, может изменяться и трансформироваться в зависимо­
сти от психологических особенностей тех детей, которые при­
шли обучаться в данное заведение. Кроме того, известная гиб­
кость требуется от каждого педагога, так как его подходы и
требования к детям тоже не должны быть застывшими, не
должны исходить из какого-то абстрактного представления об
идеале, а ориентироваться на конкретных детей, с их реальны­
ми возможностями и потребностями.

3.       Создание специальных социально-психологических усло­
вий для оказания помощи детям., имеющим проблемы в пси­
хологическом развитии, обучении. Данное направление дея­
тельности ориентировано на тех школьников, у которых выяв­
лены определенные проблемы с усвоением учебного материала,
социально принятых форм поведения, в общении со взрослы­
ми и сверстниками, психическом самочувствии и прочее. Для
оказания психолого-педагогической помощи таким детям до­
лжна быть продумана система действий, конкретных мероп­
риятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсиро­
вать возникшие проблемы.

В соответствии с этими основными компонентами процесса сопровождения наша модель наполняется конкретными фор­мами и содержанием работы. Прежде всего, выделяется не­сколько важнейших направлений практической деятельности школьного психолога в рамках процесса сопровождения: школь­ная прикладная психодиагностика, развивающая и психокор-рекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, школьников и их родителей, социально-диспетчерс­кая деятельность. В самих направлениях, сформулированных в общем виде, нет ничего нового. Однако каждое направление обретает свою специфику, получает конкретные формы и со-

24

25

• •• М. Битянова

держательное наполнение, включаясь в единый процесс сопро­вождения (см. главу 2 Первого раздела).

Содержательные следствия идеи сопровождения

В рамках данной идеологии оказывается возможным обос­нованно и четко подойти к отбору содержания конкретных форм работы и самое главное — определить понятие социально-пси­хологического статуса школьника. То есть мы получаем воз­можность ответить на вопрос, что именно нужно знать о школь­нике для организации условий его успешного обучения и раз­вития. В самом общем виде социально-психологический статус школьника представляет собой систему психологических ха­рактеристик ребенка или подростка. В эту систему включают­ся те параметры его психической жизни, знание которых необ­ходимо для создания благоприятных социально-психологичес­ких условий обучения и развития. В целом эти параметры могут быть условно разделены на две группы. Первую группу со­ставляют особенности школьника. Прежде всего, осо­бенности его психической организации, интересов, стиля об­щения, отношения к миру и другое. Их нужно знать и учиты­вать при построении процесса обучения и взаимодействия. Вторую составляют р а з л и ч ны е проблемы или труд­ности, возникающие у ученика в различных сферах его школь­ной жизни и внутреннем психологическом самочувствии в школьных ситуациях. Их надо находить и корректировать (раз­вивать, компенсировать). И те, и другие нужно выявлять в процессе работы для определения оптимальных форм сопро­вождения (см. Второй раздел книги).

Организационные следствия идеи сопровождения

В организационных вопросах особенно ярко проявляется психотехнический потенциал идеи сопровождения, так как по­является возможность выстроить текущую работу психолога как логически продуманный, осмысленный процесс, охваты­вающий все направления и всех участников внутришкольного взаимодействия (см. главу 3 Первого раздела и Третий раз­дел). Этот процесс опирается на ряд важных организацион­ных принципов, касающихся построения школьной психологи­ческой практики. К ним относится системный характер ежед­невной деятельности школьного психолога, организационное

26

Модель деятельности школьного психолога

закрепление (в перспективных и текущих планах работы педа­гогического коллектива школы) различных форм сотрудничес­тва педагога и психолога в вопросах создания условий для ус­пешного обучения и развития школьников, утверждение важ­нейших форм психологической работы в качестве официального элемента учебно-воспитательного процесса на уровне плани­рования, реализации и контроля за результатами и др.

Функционально-ролевые следствия идеи сопровождения

Психолог, работающий в русле данной модели, получает возможность профессионально определиться в отношении всех участников школьной системы отношений, построить с ними успешные взаимоотношения. Выражаясь традиционным язы­ком, психолог получает представление о том, кто является и кто не является объектом его практической деятельности. Прав­да, в рамках нашего подхода более уместно было бы говорить, скажем,   о   клиенте   школьной    психологической практики. В качестве клиента школьного психолога высту­пают либо конкретный школьник, либо группа школьников. Что касается взрослых участников учебно-воспитательного процесса — педагогов, администрации, освобожденных воспи­тателей, родителей, — они рассматриваются нами как субъ­екты    сопровождения, участвующие в этом  процессе вместе с психологом на принципах сотрудничества, личной и профессиональной ответственности. Мы рассматриваем пси­холога как часть школьной системы обучения и воспитания детей. Наряду с ним, ребенка по пути развития ведут специа­листы разных гуманитарных профессий (педагоги, медицинс­кие работники, социальные педагоги и воспитатели, социаль­ные работники) и, конечно, его родители. В решении проблем конкретного школьника или при определении оптимальных условий его обучения и развития все заинтересованные взрос­лые совместно разрабатывают единый подход, единую страте­гию психолого-педагогического сопровождения (см. Четвертый

раздел книги).

Клиентская позиция педагога или родителя в отношени­ях со школьным психологом не только не продуктивна с точки зрения результатов работы с ребенком, но и вредна для обоих участников неравноправного общения. Психолога она ставит в позицию Всешкольного Психотерапевта, лишая

27

• • • М. Битянова • •

его важнейших средств помощи (часто такая помощь невоз­можна без активного участия родителей и учителей). Прак­тика показывает, что закономерным финалом такого типа отношений является устойчивая клиентская позиция само­го школьного психолога, которая позволяет ему сбросить хотя бы часть непомерного груза разнообразных школьных обязанностей.

Психолог начинает жаловаться на непонимание, отсут­ствие поддержки, у него «опускаются руки» перед тем объ­емом разнообразных функций, которые на него постепенно перекладываются. Психолог обвиняет учителей в пассив­ности, незаинтересованности в психическом благополучии детей, родителей — в равнодушии и отстраненности, ад­министрацию — в неспособности воспользоваться его профес­сиональным потенциалом. Внутренне он начинает ощущать себя одиноким в школе. С этим ощущением обиды и непоня-тости многие специалисты и уходят из школы, из системы образования вообще...

Не менее унизительно и опасно такое положение для пе­дагога. Педагог, перекладывая свои обязанности на психо­лога, перепоручая ему свой «педагогический брак», действи­тельно теряет свое доминирующее положение в школьной системе. Вместе с ним он теряет и ощущение своей нужнос­ти, теряет тот уникальный контакт с детьми, те неося­заемые нити влияния, которые в большинстве своем и со­ставляют психологическую привлекательность его профес­сии. Педагог становится функционером в школе — позиция непродуктивная и не приносящая удовлетворения.

Мы хорошо понимаем, что и м ен но педагог был, есть и будет основной школьной фигурой, основным проводником разнообразных воздействий и вли­яний на школьников, важнейшим гарантом их интеллектуального и личностного роста в школь­ной среде. Психолог справится со своей сложной професси­ональной задачей только в том случае, если сможет наладить с педагогами школы прочный профессиональный контакт, ис­тинное сотрудничество, позволяющее создавать детям комфор­тные и продуктивные учебные и развивающие условия.

Сопровождение как центральный теоретический принцип позволяет также определиться в проблеме профессиональных

28

• • Модель деятельности школьного психолога

обязанностей и «табу» школьного психолога. Прежде всего, сфера деятельности специалиста ограничивается (а лучше ска­зать обрамляется) системой внутришкольных отношений и вза­имодействий ребенка и подростка. Семья  проявляется как сфера профессиональной деятельности психолога только в связи со школьными проблемами ребенка, и чаще всего она пред­ставлена лишь одним своим аспектом: детско-родительскими отношениями. Непосредственной сферой деятельности психо­лога не могут являться различные формы диагностики общих или специальных способностей детей, если только это не пред­усмотрено логикой учебно-воспитательной работы данной шко­лы. То же, на наш взгляд, относится к профессионально ори­ентированной диагностике, профориентационной работе вооб­ще. Речь идет не о том, что такая деятельность должна быть исключена из школьной психологической практики — она до­лжна специально оговариваться в контракте психолога и (или) дополнительно оплачиваться.

Определенные ограничения существуют и в направлениях работы с педагогами и педагогическим коллективом. Речь идет о решении проблем, непосредственно не связанных со школь­никами, их обучением и воспитанием. Например, решение лич­ных социально-психологических проблем педагогов и проведе­ние групповой тренинговой работы с педагогическим коллек­тивом. Ведение такой работы непосредственно школьным психологом связано с серьезными этическими проблемами, может приводить к возникновению конфликтных ситуаций.

Отметим также возможность более четко поставить вопрос об оценке эффективности деятельности школьного психо­лога. Мы считаем, что успешность профессиональных дейст­вий психолога в школе в большинстве случаев не может на­прямую измеряться в каких-либо единицах реальных измене­ний в поведении или обучении школьника. Мы стремимся оградить психолога от попыток таким образом оценивать эф­фективность его профессиональных шагов и методов работы и определяем   в   качестве   цели   его   практической деятельности   психологическое  сопровождение школьников.   Сопровождение   же   представля­ет   собой   деятельность,   направленную   на   со­здание   сие тем ы_  социально-психологических целое и и.   способствующих   успешному   об у че -

29

• • •  М. Битянова • • •

• • • Модель деятельности школьного психолога

нию  и  развитию  каждого   ребенка  в  конкрет­ной   школьной   среде.

Соответственно, деятельность психолога в рамках сопро­вождения предполагает:

•   осуществляемый совместно с педагогами анализ школь­
ной среды с точки зрения тех возможностей, которые
она предоставляет для обучения и развития школьни­
ка, и тех требований, которые она предъявляет к его
психологическим возможностям и уровню развития

•   определение психологических критериев эффективно­
го обучения и развития школьников

•   разработку и внедрение определенных мероприятий,
форм и методов работы, которые рассматриваются как
условия успешного обучения и развития школьников

•   приведение этих создаваемых условий в некоторую
систему постоянной работы, дающую максимальный
результат

По этим параметрам и нужно оценивать эффективность деятельности школьного психолога. Сами создаваемые усло­вия могут далеко не сразу привести к реальным изменениям, а на состоянии поведения или обучения отдельных учеников не сказаться вообще. Нам кажется, что такие случаи сами по себе не могут рассматриваться как результат недостаточной психологической работы.

Обсуждая некоторые важнейшие принципы, которые мы закладываем в понятие сопровождения, мы назвали в том числе и ориентацию на предоставление школьникам возмож­ности самостоятельных личностных выборов. При всей своей кажущейся абстрактности этот гуманистический принцип имеет конкретный технологических смысл. Задача психоло­га — создать такие условия, в которых ребенок смог бы увидеть, пережить, примерить на себя различные вариан­ты поведения, решения своих проблем, различные пути са­мореализации и утверждения себя в мире. Показать аль­тернативные пути и научить ими пользоваться — в этом смысл профессиональной сопровождающей деятельности школьного психолога. Воспользуется ли ребенок этим но­вым знанием, применит ли его в жизни, зависит от него. От

30

него и от его родителей, если они все еще несут основную ответственность за его жизнь.

Таким образом, сопровождение представляется нам чрез­вычайно перспективным теоретическим принципом и с точки зрения осмысления целей и задач школьной психологической практики, и с точки зрения разработки конкретной модели деятельности психолога, которая может быть внедрена и ус­пешно реализована не в единичном авторском исполнении, а как массовая технология работы. Мы постараемся показать это в нашей работе.

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬ­НОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

Направление первое: школьная прикладная психодиагностика

Диагностическая работа — традиционное звено работы школьного психолога, исторически первая форма школьной пси­хологической практики. Сегодня она по-прежнему отнимает львиную долю рабочего времени специалиста. Причины тако­го положения очевидны. Во-первых, диагностика — это то, чему больше всего и лучше всего обучили школьного психолога, какой бы тип образования он не получил. Во-вторых, это наиболее «презентабельный» вид психологической деятельности (то, что можно показать, чем можно отчитаться перед начальством) и наиболее понятный «заказчикам» — педагогам и родителям. Наконец, диагностика отнимает у психолога так много време­ни и сил на проведение, обработку и осмысление результатов, потому что в большинстве существующих форм она не приспо­соблена для использования в школьной ситуации ни техничес­ки, ни по существу. Взять хотя бы такой момент: как выявлен­ные психологические особенности школьника влияют на эф­фективность учебной деятельности и какие педагогические приемы помогут с этими особенностями работать? Проще го­воря, что делать с результатами тестирования? Например, школьному психологу нужно знать, какие особенности психи­ки ребенка мешают ему успешно осваивать материал по пред­метам естественно-научного цикла, а психологические посо­бия предлагают ему на отвлеченном нейтральном материале

31

• •  М. Битянова • • исследовать концентрацию и объем внимания, вербальный и невербальный интеллект и т. д. Для того чтобы такое исследо­вание имело смысл, его результаты надо перевести на язык учебных навыков и умений, способов подачи учебного матери­ала, язык педагогических требований к знаниям ученика. В большинстве случаев и школьный, и академический психолог-исследователь затрудняются в проведении такой работы.

Американский ли пример тому виной или наше собствен­ное педологическое прошлое, но современные школьные психо­логи и их ближайшие коллеги — педагоги в преобладающем большинстве случаев отличаются необычно трепетным и . уважительным отношением к психодиагностике и ее резуль­татам. Особенным почтением всегда, пользовались строгие научные исследования, с хитрыми ключами, шкалами лжи, профилями и проч. — то есть тесты.' Собственно говоря, именно с тестированием школьников и связан основной за­прос к психологу. Педагоги верят, что, задав детям пять-шесть десятков вопросов и переведя их ответы в цифры и баллы, психолог скажет им о учениках что-то такое, что немедленно все в них объяснит и далее изменит. По крайней мере, работать с ними после этого станет гораздо проще. Если же этого не происходит — сразу разочаровываются в психологах и их науке. Так, один московский психологический центр по запросу школы провел в ней обследование межлич­ностных отношений учащихся 8 классов, в которых, по мне­нию школы, таилась причина их неуправляемости. Когда пси­хологи после обследования предложили начать работу не с подростками, а с учителями, школа отказалась, попросив предоставить ей подробный отчет о проведенной диагности­ке. Происходило это в конце учебного года, а в начале следу­ющего директор школы вообще отказался сотрудничать с центром, сообщив: «Вы месяц исследовали детей, снимали их с уроков, а от этого ничего не изменилось».

Так ли уж действительно важна психодиагностика в школе в тех сложных формах, в которых она сегодня сущес­твует? Позволю себе привести пример из личной практики. В свое время, когда теоретические знания о детях и навыки их изучения были моим основным профессиональным бага­жом, я очень гордилась своим «диагностическим чутьем» -умением по нескольким специально подобранным для данного

Модель деятельности школьного психолога

случая методикам дать развернутую и близкую к реальной характеристику тестируемого. Как-то мне довелось проде­монстрировать свое искусство. Мой коллега, протестиро­вавший по ряду методик незнакомого мне, но известного ему ребенка, принес мне результаты и попросил дать некоторое диагностическое заключение. Я постаралась сделать это как можно полнее, и мой коллега восхитился. Он сказал, что я по тесту сказала все то, что он наблюдает и чувствует в этом ребенке. Похвала показалась мне очень сомнительной, и я задумалась о значимости моего искусства в тех ситуа­циях, когда есть возможность видеть ребенка, общаться с ним,   наблюдать   его   проявления   и   реакции. Школьная психологическая практика как раз из разряда таких ситуаций. Там, где психолог не сможет наблюдать сам, он может воспользоваться глазами и аналитическими способностями педагога, воспитателя. И лишь там и тогда, когда наблюдение невозможно, правомерно обращение к слож­ным, формам диагностической работы.

Итак, школьная диагностическая деятельность отличается от традиционной исследовательской диагностики. Она долж­на занимать меньше времени, быть простой и доступной в об­работке и анализе, ее результаты должны «переводиться» на педагогический язык. А самое главное отличие — в целях и задачах диагностической работы.

Школьная психодиагностика  имеет своей целью ин­формационное обеспечение процесса сопровождения. Психодиагностические данные необходимы: • для составления социально-психологического портре­та школьника (описания его школьного статуса) для определения путей и форм оказания помощи де­тям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии

для выбора средств и форм психологического сопро­вождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения Однако диагностика и ее данные не могут и не долж­ны становиться самоцелью.

В последние годы в отечественной литературе появились работы,  грамотно  и   конструктивно задающие специфику

3-  Зак. 5574

... М. Битянова

Модель деятельности школьного психолога

школьной психодиагностической деятельности (27,32). Анализ этих представлений и наш собственный подход позволяет сле­дующим образом задать принципы построения и организа­ции психодиагностической деятельности школьного психолога. Первое — соответствие выбранного диагностического подхо­да и конкретной методики целям школьной психологической де­ятельности (целям и задачам эффективного сопровождения). Для нас это означает, что используемый прием должен выявлять именно те психологические особенности школьника, знание кото­рых необходимо для его успешного обучения и развития в школь­ной среде. Требование это принципиально важное, но непростое. Как определить, какие особенности являются значимыми, обя­зательно диагностируемыми в процессе обучения? Мы считаем, что в этом случае неоценимую помощь может оказать понятие психолого-педагогического статуса ребенка, позволяющее опре­делиться в отношении важности тех или иных психических свойств и качеств школьника. В него включаются психологические ха­рактеристики поведения, учебной деятельности, общения, а так­же личностные особенности школьника, существенно влияющие на процесс обучения и развития на различных возрастных эта­пах. Задачей диагностической деятельности школьного психоло­га является их своевременное изучение. Благодаря последова­тельной реализации данного принципа в рамках нашей модели удается максимально ограничить объем диагностической рабо­ты, подчинить ее задаче. Диагностика становится действительно школьной   прикладной   формой   деятельности. Мы так подробно останавливаемся на этом моменте, потому что хорошо знаем и по собственному опыту и из общения с коллега­ми, как легко диагностическая деятельности в школе может стать доминирующей, самодовлеющей.

Второе — результаты обследования должны быть либо сразу сформулированы на «педагогическом» языке, либо лег­ко поддаваться переводу на такой язык. То есть опираясь на результаты диагностики, психолог или непосредственно сам педагог могут судить о причинах учебных или поведенческих трудностей ребенка и создавать условия для успешного усво­ения знаний и эффективного общения. Реализация этого при­нципа также затруднена, так как большинство методик, пред­лагаемых сегодня на «школьном психологическом рынке» не удовлетворяют его требованиям. Приятным исключением яв-

ляется ШТУР и наиболее удачные его модификации (33), та­кая попытка сделана в отношении подросткового личностного опросника Айзенка (23), могут быть названы также некоторые мотивационные анкеты и опросники на тревожность. Большин­ство же методов настолько опосредовано связаны с реальной жизнедеятельностью ребенка, что их результаты практически бесполезны с точки зрения задач сопровождения.

Третье — прогностичность используемых методов, то есть возможность прогнозировать на их основе определенные осо­бенности развития ребенка на дальнейших этапах обучения, предупреждать потенциальные нарушения и трудности. Важ­нейший вопрос для школьного практика, психолога или педа­гога — как на основе данных диагностики спланировать про­цесс обучения так, чтобы он не приводил к различным пробле­мам? Сегодня мы практически не в состоянии ответить на этот вопрос. Существующие методы изучения фиксируют феномен актуального психологического состояния (сегодня, на момент обследования). Достойным исключением являются процеду­ры, используемые для определения готовности ребенка к школь­ному обучению. Многие из них позволяют давать прогноз обу­чения ребенка в первом классе (правда, при прочих благоп­риятных условиях— контакт с одноклассниками, учителем, благоприятный семейный климат и др.).

Здесь мы, к сожалению, вынуждены оговориться: наша ди­агностика, даже пресловутая диагностика психологической готовности к школе, будет давать действительно ценные прогностичные результаты, если школьные программы, по которым будут обучать детей в начальной школе, построе­ны на тех же научных принципах,, что и проведенное исследо­вание. То есть если эти программы потребуют от ребенка именно тех интеллектуальных, регулятивных, социальных и прочих навыков, которые мы изучали и именно в том объеме. Так ли это в реальности? Похоже, нет. Пока все попытки уз­нать, на каких психолого-педагогических принципах построе­ны учебники и процедуры обучения детей в начальной школе, какие требования они предъявляют в уровню готовности ребенка, остались безуспешными. А первые исследования, про­веденные в этой области, показывают, что успешность адап­тации ребенка в школе в большей степени зависит не от его «теоретической» готовности, а от того, насколько его пси-

• •• М. Битянова • • •

Модель деятельности школьного психолога

хологические качества, умения и особенности соответствуют требованиям конкретной программы и конкретного учителя.

Четвертое— высокий развивающий потенциал метода, то есть возможность получения развивающего эффекта в про­цессе самого обследования и построения на его основе различ­ных развивающих программ. В школьной практике психолог в большинстве случаев не заинтересован в проведении «чис­той» диагностики, исключающей влияние на результаты, по­казываемые ребенком, контакта со взрослым. Напротив, если ребенок, подозреваемый в умственном снижении, в процессе тестирования, демонстрирует заинтересованность, устойчивое внимание, способность принять помощь взрослого и ее исполь­зовать в ходе работы, для нас это неоценимый факт. Он гораз­до важнее точной шкальной оценки его интеллекта. Кроме того, замечательно, если методика может быть использована, моди­фицирована для коррекционно-развивающей работы. И здесь опять неплохие возможности демонстрирует ШТУР (33).

Пятое— экономичность процедуры. Хорошая школьная методика — это короткая, многофункциональная процедура, существующая как в индивидуальном, так и в групповом вари­анте, легкая в обработке и однозначная (по возможности) в оценке полученных данных. Однако последнее может быть свя­зано с наличием возрастных нормативов, что далеко не всегда говорит в пользу методики. В отношении возрастных нормати­вов, прикладываемых авторами к своим методикам, всегда воз­никает два принципиальных вопроса: как они были получены и обязательно ли несоответствие возрастной норме по данному показателю должно приводить к различным психологическим проблемам в обучении и развитии ребенка? Редкие методики могут похвастаться тем, что готовы достойно ответить на эти вопросы (например, знаменитая методика Векслера).

Названные выше цели, задачи и специфику школьной при­кладной психодиагностики мы постарались учесть при разра­ботке системы диагностической деятельности. Прежде всего, в рамках этой системы выделяются три основных диагностичес­ких схемы: диагностический минимум, первичная дифферен­циация нормы и патологии умственного развития и углублен­ное психодиагностическое обследование. Каждая схема направ­лена на решение своих задач сопровождения, обладает своей «разрешающей» способностью. Вместе с тем они органично

36

взаимосвязаны друг с другом и в реальной школьной практике применяются в определенной системе, последовательности. К анализу школьной диагностики как единого процесса мы обра­тимся, дав общую характеристику каждой схемы.

Первая психодиагностическая схема — ди­агностический минимум. Она представляет собой комплекс­ное психолого-педагогическое обследование всех школьников определенной параллели. Схема ориентирована на выявление социально-психологических особенностей статуса школьников, существенно влияющих на эффективность их обучения и раз­вития. Реализация схемы позволяет, во-первых, определить группу школьников, испытывающих выраженные трудности в обучении, поведении и психическом самочувствии в школьной среде, во-вторых, определить те специфические особенности когнитивной, эмоционально-волевой и личностной сферы всех школьников обследуемой параллели, знание которых необхо­димо для успешного сопровождения. К первым относятся, на­пример, высокий уровень личностной или школьной тревож­ности, слабое развитие определенных когнитивных процессов и навыков (произвольное внимание, сформированность важ­нейших умственных действий и др.), признаки социальной де­задаптации в поведении и общении и т. д. (подробно речь об этом пойдет ниже). Ко вторым относятся умственная работос­пособность и темп умственной деятельности, особенности сис­темы отношений школьника к миру и самому себе и пр.

Диагностический минимум является основной психодиагностической схемой в рамках нашей модели школь­ной деятельности, что определяется рядом его особенностей и возможностей.

Прежде всего, диагностический минимум носит дифферен­циальный характер — он позволяет условно разделить всю об­следованную группу детей на две подгруппы — «психологичес­ки благополучных» детей, обладающих своими особенностями психического и личностного развития, не приведших в настоя­щее время к выраженным проблемам обучения, взаимодейст­вия и самочувствия в школьной среде, и детей «с проблемами обучения и развития» (о том, что мы в данном случае понима­ем под проблемами, речь пойдет ниже, в главе, посвященной содержанию психодиагностики в школе). Этот факт принципи­ально важен с точки зрения последовательности дальнейших

37

• • • М. Битянова  • • •

Модель деятельности школьного психолога

профессиональных действий психолога в отношении определен­ного ребенка. Далее, эта диагностическая схема позволяет ох­ватить всех школьников определенной параллели. Ее проведе­ние по времени связано с наиболее сложными периодами школь­ной жизни ребенка: поступление в школу (1 класс), переход в среднее звено (3-5 класс), наиболее острый период подростко­вого возраста (8 класс), подготовка к уходу из школьной среды (10-11 класс). Этот факт делает информацию, получаемую в ходе обследования, наиболее значимой.

Важно и то, что диагностический минимум представляет собой лонгитюдное обследование: он позволяет отслеживать динамику развития и состояния школьника по определенным фиксированным характеристикам статуса на протяжении все­го процесса школьного обучения.

Отметим и организационные особенности данной диагнос­тической схемы. Проведение минимума планируется психоло­гом и администрацией школы в начале года как часть учебно­го плана школы, проводится силами педагогов и психолога и состоит большей частью из экспертных опросов педагогов и родителей. Экспресс-диагностическое обследование самих де­тей и подростков сведено к минимуму и проводится комплек­сными методиками. Исключение составляет обследование де­тей, поступающих в школу, в котором большая часть инфор­мации получается при обследовании самих будущих учеников.

Наконец, диагностический минимум служит важнейшим механизмом, запускающим реализацию двух других схем пси­ходиагностики в отношении детей с определенными типами проблем обучения и развития. В случае выявления проблем, свидетельствующих о возможных нарушениях умственного развития, реализуется схема 2— дифференциация нормы и патологии; в случае наличия проблем обучения и развития, разворачивающихся на фоне сохранного интеллекта— схема 3 — углубленное обследование личности школьника.

Вторая диагностическая с х ем а -- первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития школьника. Отметим, что речь идет именно о первичной диф­ференциации. Школьный психолог не уполномочен нами зани­маться установлением типа выявленного нарушения, поста­новкой патопсихологического или психиатрического диагноза. Задача школьного психолога — по возможности точно отве-

38

тить на вопрос, связаны ли проблемы данного ребенка с нару­шениями его психического развития, носящими клинический характер. В случае положительного ответа (здесь мы снова невольно затрагиваем процессуальные аспекты деятельности) школьный психолог выполняет диспетчерскую функцию, пере­адресуя запрос нужному специалисту.

Кроме того, реализация данной схемы относится, прежде всего, к запросам, связанным с предполагаемыми нарушени­ями умственного развития ребенка, и касается, соответ­ственно, школьников младшего школьного и частично млад­шего подросткового возраста. Что касается других нарушений психического развития, то в их отношении основной формой работы школьного психолога будет являться диспетчерская в сочетании с консультированием и психологической поддерж­кой педагогов и родителей.

Узко поставленная профессиональная задача позволяет позволяет нам ограничить и объем диагностической деятель­ности в этом направлении. Очевидно, что школьный психолог может ограничиться проведением экспресс-методик, имеющих именно дифференцирующий характер — разведение нормы психического развития, ЗПР и олигофрении.

Сегодня, когда родители получили возможность выбирать ребенку школу независимо от уровня его психологической го­товности и наличия интеллектуальных проблем различной степени сложности, значение такой диагностики как будто бы возрастает. Однако нам кажется, что необходимо в этой ситуации очень четко определиться в задачах такой диффе­ренциальной диагностики. Раз этого ребенка все равно нуж­но будет учить, так ли важно точно знать характер его ин­теллектуального дефекта? Видимо, только в том случае, если это поможет в определении путей и средств педагоги­ческой и психологической помощи. Вот это и должно, на наш взгляд, лечь в основу проводимой диагностики — не постанов­ка определенного диагноза, а определение наиболее эффектив­ных методов оказания помощи, сопровождения его в процессе школьного обучения.

Третья диагностическая схема —углубленное психологическое обследование ребенка. Она представляет со­бой деятельность школьного психолога по отношению к детям:

• с предполагаемым внутренним психологическим кон-

39

•. • М. Битянова • •

Модель деятельности школьного психолога

фликтом, для понимания причин и поиска разрешения которого необходимо получение дополнительной пси­хологической информации; • с особенностями и проблемами в познавательной сфере

(в рамках возрастной нормы умственного развития). Данная схема, как правило, запускается либо по результа­там проведенной экспресс-диагностики по отношению к детям из группы «психологически неблагополучных», либо по запросу родителей или педагогов. Такая диагностическая деятельность носит в большинстве случаев индивидуальный характер, реали­зуется за счет достаточно сложных методик и требует значитель­ных временных затрат как для психолога, так и для школьника. Отсюда — высокие требования к отбору тестовых и других ди­агностических процедур и к самому обоснованию необходимос­ти такого обследования. Что касается процедур, то они должны быть по возможности многофункциональными и четко следовать цели работы — выявлению зоны и содержания конфликта, по­иску личностных особенностей школьника, провоцирующих внут­ренние и внешние конфликты, или особенностей его познаватель­ной деятельности. Такая постановка вопроса кажется нам осо­бенно важной не только с точки зрения экономии времени. В задачи школьного психолога не может и не должно входить ис­следование личности школьника, выходящее за пределы задач сопровождения. Если ребенок успешно учится и его психологи­ческий статус находится в рамках критериев школьного благо­получия, проведение каких-либо дополнительных обследований (а любое обследование является само по себе мощным психоло­гическим воздействием) представляется неэтичным.

В рамках данной модели реализация схемы углубленного обследования предваряется обязательным выдвижением гипо­тезы о возможных причинах существующих проблем ребенка. Такая гипотеза в большинстве случаев может быть выдвинута на основании данных диагностического минимума, бесед с ро­дителями и педагогами, интервью с самим школьником. Вы­двинутая гипотеза значительно облегчает проведение обследо­вания, так как позволяет ограничиться проверкой определен­ных предположений, что уменьшает количество диагностических процедур, делает работу психолога более осмысленной.

Как мы уже отмечали выше, диагностическая работа пси-

40

¹

холога в школе может быть представлена в виде единого про­цесса. «Запускать» диагностическую работу могут две основ­ные ситуации: проведение планового обследования по схеме диагностического минимума и запрос со стороны родителей или педагогов (значительно реже — со стороны самого школь­ника). Дальнейшая работа может быть представлена в виде схемы (см. Схему 1 на с. 42).

То есть по итогам диагностического минимума выделяются группы «психологически благополучных» школьников и школь­ников, имеющих проблемы обучения и развития. Также по ито­гам проверки запроса педагога или родителя на обоснован­ность, ребенок либо относится к категории «проблемных», либо работа психолога ориентирована на консультирование самих авторов запроса, решение их проблем. Далее, в отношении каж­дого школьника из группы «проблемных» выдвигается гипоте­за о происхождении и причинах существующих психологических трудностей. В соответствии с выдвинутой гипотезой реализует­ся определенный тип дальнейшего диагностического обследо­вания. Школьники, охарактеризованные по результатам диаг­ностики как «психологически благополучные», не подвергают­ся обследованию до следующего планового обследования. Исключением являются ситуации обоснованного запроса с их стороны либо со стороны родителей и педагогов.

В целом любая психодиагностическая деятельность в рам­ках парадигмы сопровождения является элементом целостно­го процесса и обретает смысл и ценность лишь во взаимосвязи с другими элементами, чаще всего во взаимосвязи с коррек-ционно-развивающей деятельностью.

Направление второе: психокоррекционнаа и развивающая работа со школьниками

В данной работе мы ограничимся очень простым рабочим определением психокоррекционной и развивающей работы.

Развивающая деятельность школьного психолога ориенти­рована на создание социально-психологических условий для целостного психологического развития школьников, а психо-коррекционная — на решение в процессе такого развития кон­кретных проблем обучения, поведения или психического само­чувствия. Выбор конкретной формы определяется результата­ми психодиагностики.

4.  Зак. 5574

Схема 1. Процесс диагностической работы школьного психолога

Первая форма в большей степени ориентирована на «пси­хологически благополучных» школьников, уровень развития и актуальное состояние которых позволяет им решать достаточ­но сложные психологические задачи. Вторая форма позволяет работать с психологическими проблемами, которые выявлены в обучении, поведении (общении) или внутреннем психологи­ческом состоянии школьников. Она ориентирована на работу с группой «психологически неблагополучных» школьников.

Коррекционно-развивающую работу мы рассматриваем как основное направление работы школьного психолога с детьми и подростками. Диагностика служит основой для ее правиль­ной организации, другие формы — дополняют или заменяют ее при необходимости. Главный принцип, лежащий в основе ее содержательного наполнения и организации, — целостность. Это означает для нас следующее:

Содержание коррекционно-развивающей работы до­лжно обеспечивать целостное воздействие на личность ребенка или подростка. У психолога, естественно, есть представления о том, в какой именно сфере психичес­кого мира школьника локализуется проблема, так же как ему известны различные научные представления о возрастных потребностях и особенностях. Однако работать надо со всей личностью в целом, во всем раз­нообразии ее познавательных, мотивационных, эмоци­ональных и прочих проявлений.

С одной стороны, это положение может показаться совер­шенно очевидным и даже банальным, но, с другой стороны, анализ современной отечественной литературы по школьной психологии показывает, что на практике о нем часто забыва­ют. Появилось очень много методической литературы по пси­хологическому развитию школьников, в которой единая лич­ность ребенка дробится на мелкие составные части. Так, пред­лагаются наборы упражнений для развития когнитивной сферы младших школьников и младших подростков, по коррекции эмоциональной сферы, развитию социальных навыков и т. д. Чаще всего — это неструктурированные банки конкретных техник и упражнений, реже — системы логически связанных занятий, что, несомненно, предпочтительнее. Вопрос же воз­никает относительно целесообразности такого искусственного

••• М. Битянова

разделения. Даже в тех случаях, когда речь идет об оказании конкретной психотерапевтической помощи школьнику, имею­щему проблемы в определенной сфере психической жизни, можно ли считать, что остальные аспекты этой жизни разви­ваются благополучно, что возможен изолированный, частный внутренний конфликт? Если же речь идет о развивающей ра­боте с психологически благополучными детьми, смысл такой узко ориентированной деятельности теряется совсем. Мы счи­таем концептуально ошибочным и практически неконструк­тивным «разделение» ребенка на различные психические сфе­ры и ведение развивающей деятельности в отношении отдель­но  взятых социальной,  эмоционально-личностной  или познавательной сфер. Это не исключает выделение приоритет­ных направлений в зависимости от возраста, локализации кон­кретных проблем, интересов и желаний школьников, но любая развивающая деятельность должна разворачиваться как про­цесс воздействия на личность ребенка в целом, во всем разно­образии ее социально-психологических проявлений.

Рассмотрим кратко еще несколько требований, в соответст­вии с которыми мы считаем нужным строить коррекционно-развивающую работу в школе. Прежде всего— доброволь­ность участия в них ребенка и подростка. В случае, когда речь идет о младших школьниках и учениках 5-6 классов, необходи­мо также согласие родителей (кстати, это еще в большей сте­пени касается диагностической деятельности: любые формы психологической диагностики школьников могут быть прове­дены только с согласия родителей и их собственного). При планировании содержания коррекционно-развивающей рабо­ты необходимо учитывать не только и не столько общевозрас­тные представления о потребностях, ценностях и особеннос­тях, но и активно опираться на знание особенностей той соци­альной и культурной среды, к которой принадлежат школьники, их собственные индивидуальные особенности и потребности. Опять-таки при всей своей банальности этот тезис очень труд­но учесть при проведении конкретной групповой и индивиду­альной работы со школьниками. Наконец, важный организа­ционный момент: необходимо соблюдать последовательность и преемственность в формах и методах проводимой в школе кор­рекционно-развивающей работы. Мы еще будем говорить об этом подробно (см. главу 4, Раздел 2). Отметим лишь, что

44

• • • Модель деятельности школьного психолога

участие ребенка в различных формах коррекционно-развива­ющей работы в течение всех лет обучения в школе будет зна­чительно более продуктивным, если он будет чувствовать в этой работе определенную логику, последовательность, мето­дическую преемственность.

Остановимся чуть подробнее на характеристике коррекцион-ной и развивающей деятельности школьного психолога.

Развивающая работа в школьной практи­ке традиционно ориентирована, прежде всего, на познава­тельную, эмоционально-личностную, социальную сферы пси­хической жизни и самосознание детей. Такая изначальная ориентация в рамках целостного воздействия вполне возмож­на, так как предполагает выделение некоторого приоритетно­го направления при выборе методов и приемов. Работа может осуществляться в различных формах.

Например, такая форма, как организация психологической развивающей среды. Она может создаваться самим психоло­гом и представлять собой различные виды взаимодействий пси­холога и школьников в свободное от учебы время или на специ­ально отведенных для этого учебных часах ( тренинговые, раз­вивающие, обучающие встречи). Кроме того, такую среду может создавать и поддерживать сам педагог, используя психологи­ческие развивающие технологии на учебных занятиях, в воспи­тательном процессе или организации внешкольного общения учащихся. Так, скажем, психолог и педагог первых классов могут совместно разработать программу психолого-педагогической поддержки детей на первых этапах адаптации в школе (1-2 месяц в школе), которую учитель реализует в процессе учебно­го и внеучебного общения с детьми. Другой формой психологи­ческой развивающей среды может быть обучающая психодиаг­ностика—самопознание и саморазвитие подростков и старшек­лассников в процессе совместного с психологом анализа данных различных психодиагностических процедур.

Кроме того, психологическое развитие может осуществляться через различные традиционные и привычные школьникам формы внутришкольной работы, которые планируются педа­гогами и психологами с учетом развивающего эффекта. Он может быть заложен в саму форму организации мероприятия (скажем, она потребует от школьников навыков конкурентно­го и сотрудничающего поведения, навыков понимания чувств

45

• •• М. Битянова • • •

Модель деятельности школьного психолога • • •

и переживаний других людей, самоанализа и др.) или в его содержание (психологические КВНы, олимпиады и прочее).

В учебной деятельности развивающая работа может про­водится, психологом опосредованно. Так, психолог совместно с педагогами могут разработать и внедрить в учебный процесс различные формы работы, позволяющие детям максимально развивать различные стороны их психического мира (речь идет не только об интеллектуальной сфере, но и эмоциональном, социальном, духовном опыте детей).

Психокоррекционная работа в школьной практике, как уже отмечалось, ориентирована на школь­ников с различными психологическими проблемами и направ­лена на их решение. Психолог, работая с большим количест­вом детей, в преобладающем большинстве случаев не может создавать под каждую проблему индивидуальную программу коррекции. Нам представляется, что он должен быть оснащен определенным набором соответствующих коррекционных про­грамм, специализированных, прежде всего, по возрастам, а внутри каждого возраста — по важнейшим проблемам, с ко­торыми может столкнуться и в состоянии работать школьный психолог. И здесь мы вновь неизбежно соприкасаемся-'с про­блемой границ профессиональной компетенции школьного пси­холога. Очевидно, что далеко не все детские проблемы могут быть решены силами такого специалиста, как из-за их специ­фичности, так и по этическим и даже чисто техническим при­чинам. Учитывая уровень квалификации и загруженность школьного психолога, можно предположить, что в его обязан­ности должна входить, прежде всего, развивающая работа и такие виды коррекционной, которые связаны с решением про­блем адаптации школьников и трудностей в их познаватель­ной сфере (в рамках психической нормы). За решение про­блем другого рода — эмоционально-личностных, например, он может браться в случае наличие у него достаточных профес­сиональных навыков.

Психокоррекционная работа может осуществляться как в форме групповой, так и индивидуальной деятельности. Вы­бор конкретной формы работы зависит от характера пробле­мы (могут быть противопоказания для групповой работы), возраста ребенка, его пожеланий. Для нее также сохраняет свое первостепенное значение принцип целостного воздейст-

вия, хотя очевидно, что выбор приоритетных направлений работы необходим.

Третье направление: консультирование и просвещение школьников, их родителей и педагогов

Консультирование и просвещение школьников Просвещение как форма практической профессиональной деятельности привычна для школьного психолога. Скажем так, это наиболее б§ашшщмй_вид психологической работы в школе и для самого специалиста, и для его аудитории. Просвещение задает слушателям пассивную позицию, и в этой ситуации новое знание, если оно приходит в противоречие с существую­щими у человека представлениями или предполагает их изме­нение, легко может быть отвергнуто, забыто.

Насколько можно судить по различным опросам школь­ных психологов и выпускаемой методической литературе, пси­хологическое просвещение школьников сегодня очень попу­лярно. Но несмотря на повсеместную распространенность, по-прежнему остро, на наш взгляд, стоит вопрос о его эффек­тивности. С точки зрения задач сопровождения включение психологического просвещения в процесс предметного обуче­ния не является эффективным. Результатом просвещения мы считаем присвоение школьниками психологических знаний и навыков, которые помогали бы им успешно учиться и разви­ваться в различных сферах школьной жизни. А чтобы полу­ченное знание могло активно использоваться школьниками, оно должно быть живым, активным. То есть получаемые ре­бенком социально-психологические знания не должны ложить­ся мертвым грузом в его интеллектуальную копилку, как это происходит с большей частью предметного знания, получае­мого в школе. Однако, если они преподносятся приблизи­тельно в такой же форме, их ожидает сходная участь и даже худшая, так как преподавание психологии не предполагает строгих форм отчетности — зачетов, экзаменов, контрольных и т. д.

Для того чтобы передаваемые школьникам знания могли активно включиться в процесс личностного развития, высту­пить своего рода катализаторами внутренних процессов, необходимо очень серьезно подходить и к отбору содержа­ния, и к выбору форм работы. При отборе содержания очень

46

47

М. Битянова

Модель деятельности школьного психолога

важно учитывать не только возрастные потребности и цен­ности школьников, уровень их реального развития, готов­ности к усвоению тех или иных знаний и навыков, но и ре­альную групповую ситуацию в том  или ином  классе или параллели, существующие актуальные проблемы. Просве­тительская  работа  может быть организована  в ответ  на актуальный запрос со стороны  школьников на определен­ные знания. Например, такой запрос, касающийся психоло­гических требований  к определенным профессиям,  может поступить от старшеклассников. Для подростков социаль­но-психологические знания могут стать чрезвычайно акту­альными после тяжелого внутригруппового конфликта или нарушения взаимоотношений со значимым учителем. Пси­холог должен  быть готов в такой  ситуации  предложить школьникам реальную научную информацию, позволяющую им  по-другому посмотреть на ситуацию. На  наш взгляд, такой подход к психологическому просвещению способству­ет формированию у подростков и старшеклассников потреб­ности в социально-психологическом знании, культуры пот­ребления определенной научной информации. Конечно, пси­холог может не только использовать актуальные запросы на психологическое знание, но и специально формировать их. Скажем, он может построить занятие с группой или клас­сом таким образом, чтобы вывести ребят на определенную проблему в отношениях или психологических особенностях людей, которая «высветилась» и стала значимой благодаря какой-то игре или групповой дискуссии. Следующее заня­тие может быть посвящено ее рассмотрению.

Что касается формы организации, то можно, на наш взгляд, следующим образом сформулировать основной принцип эф­фективной просветительской работы со школьниками: вклю­чение ситуации усвоения социально-психологических знаний в привлекательные или актуально значимые для школьников данного возраста или данной субкультуры формы активности. Это могут быть традиционные формы школьной работы — КВНы, олимпиады, тематические вечера и встречи типа «Что? Где? Когда?», могут быть специально разработанные сцена­рии типа «Цветового дня школы», о котором мы подробнее расскажем в других разделах работы. Итак, обобщим наши представления о психологическом просвещении школьников.

48

Психологическое просвещение школьников ориентиро­вано на создание условий для активного присвоения и использования школьниками социально-психологичес­ких знаний в процессе обучения, общения и личнос­тного развития.

Его эффективность определяется тем, насколько пред­лагаемое знание в данный момент значимо, актуаль­но для отдельного ученика или ученической группы и насколько привлекательна или привычна для них вы­бранная психологом форма передачи знаний.

Консультирование школьников — еще один важ­ный вид практической работы, ориентированный на подрост­ков и старшеклассников. В существующей отечественной и за­рубежной литературе подробно освещены особенности консуль­тирования школьников 13-17 лет, излагается содержательная и организационная специфика такой работы (2, 7, 34, 35, 38). Консультирование может иметь различное содержание, касать­ся как проблем профессионального или личностного самооп­ределения школьника, так и различных аспектов его взаимо­отношений с окружающими людьми

В русле нашей модели мы рассматриваем консульти­рование как многофункциональный вид индивидуаль­ной работы психолога со школьниками, в рамках ко­торого могут быть решены следующие задачи: оказание помощи подросткам и старшеклассникам, испытывающим трудности в обучении, общении или психическом самочувствии

¹ обучение подростков и старшеклассников навыкам самопознания, самораскрытия и самоанализа, исполь­зования своих психологических особенностей и возмож­ностей для успешного обучения и развития

• оказание психологической помощи и поддержки школь­никам, находящимся в состоянии актуального стрес­са, конфликта, сильного эмоционального переживания

Консультирование организуется, в большинстве случаев, по запросу со стороны школьника. Однако необходимо учиты­вать, что в школьной практике бывают ситуации, когда психо-

49

• ••  М. Битянова

Модель деятельности школьного психолога • • •

лог предпринимает определенные шаги, не дожидаясь добро­вольного обращения к нему подростка или старшеклассника. Это часто провоцирует негативную реакцию школьника и тре­бует от психолога высоко профессиональных действий, направ­ленных на привлечение ученика к диалогу и процессу реше­ния проблем.

Психологическое консультирование и просвещение педагогов

Психологическое консультирование — принципиально важ­ное направление школьной практической деятельности психоло­га. Эффективность всей его работы в школе в значительной мере определяется тем, насколько ему удалось наладить широкое и конструктивное сотрудничество с педагогами и администрацией школы в решении различных задач сопровождения школьников. Организуется же это сотрудничество в значительной мере в про­цессе консультирования. Таким образом, мы рассматриваем педагога как союзника психолога, сотрудничающего с ним в процессе решения вопросов успешного обучения и личностного развития школьников. В различных видах консультирования мы видим формы организации такого сотрудничества.

Пожалуй, это не совсем традиционный взгляд на цели и задачи консультативной работы. Особенно сильно отличаются наши представления от ожиданий педагогов. От консультации с психологом учитель, воспитатель ждут готовых рецептов, со­ветов, четких и ясных объяснений, как же поступить в той или иной педагогической ситуации. А предлагается им... ситуация равноправного сотрудничества в поиске путей и методов реше­ния тех или иных проблем, достижения конкретных целей. И психолог не берет на себя функцию Всезнающего Специалиста и, соответственно, не принимает на себя полную ответствен­ность за результаты обсуждения и принятое решение. Он лишь создает среду для плодотворного обсуждения, создает условия для всестороннего рассмотрения вопроса, излагает свою точку зрения и предлагает возможные формы своего участия в реа­лизации решений, которые принял сам педагог.

Итак, психолого-педагогическое консультирование — это универсальная форма организации сотрудничества пе­дагогов в решении различных школьных проблем и проф­ессиональных задач самого педагога. Оно основано на

50

следующих принципах:

•    равноправное взаимодействие психолога и педагога

•    формирование у педагогов установки на самостоятель­
ное решение возникших проблем

•    принятие участниками консультирования ответствен­
ности за совместные решения

•    распределение профессиональных функций между
педагогом и психологом

При всем разнообразии ситуаций, которые могут привести к организации психологического консультирования педагогов, можно выделить три основных направления.

Первое   направление — консультирование педаго­гов-предметников и воспитателей (классных руководителей) по вопросам разработки и реализации психологически адек­ватных программ обучения и воспитательного воздействия. Под психологической адекватностью мы понимаем соответст­вие программ научным психолого-педагогическим и психо­физиологическим требованиям к обучению школьников опре­деленного возраста, уровню развития и реальным возмож­ностям конкретных учащихся. Обсуждению могут подлежать как содержательные, так и методические аспекты педагоги­ческих программ. Однако в рамках данного направления осо­бенно важно установить границы профессиональной компе­тенции психолога-консультанта. Мы считаем, что психолог — школьный практик и по своему статусу и по своей подготовке не должен выступать экспертом  по оценке эффективности педагогических программ. Он, несомненно, может оценить, насколько полно та или иная программа учитывает различ­ные психологические особенности детей и в какой степени методические приемы, предлагаемые учителем, соответству­ют представлениям о технике эффективного коммуникатив­ного воздействия. Но и такая работа может быть выполнена психологом грамотно только после того, как учителем сфор­мулированы педагогические требования к исходным знани­ям и умениям школьников и педагогические критерии успеш­ности обучения по данной программе, подробно описана ме­тодика обучения или воспитательного взаимодействия. То есть учитель должен сформулировать все важнейшие педагоги­ческие принципы построения своей программы.

51

..• М. Битянова

Сегодня мы чрезвычайно часто сталкиваемся с ситуацией, когда психолог вынужден осуществлять такую работу за педагога либо, что еще печальнее, работать «в прикидку». Это утверждение можно проиллюстрировать на такой казалось бы хорошо разработанной психологами теме, как определение готовности ребенка к обучению в начальном звене. На осно­вании чего формулируются критерии психологической готов­ности ребенка? На основании теоретических представлений о феномене возрастной нормы, научных же академических пред­ставлений о структуре учебной деятельности и требовани­ях, которые она предъявляет к ребенку. Но как соотносится эта система требований с реальным процессом обучения? Сейчас вышло в свет множество новых учебников, чуть ли не каждая школа экспериментирует с программой и методика­ми обучения. Есть ли уверенность в том, что все они постро­ены в соответствии с нашими психологическими представле­ниями? У автора этих строк такой уверенности нет, более того, чисто эмпирический опыт знакомства с различными пе­дагогическими «новшествами» убеждает в обратном. Можно было бы привести и конкретные примеры, но к моменту выхо­да книги они устареют: на смену сегодняшним «пробным» (страшное слово!) учебникам придут новые. Итак, мы тес­тируем детей на «школьную пригодность», не зная в большин­стве случаев, какие реальные требования будут им предъяв­лены. Особенно остро эта проблема стоит в различных гим­назических классах. Интересный и перспективный вариант решения данной проблемы предложен Е. Афанасьевой и Н. Ва­сильевой. Их «метод экспертной оценки» позволяет педагогам в сотрудничестве с психологами сначала выявить систему требований к ребенку, его обучению, поведению, особенностям личности, а уже затем на их основе разработать методы диагностики. На наш взгляд, в школах, строящих процесс обу­чения на своих педагогических принципах, такой подход опти­мален. Он может быть использован и для построения проце­дуры тестирования, если педагогический коллектив настаи­вает на правомерности своей программы, и для оценки качества программы с точки зрения соответствия заложенных в нее требований научно обоснованным критериям.

Второе   направление — консультирование педаго­гов по поводу проблем обучения, поведения или межличнос-

52

-------  • • • Модель деятельности школьного психолога • • • ------

тного взаимодействия конкретных учащихся или ученических групп. Эта форма работы наиболее распространена среди школьных психологов, и ее роль трудно переоценить. Очевид­но, что только в случае совместных и продуманных действий психолога и педагога возможно решение школьных проблем ребенка, создание благоприятных условий для его развития и обучения. Чрезвычайно актуальным является вопрос о кон­кретных формах и видах такого консультирования и об адек­ватном распределении задач и обязанностей между его учас­тниками. Консультация может иметь своим началом два ис­точника: либо его инициатором выступает сам педагог, по его запросу психолог осуществляет ту или иную подготовитель­ную работу; либо инициатором выступает психолог, предла­гая учителю ознакомиться с той или иной информацией о ре­бенке и задуматься над проблемой оказания ему помощи или поддержки. Обе ситуации могут быть рассмотрены как рав­ноценные в том случае, если в школе уже сложилась практика равноправного сотрудничества психолога и педагога, оба учас­тника осознают свои профессиональные возможности и свою ответственность. В противном случае, вторая ситуация явля­ется мало перспективной, так как ставит психолога либо пе­ред необходимостью административного давления на педаго­га, либо делает его просителем.

В целом наиболее перспективными, на наш взгляд, явля­ются индивидуальные консультации (в случае запроса со сто­роны самого учителя) и психолого-педагогические консилиу­мы с четким распределением функций и обязанностей внутри группы участников и общей ответственностью за реализацию

принимаемых решений.

П с и хо л о го - п е д а го г и ч ее к и и   консилиум    игра­ет в нашей системе школьной психологической деятельности особую, очень важную роль. Психолого-педагогический конси­лиум представляет собой организационную форму, в рамках которой происходит разработка и планирование единой пси­холого-педагогической стратегии сопровождения каждого ре­бенка в процессе его обучения, а также определенных учени­ческих групп и параллелей. Консилиум позволяет объединить информацию об отдельных составляющих школьного статуса ребенка, которой владеют педагоги, классный руководитель, школьный медик и психолог, и на основе целостного видения

53

• • • М. Битянова • • •

ученика с учетом его актуального состояния и динамики пре­дыдущего развития разработать и реализовать общую линию его дальнейшего обучения и развития. Благодаря консилиуму психолог получает возможность передать имеющиеся у него знания о ребенке или классе непосредственно тем взрослым, которые обладают значительно большими возможностями вли­яния и взаимодействия с ним.

Психолого-педагогический консилиум позволяет пост­роить взаимоотношения психолога и педагогов на ос­нове равноправного сотрудничества и личной ответ­ственности и организовать целостное сопровождение школьников в процессе всего обучения, задействовав профессиональный и личностный потенциал всех взрос­лых, имеющих отношение к эффективности этого про­цесса: их педагогов, родителей, психологов, школьных медиков и др.

Мы уверены, что закрепление консилиума в практике учеб­но-воспитательной работы школы, превращение его в обяза­тельное и традиционное мероприятие самым существенным образом скажется и на профессиональной позиции психолога в школе, и на его отношениях с педагогами. Эти отношения все больше превращаются в равноправное сотрудничество в ре­шении различных вопросов сопровождения школьников и ока­зания им необходимой помощи. Связано это, среди прочего, и с тем, что консилиум обладает выраженным обучающим эф­фектом: он позволяет учителям стать наблюдательнее и объ­ективнее в оценке различных сторон обучения и поведения детей и собственных шагов и представлений, помогает им вырабо­тать общий язык обсуждения тех или иных проблем, дает опыт коллективной деятельности и многое другое.

Третье направление консультирования — социально-посредническая работа школьного психолога в си­туациях разрешения различных межличностных и межгруп­повых конфликтов в школьных системах отношений: учитель— учитель, учитель—ученик, учитель—родители и др. Мы счи­таем, что в настоящее время из всех специалистов, работающих в школе, даже с учетом вновь вводимых должностей социаль­ного работника, социального педагога и др., психолог лучше всех подготовлен к оказанию конфликтологической помощи

54

• • • Модель деятельности школьного психолога • • •

любым участникам школьного взаимодействия. Позиция проф­ессионального посредника в конфликтной ситуации, несомненно, отличается от позиции психолога — консультанта, психотера­певта. Однако школьному психологу, с его специфическим кругом обязанностей, она, представляется, достаточно близ­ка. В рамках посреднической работы психолог организует си­туацию обсуждения конфликта сначала с каждым оппонен­том отдельно, затем — совместно. Организуя разговор оппо­нентов «через себя», психолог помогает снять эмоциональное напряжение, перевести обмен репликами в конструктивное русло и затем помогает оппонентам найти приемлемые спосо­бы решения противоречивой ситуации. Естественно, что всю ответственность за принятые решения и их исполнение несут сами стороны конфликта.

Надо сказать, что такая работа не вызывает у профес­сионального психолога особенных сложностей, однако в школьной ситуации является очень благодарной и приносит быстрые ощутимые результаты. Участие в разрешении конфликтов в качестве посредника — организатора усло­вий переговоров может способствовать повышению профес­сионального статуса психолога. Ее результаты часто пре­восходят не только ожидания оппонентов, но и самого пси­холога. В нашей практике были случаи, когда педагоги и родители, участвуя в подобных обсуждениях, шли на такие уступки и взаимные обязательства, о которых и думать не хотели до встречи. Однажды при обсуждении случая в пер­вом классе, где особо агрессивный и практически «забытый» семьей ребенок бил одноклассников, родители, только что написавшие письмо в РОНО, на полном серьезе стали обсуж­дать вопрос о том, кто поведет детей в воскресенье в те­атр, кто будет провожать этого мальчика до дома после уроков и водить на футбольную секцию и т. д. В другой ситуации педагоги, настаивавшие на немедленном отчисле­нии ученика 6 класса из школы за «злостную неуспеваемость», в результате действий посредника пришли к решению пере­вести мальчика на 2 месяца на домашнее обучение по причи­не слабого здоровья, а мама решилась изменить график сво­ей работы, чтобы быть больше дома.

Школьная среда и находящиеся в ней люди, как показыва­ет наш опыт, весьма чувствительны к любым формам ра-

55

М. Битянова • • •

Модель деятельности гиколъного психолога

боты, позволяющим проявить доброжелательность, гума­низм, внутреннюю порядочность. Именно поэтому конфлик­тологическая работа дает там быстрые результаты.

Психологическое просвещение педагогов— еще одна традиционная составляющая школьной психологи­ческой практики.

Психологическое просвещение направлено на созда­ние таких условий, в рамках которых педагоги могли бы получить профессионально и личностно значимое для них знание. Прежде всего, речь идет о психологи­ческих знаниях и навыках, позволяющих педагогам: организовать эффективный процесс предметного обу­чения школьников и с содержательной, и с методичес­кой точек зрения

построить взаимоотношения со школьниками и колле­гами на взаимовыгодных началах осознать и осмыслить себя в профессии и общении с другими участниками внутришкольных взаимодейст­вий

Весьма непростым является вопрос о формах и методах организации просвещения. Известно, что такие «классичес­кие» мероприятия, как лекция или семинар, в силу объектив­ных причин (например, загруженность учителей) и некоторых профессионально-личностных особенностей педагогов (склон­ность к созданию и закреплению различных стереотипов, по­вышенная личностная тревожность и проч.) являются крайне неэффективными.

Так, автором этих строк, в бытность руководителем школьной психологической службы, в течение нескольких лет читалась одному и тому же педагогическому коллективу лекция о феномене школьной тревожности. И каждый раз лекция выслушивалась с большим интересом, материал ак­тивно обсуждался на конкретных примерах, предлагалось более подробно рассмотреть эту проблему на методичес­ких объединениях... и это повторялось из года в год.

В рамках нашей модели мы следующим образом формули­руем основной принцип просвещения педаго­гов- органическое вплетение ситуации пе­редачи им знаний в процесс практической

деятельности (то есть знание как ответ на реально существующий и осознаваемый за­прос учителя или воспитателя). Соответственно, просветительская работа должна быть вкраплена (причем, очень дозировано, тщательно отобранным содержанием) в текущую деятельность учебно-методических объединений, тематических педсоветов, психолого-педагогических консилиумов и т. д.

Консультирование и просвещение родителей Вопрос о задачах и значении работы школьного психолога с родителями чрезвычайно дискуссионный. Существует множес­тво мнений, в том числе и полярно противоположных. На одном полюсе — работа с родителями как основное направление дея­тельности школьного психолога. Аргумент очень понятный и практически неоспоримый: большая часть проблем школьни­ка — родом из семьи, ее климата, стиля взаимоотношений и т. д., поэтому невозможно решать школьные проблемы без актив­ного переструктурирования семейных отношений. Причем, не только в части детско-родительских отношений, но и супружес­ких, родственных и прочее. На другом полюсе — семья юриди­чески и этически «закрыта» для школы. Школьный психолог не имеет права вмешиваться в семейную ситуацию. Большинство школьных ситуаций должно решаться без вмешательства роди­телей, силами педагогов, психолога и самого школьника.

Создавая нашу модель, мы постарались найти какой-то до­стойный компромисс между двумя этими крайними позициями.

Общая цель различных форм деятельности психолога по отношению к родителям — и просвещения, и кон­сультирования — видится нам в создании социально-психологических условий для привлечения семьи (чаще всего— родителей) к сопровождению ребенка в про­цессе школьного обучения. В первую очередь это не­обходимо при решении возникающих проблем. Целью деятельности, таким образом, является создание ситу­ации сотрудничества и формирование установки от­ветственности родителей по отношению к проблемам школьного обучения и развития ребенка. При этом последовательно реализуется принцип невмешатель­ства школьного психолога в семейную ситуацию.

56

57

• • • М. Бг4тянова  • • •

Модель деятельности школьного психолога

В целом работа с родителями строится в двух направлени­ях: психологическое просвещение и социально-психологичес­кое консультирование по проблемам обучения и личностного развития детей. В отношении просвещения с равной силой проявляются как проблемы отбора содержания, так и форм ведения такой работы. Если говорить о содержании, то в зада­чу школьного психолога, на наш взгляд, не должна входить передача систематизированных психологических знаний роди­телям (при всем благородстве и значимости этого). Пользуясь редкими встречами с родителями, психолог может попытаться ознакомить их с актуальными проблемами детей, способствуя тем самым более глубокому пониманию взрослыми динамики детского развития. Условно говоря, психолог погружает роди­телей в значимые, насущные вопросы, решаемые их детьми в данный момент школьного обучения и психологического раз­вития, и предлагает подходящие для этого момента формы детско-родительского общения. Для этого могут использовать­ся короткие психологические беседы на классных собраниях (лучше, если они приурочены к проводимым диагностическим исследованиям), специальные родительские дни, совместные встречи родителей и детей.

Психолого-педагогическое консультирова­ние родителей, проводимое по запросу родителей или ини­циативе психолога, может выполнять различные функции. Пре­жде всего, информирование родителей о школьных проблемах ребенка. Родители не всегда имеют о них достаточно полное и объективное представление. Далее, это консультативно-методи­ческая помощь в организации эффективного детско-родитель­ского общения, если с таким запросом обратились сами родите­ли или психолог считает, что именно в этой области кроются причины школьных проблем ребенка. Поводом для консульта­ции может быть также необходимость получения дополнитель­ной диагностической информации от родителей. Например, на этапе углубленной диагностики психолог может попросить ро­дителей помочь ему выявить влияние семейной ситуации на психологическое благополучие ребенка в школе. Наконец, це­лью консультирования может быть психологическая поддерж­ка родителей в случае обнаружения серьезных психологичес­ких проблем у их ребенка либо в связи с серьезными эмоцио­нальными Переживаниями и событиями в его семье.

58

В любом случае, итогом консультативной работы должен быть договор о совместных действиях родителей и школьного психолога в решении задач сопровождения ребенка в период его школьного обучения.

Четвертое направление: социально-диспетчерская деятельность

Социально-диспетчерская деятельность школьного психо­лога направлена на получение детьми, их родителями и педаго­гами (школьной администрацией) социально-психологической помощи, выходящей за рамки функциональных обязанностей и профессиональной компетенции школьного практика. Очевид­но, что эффективное выполнение этой функции возможно лишь в случае, когда психологическая деятельность в школе является звеном разветвленной системы социально-психологической под­держки (или службы помощи) народного образования. В этом случае у психолога есть представление, куда, как и с какой сопроводительной документацией можно «переадресовать» за­прос. Во всех прочих ситуациях у него нет уверенности, что клиенту будет оказана необходимая помощь, предложены эф­фективные формы сотрудничества. Для реализации диспетчер­ских функций в этом случае в распоряжении психолога должен быть по крайней мере банк достоверных данных о различных социально-психологических службах, оказывающих профессио­нальные услуги (как правило, все отношения с этими служба­ми строятся, увы, на личных контактах).

Когда школьный психолог обращается к социально-дис­петчерской деятельности? Во-первых, когда предполагаемая форма работы с ребенком, его родителями или педагогами выходит за рамки его функциональных обязанностей. Во-вто­рых, когда психолог не обладает достаточными знаниями и опытом, чтобы оказать необходимую помощь самому. В треть­их, когда решение проблемы возможно только при вынесении ее за рамки школьного взаимодействия и участвующих в нем людей. Психолог же является одним из его участников.

Однако деятельность психолога и в описанных выше случа­ях не ограничивается «переадресовкой проблемы». Она пред­полагает последовательное решение следующих задач: • определение характера стоящей проблемы и возмож­ностей ее решения

59

•••  М. Битянова  • • •

Мо<?елг> деятельности школьного психолога

•    поиск специалиста, способного оказать помощь

•   содействие в установлении контакта с клиентом

•   подготовка необходимой сопроводительной документа­
ции

•   отслеживание результатов взаимодействия клиента со
специалистом

•   осуществление психологической поддержки клиента в
процессе работы со специалистом.

Выделяя эти задачи, мы хотели подчеркнуть, что школь­ный психолог не снимает с себя ответственность за обучение и развитие ребенка в школе, переадресуя квалифицированную работу с ним другому специалисту. В его обязанности по-пре­жнему входит сопровождение ребенка, меняются только фор­мы и содержание этого процесса.

Таким образом, мы кратко охарактеризовали основные на­правления деятельности школьного психолога-практика в рам­ках предлагаемой нами модели сопровождения ребенка. В целом они могут быть представлены в виде следующей схемы (см. Схему 2)

Схема, предложенная вниманию читателей, не отражает в полной мере идею, положенную в основу предлагаемой моде­ли школьной психологической деятельности. Определяющим для нее на организационном уровне является принцип сис­темности. Это означает, что школьная психологическая работа представляет собой сложно организованный процесс, в кото­рый включены все формы, все направления практической де­ятельности в четкой, логически и концептуально оправданной последовательности. Ниже мы переходим к описанию органи­зационных аспектов нашей модели.

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

Как и любая другая живая и способная к функционирова­нию и развитию организационная система, школьная практи­ческая деятельность психолога предполагает наличие некото­рых базовых, центральных моментов работы, на которые как на основу, могут быть нанизаны все прочие виды деятельнос-

60

Схема 2. Школьная психологическая деятельность (основные направления)

61

• •• М. Битянова

ти. Мы считаем, что в качестве такового в парадигме сопро­вождения может быть рассмотрен психолого-педагоги­ческий консилиум. Именно в содержании и формах ор­ганизации консилиума максимально реализуются важнейшие теоретические основы парадигмы сопровождения. А именно:

•  его участниками являются основные субъекты учебно-
воспитательного процесса в школе (администрация,
педагоги, психолог, медицинский работник) и обмен
информацией между ними позволяет получить доста­
точно целостное представление о школьном статусе
ребенка;

« в процессе равноправного сотрудничества на конси­лиуме разрабатывается общая стратегия сопровож­дения каждого ученика в основных сферах его школь­ной жизнедеятельности: предметном обучении и об­щении, нравственном, интеллектуальном, физическом развитии и др.;

•    реализация решений консилиума позволяет школьно­
му психологу достичь основной цели своей практичес­
кой деятельности — создать оптимальные психологи­
ческие условия для обучения и развития школьников;

•    организация консилиума и реализация его решений
требует «подключения» практически всех перечислен­
ных выше видов практической деятельности школьно­
го психолога.

Остановимся на последнем тезисе подробно и рассмотрим подготовку, проведение консилиума и реализацию его реше­ний как непрерывный процесс, состоящий из нескольких ос­новных этапов.

1-й этап — постановка проблемы. Отправны­ми точками для организации консилиума могут служить две распространенные школьные ситуации: запрос к психологу со стороны педагога или родителей относительно проблем обуче­ния или поведения, иногда — психического состояния конкрет­ного ученика (это первая ситуация), и запланированное об­следование школьников определенной параллели по програм­ме диагностического минимума (вторая ситуация). И в том, и в другом случае речь идет именно о постановке проблемы. По итогам диагностического минимума вся обследованная группа школьников условно делится на две подгруппы: психологичес-

-------  • • • Модель деятельности школьного психолога • • • ------

ки благополучных и школьников с определенными трудностя­ми в обучении и развитии. Так как суть этих трудностей и их происхождение не всегда очевидны на этом этапе работы с ребенком, в отношении второй подгруппы могут быть сделаны только некоторые предположения относительно природы и со­держания выявленных проблем и очерчен круг дальнейшей диагностической работы. Запрос, полученный от педагогов и родителей (иногда — самого подростка), также должен прой­ти определенную «психологическую обработку», проверку на обоснованность, прежде чем он превратится в психологичес­кую гипотезу относительно существа проблем школьника. Оба предположения и являются основой для планирования и про­ведения  углубленного   психологического   обсле­дования   ребенка   (см. Схему 3 на с. 64).

2-й этап — уточнение проблемы — начинается именно с проведения углубленной психодиагностики. Так как ее проведению предшествовала серьезная аналитическая ра­бота психолога, в преобладающем большинстве случаев нет необходимости проводить общее углубленное обследование психических особенностей ребенка, а можно ограничиться ре­ализацией определенной психодиагностической схемы.

Помимо собственно индивидуальной диагностической ра­боты с ребенком, на этом этапе предполагается сбор дополни­тельной информации от педагогов, классного руководителя, родителей, необходимой для уточнения психологического диа­гноза.

Синтезирование и обобщение всей информации о ребенке (условно говоря, «сборка» целостного школьного статуса) осу­ществляется на консилиуме, который находится на стыке вто­рого и третьего этапа. Напомним, что в ходе консилиума ре­шаются основные задачи: получение всей необходимой для успешного сопровождения информации о школьном статусе ребенка (1 задача) и выработка единой стратегии психолого-педагогического сопровождения (2 задача). Решение первой задачи относится ко второму этапу работы. В ходе совместно­го обсуждения данных о педагогических, психологических и медицинских особенностях школьного статуса ребенка педаго­ги и психолог получают уникальную возможность увидеть каж­дого ребенка как целостную личность, учесть большую часть факторов, влияющих на его обучение и развитие.

I

Схема 3. Школьная психологическая деятельность как единый процесс

----     • • •    МООСЛГ)   1/с.л//^^"-------

3-й   этап —   решение   проблем ы. В рамках данно­го этапа разворачивается и работа психолого-педагогического консилиума (решение второй задачи), и деятельность каждого участника консилиума по реализации его решений. На конси­лиуме формируется определенное представление об актуаль­ном состоянии ребенка и перспективах его ближайшего раз­вития, разрабатываются конкретные шаги и методы сопро­вождения школьника на данном этапе обучения. Определяются также конкретные задачи каждого субъекта сопровождения по отношению к данному ребенку или данной ученической груп­пе, школьной параллели. В работу психолога по реализации решений консилиума входит реализация следующих направ­лений работы:

1. Общая развивающая работа со всеми школьниками дан­
ной параллели;

2.    Специальная развивающая или консультативная рабо­
та со школьниками с выявленными психологическими пробле­
мами обучения и развития;

3.     Консультирование педагогов и родителей по вопросам обу­
чения и развития конкретных школьников и ученических групп;

4.       Консультирование школьной администрации по итогам
диагностического минимума и консилиума;

5.        Социально-диспетчерская деятельность по отношению к
детям, родителям и педагогам, нуждающимся в специализи­
рованной социально-психологической помощи.

Эти направления работы обретают конкретное содержа­тельное наполнение именно в свете стратегии сопровождения, выработанной на консилиуме, с учетом всей информации, на­копленной о школьном статусе конкретного ребенка или дан­ного класса. С другой стороны, мы видим, что они практичес­ки исчерпывают те обязательные направления деятельности школьного психолога, которые выделены нами при изложении концептуальных основ нашей модели. Это позволяет нам рас­сматривать психолого-педагогический консилиум в качестве центрального звена деятельности школьного психолога, объ­единяющего вокруг себя основные формы работы.

Непосредственно не связанными с консилиумом оказались такие направления деятельности, как просвещение школьни­ков, их родителей и педагогов и социально-посредническая работа в педагогическом коллективе при разрешении внутриш-

кольных конфликтов. Что касается просвещения, то будет це­лесообразным увязать во временном плане психологическое просвещение школьников определенной параллели с тем пе­риодом обучения, когда они больше всего общаются с психо­логом и ориентированы на психологическое знание — с перио­дом организации и проведения психолого-педагогических кон­силиумов по результатам диагностического минимума. Тем самым мы включаем этот вид работы в общую систему сопро­вождения школьников определенной параллели.

Относительно социального посредничества при разрешении конфликтов и ведении переговоров отметим, что эта форма работы в значительной степени существует вне логики пара­дигмы сопровождения и представляет собой «скоропомощную» психологическую деятельность, ответ психолога на актуаль­ную социально-психологическую ситуацию, сложившуюся в школе. При этом опосредованная связь такой работы с эффек­тивностью сопровождения, несомненно, существует, так как успешное разрешение возникающих конфликтов в различных системах внутришкольных отношений позволяет снять ряд ак­туальных проблем, которые могут существенно сказаться на обучении и развитии учащихся.

Таким образом, мы вычленили центральный,системообра­зующий аспект школьной психологической практики и описа­ли деятельность школьного психолога как целостный процесс. Алгоритм работы школьного психолога, начиная с момента постановки проблемы и заканчивая реализацией решений кон­силиума и контролем за исполнением конкретных видов рабо­ты, представляет собой основной цикл деятельности. С учетом того факта, что в течение учебного года школьный психолог организует и проводит шесть диагностических минимумов в различных параллелях, его работу можно представить в виде 6-ти основных циклов, плавно переходящих друг в друга и включающих в промежутках различные формы работы с детьми других школьных параллелей (в основном работу по конкрет­ным запросам педагогов, родителей, классных руководителей или самих школьников) (см. Схему 4).

Центральным моментом работы каждого цикла является система психолого-педагогических консилиумов, на которых обсуждаются результаты диагностического минимума и про­блемы обучения и развития школьников других возрастов,

• • • М. Битянова • • •

выявленные в ходе проверки на обоснованность запросов учи­телей и родителей. Система психолого-педагогических конси­лиумов должна быть узаконена в школе как важнейшая фор­ма регулярного сотрудничества педагогов, администрации и психолога. Кроме того, и консилиумы, и сами обследования в рамках диагностического минимума должны быть включены в план работы школы как обязательная форма мероприятий, проводимых с детьми, педагогами и родителями. Без выполне­ния этих требований чрезвычайно трудно организовать сколь­ко-нибудь продуктивную работу школьного психолога, тем более невозможно спланировать и реализовать ее как целост­ный процесс сопровождения.

РАЗДЕЛ 2. СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТАТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ НА РАЗЛИЧ­НЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Разработка понятия психолого-педагогического статуса школьника представляется нам принципиально важной и с тео­ретической, и с практической точек зрения. В данной работе нас прежде всего интересует практический аспект. Как уже отмеча­лось выше, работа школьного психолога реализуется в опреде­ленных социально-педагогических условиях. Эти условия не за­дают ему цели и задачи деятельности, но определяют его возмож­ности, диктуют те или иные формы организации работы с ребенком. Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную среду, также решает свои определенные задачи, реализует свои индивидуальные цели психического и личностного развития, со­циализации, образования и др. Социально-педагогические усло­вия, задаваемые ему школьной средой, в ряде случаев выступа­ют как основной гарант достижения тех или иных целей (напри­мер, в случае с образованием), а в других ситуациях также накладывают определенные ограничения, задают конкретные пути достижения ребенком его целей, удовлетворения ведущих потребностей. Психолог, сопровождая ребенка в процессе школь­ного обучения, может, с одной стороны, помочь ему максималь­но использовать предоставленные возможности для образования или развития, а с другой стороны, приспособить индивидуаль­ные особенности к заданным извне условиям школьной жизне­деятельности. Сформулированные выше положения мы попыта­лись проиллюстрировать на схемах (см.Схемы 5-1 и 5-2 на с. 70). Для того чтобы осуществлять подобную деятельность в школь­ной среде, школьному психологу необходимо знать важнейшие параметры школьной среды — прежде всего, со стороны тех требований, которые она предъявляет ребенку, — и особеннос­ти самого школьника. В первую очередь, естественно, речь идет о тех особенностях, которые существенно влияют на успешность его обучения и развития. Совокупность этих особенностей мы определяем как психолого-педагогический статус школьника.

68

69

• • • М. Битянова • • •

---- • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

Таким образом, мы выходим на два принципиально важ­ных понятия— психолого-педагогический статус школьника и система психолого-педагогичес­ких требований к обучению, поведению и пси­хологическому развитию ш ко л ь н и к а. Остановим­ся подробно на их содержании и начнем с понятия статуса.

Что даст психологу содержательное наполнение этого па­раметра? Прежде всего, ориентир для построения всей систе­мы работы с ребенком в рамках школьного сопровождения. Например, в диагностическом плане эти понятия позволяют нам:

•   разработать критерии, с помощью которых можно оце­
нить различные аспекты психологического развития
школьника: уровень развития определенных психичес­
ких процессов, содержание различных сторон психи­
ческой жизни и др.;

•   подобрать конкретные методики для обследования
школьников, которые позволят выявить и оценить важ­
ные для сопровождения аспекты его психической жиз­
ни;

•   организовать наблюдение за состоянием и развитием
школьника на протяжении всех лет обучения с исполь­
зованием одних и тех же параметров анализа и оцен­
ки;

•   проводить сравнение показателей внутри определен­
ной параллели, между параллелями и др.;

•   вывести определенные нормативы по различным от­
слеживаемым психологическим параметрам развития
школьников, характерные для данной школы, данной
параллели.

То есть для диагностики это понятие принципиально важ­но. Оно дает нам возможность проводить ее как целенаправ­ленный, внутренне организованный, последовательный процесс с четкими целями и сравнимыми результатами.

В психокоррекционном и развивающем пла­не при разработке данных понятий мы выходим на:

•  наполнение коррекционно-развивающей работы содер­
жанием, которое действительно позволяет работать со
школьными трудностями и школьными задачами де­
тей и подростков;

71

•••  М. Битянова

•  модификацию существующих коррекционно-развива-
юших программ в соответствии с требованиями и воз­
можностями, которые предоставляет школьнику дан­
ная социально-педагогическая среда (данный тип шко­
лы, конкретный педагогический коллектив, авторская
обучающая программа и т. д.).

В консультативном и просветительском пла­нах с помощью понятий психолого-педагогического статуса и психолого-педагогических требований мы можем:

•    проанализировать и усовершенствовать предметные
педагогические программы в их содержательном  и
методическом аспектах, стиль педагогического обще­
ния с учетом выявленных особенностей обучающихся
детей и подростков;

•    проанализировать существующие воспитательные и
обучающие программы с точки зрения их соответст­
вия системе научных психолого-педагогических требо­
ваний;

•    наполнить содержанием просветительскую работу с
педагогами — ознакомить их с содержанием понятия
психолого-педагогического статуса (на что прежде всего
надо обратить внимание в наблюдении за школьника­
ми) и причинами возникающих у школьников психо­
логических проблем обучения, поведения и психичес­
кого самочувствия.

Таким образом, эти понятия позволяют по-новому взглянуть на содержание многих видов деятельности школьного психоло­га. При разработке их содержания мы исходили из определен­ных традиций, сложившихся в отечественной психолого-педаго­гической литературе, с одной стороны, и практики работы — с другой. Мы не претендуем на принципиальную новизну подхо­да — характеристики, вошедшие в статус, имеют привычные для специалистов названия, практически всегда за этими на­званиями стоит и традиционное содержание. Надо сказать, что именно к этому мы и стремились. В наши задачи не входило придумывание совершенно новой оригинальной терминологии, необычного подхода, в котором непривычным образом перета­совывались бы хорошо известные психологические понятия. Наша задача представлялась нам иначе — сложить уже извес­тную совокупность научных представлений о психическом мире

72

-----  • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • ------

ребенка в некую систему, понятную практику, удобную в рабо­те и самое главное— адекватную опыту практического психо­лога и целям его деятельности.

Данная работа носит прикладную ориентацию, поэтому в ней мы бы не хотели подробно останавливаться на различных методологических обоснованиях и литературных ссылках. Мы предлагаем читателям результат проведенного нами теорети­ческого анализа как научной литературы, так и практики кон­кретной школьной работы психолога.

Психолого-педагогический статус школьника

Психолого-педагогический статус школьника представля­ет собой совокупность психологических характеристик важ­нейших видов деятельности, поведения и внутреннего психо­логического состояния, оказывающих существенное влияние на успешность его обучения и развития в школьной среде.

Мы включаем в эту совокупность несколько основных блоков характеристик. И прежде чем перейти к их подробному описа­нию, остановимся на одном принципиально важном положении. В психолого-педагогический статус школьника в целом включе­ны характеристики двух разных типов. Первый тип характерис­тик— критериальные. Они позволяют рассмотреть состояние важнейших психических сфер ребенка в соотношении с различ­ными нормативными показателями и требованиями. Это могут быть нормы возрастного развития, требования конкретной соци­ально-педагогической среды (требования к познавательной дея­тельности, поведению), даже определенные морально-правовые нормы (в отношении некоторых аспектов поведения, например). По результатам соотношения могут быть установлены определен­ные проблемы обучения, поведения или личностного развития данного школьника, связанные с несоответствием его развития различным нормативным показателям и требованиям. Так, обу­чение ребенка в данной школе может быть затруднено или даже невозможно из-за снижения уровня его умственного развития по отношению к возрастной норме (различная степень олигофрении, задержки психического развития и др.). Трудности могут возни­кать и у школьника, чье развитие находится в пределах возрас­тной нормы, но требования к интеллектуальному потенциалу и конкретным навыкам интеллектуальной деятельности очень вы­сокие, выше его сегодняшних возможностей.

6.  Зак. 5574

Именно с такими характеристиками чаще всего и работают сегодня специалисты по детской психологии, в таких показате­лях больше всего заинтересованы и педагоги. Однако они ни в коем случае не могут исчерпывать целей и задач полноценного сопровождения ребенка, так как опять сводят работу психоло­га к «скорой психокоррекционной помощи» и формируют опре­деленный ущербный профессиональный взгляд на ребенка, как на носителя психологических проблем. Избежать этого, на наш взгляд, позволяют характеристики второго типа — констатиру­ющие. Они позволяют выявить различные психологические осо­бенности школьника, проявляющиеся в его познавательной де­ятельности, общении, поведении, представлениях и отношениях с окружающими. Причем не все особенности, а именно те, без знания и учета которых, по-нашему мнению, невозможно со­здать полноценные условия для обучения и развития ребенка в школе. Длительное игнорирование этих особенностей может и очень часто приводит к возникновению различных проблем обу­чения и развития ребенка в школе. Но даже если этого не про­исходит, среда жизнедеятельности, в которую погружен школь­ник на протяжении значительного отрезка своей жизни, оказы­вается неполноценной, ущербной. Она не способна полноценно подпитывать ребенка, способствовать его личностному станов­лению и развитию. Анализ развития школьника с точки зрения таких особенностей мы считаем принципиально важной частью работы психолога в рамках парадигмы сопровождения.

Итак, переходим к характеристике основных блоков, состав­ляющих психолого-педагогический статус школьника (см. так­же Схему 6).

1 блок- социальные особенности среды обучения, воспитания и развития. В него входят объективные характеристики положения школьника в различ­ных системах значимых для него социальных отношений, та­ких, как:

•   положение школьника в системе социально-экономи­
ческих отношений (материальная обеспеченность, со­
циально-бытовые условия);

•   положение школьника в системе внутрисемейных от­
ношений (тип семьи, ее количественный состав, воз­
растные и образовательные характеристики членов
семьи, характер деятельности членов семьи и др.);

...  М. Битянова

• положение школьника в системе внутригрупповых от­ношений со сверстниками (социально-психологический статус в группе, предписанные роли, наличие близких

друзей).

В целом содержание данного блока можно охарактеризо­вать как «потенциальное влияние социальной среды на психо­логическое состояние и перспективы развития школьника». Зна­ние особенностей социального окружения ребенка в сочетании с представлениями о том, как те или иные факторы среды могут влиять на его психическое состояние и развитие, чрез­вычайно важно для школьного психолога и социального педа­гога. Частично эта проблема проработана в научно-практи­ческой литературе. Конкретно вопросы, связанные с небла­гоприятными факторами среды и их влиянием на социальную адаптацию ребенка (проблемы девиантного и делинквентного поведения). Однако хотелось бы, чтобы внимание школьного психолога не сосредотачивалось полностью на проблемах, ко­торые могут быть связаны с содержанием этого блока. Очень важно обращаться к анализу тех особенностей развития ре­бенка (в рамках возрастной и социальной нормы), которые формируются во взаимодействии его с социальным окружени­ем. Речь идет, например, об особенностях семейного общения, приводящих к формированию определенных привычек или черт ребенка, или особенностях его отношений со сверстниками (предписанных ему группой ролей), также формирующих оп­ределенный устойчивый стиль поведения и общения. Знание таких особенностей поможет психологу в проведении консуль­тативной работы с педагогами и родителями, общении с са­мим ребенком.

Отметим сразу, что сбор и хранение такой информации о детях является важным делом, однако совершенно не обяза­тельно он должен осуществляться психологом. Предпочтитель­нее передать эти функции социальному работнику, социаль­ному педагогу или обученному освобожденному воспитателю. Второй  блок —  особенности  познавательной деятельности   школьников. Он включает в себя пока­затели уровня развития важнейших когнитивных функций и особенностей познавательной деятельности школьников, пре­жде всего связанных с учебной деятельностью. Всего мы выде­ляем 4 группы таких показателей:

---- • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

•   соотношение уровня умственного развития школьника
и возрастной нормы;

•   соотношение уровня развития когнитивных процессов
и феноменов и педагогических требований (в данной
школе, на данной ступени развития, в рамках данной
программы обучения и т. д.). Конкретно изучаются
такие когнитивные показатели, как уровень произволь­
ности когнитивных процессов, сформированность важ­
нейших для данного возраста видов мышления и ум­
ственных действий, уровень речевого развития, уро­
вень развития тонкой моторики руки;

•   индивидуальные особенности познавательной деятель­
ности школьника, такие, как, например, высокая ин­
теллектуальная активность, интеллектуализм, верба-
лизм, шизоидность, интеллектуальная пассивность и др.;

•  умственная работоспособность и темп умственной де­
ятельности.

Первые две характеристики носят критериальный харак­тер. Они ориентированы на сравнение реального уровня раз­вития и состояния когнитивной сферы школьника с некоторы­ми системами требований. Первый  показатель фиксирует результат сравнения индивидуальных показателей с показа­телями возрастной нормы, второй — с психолого-педагогичес­кими требованиями, предъявляемыми к уровню развития и содержанию познавательной сферы той конкретной социаль­но-педагогической средой, в которой обучается ребенок. То есть мы как бы пропускаем имеющиеся у нас данные о познава­тельных возможностях и достижениях ребенка сквозь два филь­тра. Первый фильтр — почти прозрачный — позволяет вы­явить детей, уровень развития которых ниже некоторой сред­нестатистической возрастной нормы. Известно, что обучение таких детей в условиях массовой средней школы чрезвычайно трудно организовать эффективно (по крайней мере, на сегод­няшний день). Они нуждаются в организации специальной образовательной среды, что в большинстве случаев выходит за пределы компетенции школьного психолога.

Второй фильтр — значительно более плотный — позволяет выявить детей, обучение которых в школе вполне возможно, но при условии организации для них специальной психолого-педагогической и (или) социальной помощи. Это дети с час-

77

...  М. Битянова

тичными нарушениями когнитивных процессов, которые могут быть устранены или скомпенсированы в процессе психокор-рекционной работы; дети педагогически запущенные, их про­блемы могут быть решены в ходе развивающей психологичес­кой или педагогической работы; дети, испытывающие различ­ные трудности  в социально-психологической  адаптации; школьники с проблемами в эмоционально-волевой сфере, с не­достаточно развитыми регуляторными психическими механиз­мами и т. д. В отношении этого показателя значительно труд­нее сформулировать четкие критерии, по которым можно было бы судить, в достаточной ли мере развиты те или иные позна­вательные функции. Система психолого-педагогических требо­ваний к познавательной деятельности школьника определяет­ся типом школы, традициями преподавания, квалификацией учителей и многим другим. Вместе с тем анализ литературы и практического опыта позволил нам выделить ряд общих тре­бований, задающих так сказать, определенную планку. По со­отношению индивидуального уровня развития и состояния по­знавательной сферы школьника и данной системы требований можно судить о том, готов ли в настоящий момент школьник к успешному усвоению школьной программы ценой невысоких эмоционально-энергетических затрат.

Данная система требований будет представлена ниже, в общих сводных таблицах по всем блокам показателей. Отме­тим только, что она остается открытой для различных измене­ний и модификаций, производимых педагогическим коллекти­вом с учетом конкретных социально-педагогических условий

их школы.

Третий и четвертый показатели данного блока характери­зуют познавательную деятельность школьника с точки зрения ее индивидуальных содержательных и психодинамических осо­бенностей. Эти показатели лежат вне плоскости какого-либо нормативного сравнения и оценивания. Их назначение — вы­явить специфические индивидуальные особенности когнитив­ной сферы, без учета которых трудно успешно обучать каждо­го конкретного школьника. Эти характеристики дают неоце­нимый материал для консультирования родителей и педагогов как в плане психопрофилактики различных психологических трудностей так и в плане построения эффективного учебно-воспитательного процесса.

78

----  • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

Третий блок- особенности мотива ционно-личностной сфер ы, под которыми мы прежде всего под­разумеваем сформированность важнейших мотивов учебной деятельности, уровень внутренней конфликтности мотиваци-онной сферы (наличие противоречивых мотивов) и особеннос­ти личностных свойств. Более конкретно, в этот блок входят следующие показатели:

•    наличие учебной мотивации и ее конкретное содержа­
ние (познавательный, социальный, позиционный и др.
мотивы учения);

•    ведущий тип мотивационной регуляции учебной дея­
тельности — достижение успеха, избегание неудачи

•    конфликтность мотивационной сферы (личностная тре­
вожность);

•    наличие выраженных личностных акцентуаций.

Таким образом, данный блок составляют прежде всего мо-тивационные особенности учебной деятельности школьников. Как известно, продуктивная учебная мотивация является важ­нейшим условием эффективного обучения (10, 16, 24). Если на этапе начального обучения бывает достаточно социального или позиционного мотива, чтобы в сочетании с высокой степенью конформности ребенка по отношению к учителю и родителям способствовать успешному усвоению знаний, то в подростко­вом возрасте только обретение личностного смысла учения позволит школьнику эффективно перерабатывать обширный и разнообразный учебный материал. Особенности мотивации и тесно связанные с ней характеристики целеполагания в учеб­ной и других значимых сферах школьной деятельности состав­ляют, на наш взгляд, ядро диагностической и консультативно-развивающей деятельности психолога. Анализ развития и со­стояния ребенка с точки зрения двух первых показателей позволяет, с одной стороны, выявить детей, испытывающих различные школьные трудности по причине несформирован-ности адекватной учебной мотивации, а с другой стороны, выявить важные особенности мотивационной регуляции учеб­ной активности школьников (часто эти особенности также мо­гут провоцировать возникновение школьных проблем).

Однако для целей сопровождения недостаточно знать ха­рактер учебной мотивации и ее особенности в плане ориента­ции на достижения. Психологу и педагогам необходимо иметь

79

••• М. Битянова •

---- • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

III..

информацию о мотивационно-личностной структуре как еди­ном целом. И в этом аспекте нам наиболее важными показа­лись такие показатели этого целого, как его внутренняя не­противоречивость и гармоничность. Для измерения этих свойств мы ввели в статус два критериальных показателя — личност­ную тревожность как индикатор конфликтности мотивацион-ной сферы (15, 19, 32, 41) и личностные акцентуации как инди­катор личностной дисгармоничности (21). Анализ состояния школьника с точки зрения этих показателей позволяет выявить детей с высоким уровнем тревожности, неуверенности в себе и детей (прежде всего, подростков) с различными внутриличност-ными проблемами. Вместе с тем эти дети не всегда должны рассматриваться как «проблемные», требующие определенных психокоррекционных форм работы. Очень часто и без таких спе­циальных усилий те или иные эмоциональные и личностные осо­бенности школьников могут быть успешно скомпенсированы, преобразованы за счет правильного построения процесса обще­ния с ними, консультативных или обучающих занятий.

Четвертый блок-- особенности системы от­ношений школьника к миру и самому себе. Блок включает в себя восприятие и эмоциональную оценку школь­ником важнейших систем отношений:

•    отношения со сверстниками;

•    отношения в семье;

•    отношения со значимыми взрослыми (педагогами);

•    отношение к важнейшим видам деятельности (в школь­
ной среде);

•    отношение к себе.

Этот блок параметров является по сути дела субъективной стороной той системы социальных отношений, в которой фор­мируется и развивается школьник. Причем значение этих субъ­ективных аспектов системы отношений с точки зрения успеш­ности обучения и развития ребенка очень велико. На практи­ке психолог нередко встречается с ситуацией, когда ребенок растет в социально неблагоприятной среде, например, семье, относящейся к категории неблагополучных, однако его вос­приятие и эмоциональная оценка внутрисемейного климата, отношений с родителями вполне благополучны и положитель­ны. И наоборот, в казалось бы объективно устойчивой и бла­гополучной системе семейных отношений ребенок чувствует себя

неожиданно плохо. На наш взгляд, в этих парадоксальных си­туациях приоритет должен отдаваться субъективным показа­телям, так как именно отношение ребенка к тем или иным си­туациям диктует его реальное поведение, психологическое са­мочувствие, задает определенные перспективы личностного развития и обучения (8). Мы выделяем несколько систем отно­шений и рассматриваем каждую из них, во-первых, с точки зрения того, как ребенок воспринимает отношение к нему ос­тальных членов данной социальной системы, во-вторых, как он воспринимает собственную позицию в общении с ними и, в-третьих, в какой эмоциональный тон окрашены для него дан­ные отношения. Например, если речь идет об отношении под­ростка к системе своих отношений со сверстниками, будет учи­тываться: как он сам видит свое положение в системе внутриг-рупповых отношений (в лидерской, эмоциональных структурах), какое отношение к себе приписывает одноклассникам и как эмоционально относится к сделанным оценкам — удовлетво­ряет ли его отношение к нему сверстников и место, которое он занимает в группе.

Такой параметр как «отношение к себе» предполагает ана­лиз Я-концепции школьника с точки зрения ее позитивности (преобладания положительных характеристик) и содержания (какие характеристики своего «я» школьник считает наиваж­нейшими), изучение самооценки с точки зрения ее адекватнос­ти и уровень самопринятия (восприятие своих чувств и пове­денческих реакций как адекватных, что особенно важно в под­ростковом возрасте).

Наконец, пятый блок — особенности поведе­ния школьника в ситуациях внутришкольно-го взаимодействия. Наиболее важны:

•   характерологические особенности поведения и обще­
ния, обусловленные психодинамическими свойствами
нервной системы ( такие, например, как повышенная
энергетика, высокая саморегуляция, медлительность,
импульсивность, инертность и др.);

•   поведенческие особенности, свидетельствующие о со­
циально-психологической дезадаптации (неприспособ­
ленности) школьника. Например, уход от деятельнос­
ти, нарушение общения со сверстниками и педагога­
ми, низкая социальная нормативность поведения,

81

• ••  М. Битянова

двигательная расторможенность, депрессивность, эмо­циональная незрелость, невротические проявления. Таким образом, данный блок также составляют характе­ристики двух типов. Первая совокупность показателей — ха­рактерологических особенностей поведения — позволяет вы­делить и описать ряд особенностей поведения школьников, обусловленных психодинамическими свойствами их нервной системы. Некоторые из них свидетельствуют об общей одарен­ности ребенка, на психодинамическом уровне проявляющейся в высокой энергетике, целенаправленности и регулируемости поведения. Другие — о врожденных или приобретенных свой­ствах нервной системы, определяющих предпочитаемый темп или ритм деятельности, энергетические возможности школь­ника. Эти особенности, по большому счету, нельзя изменить, заменить другими без возможного серьезного нарушения лич­ности школьника в целом, так как они глубоко уходят корня­ми в индивидуальные черты и свойства. К ним можно приспо­собиться самим, можно приспособить к ним школьника и на­учить извлекать из их применения максимальную пользу, превратить их из «недостатка» в преимущество.

Вторая совокупность показателей носит критериальный характер. Они позволяют выделить группы детей, чье поведе­ние в том или ином значимом аспекте характеризуется деза-даптивными чертами. Анализ литературы и собственный прак­тический опыт привел нас к выделению следующей группы характеристик, свидетельствующих о наличии признаков де­задаптации в поведении:

1. Нарушения общения со сверстниками и взрослыми: аг­
рессивность, замкнутость и избегание контактов, недоверчи­
вость и подозрительность, чрезмерная исполнительность и кон­
формность, иегативистическая демонстративность, конфликт­
ность и обидчивость.

2.      Низкая социальная нормативность поведения ребенка в
школе, расторможенность влечений.

3.      Двигательная расторможенность, неугомонность.

4.     Депрессивность, астенизация, уход от деятельности.

5.      Эмоциональная незрелость, психофизический инфантилизм

6.      Невротические проявления: плаксивость, нарушения речи,
навязчивые движения или звуки, психосоматические проявле­
ния и др.

82

---- • • • Содержание деятельности школьною психолога • • • —

Таким образом, нами выделены те основные блоки пара­метров, которые составляют в целом психолого-педагогичес­кий статус школьника. Система этих показателей представле­на в общем виде в таблице № 1 (стр. 84-85).

Мы далеки от мысли, что все эти показатели должны войти в массовые диагностические обследования. Выявление даже большинства из них в четырех установленных нами для диаг­ностической работы параллелях поглотит все рабочее время психолога. Психолого-педагогический статус школьника в его полном объеме — это некоторый ориентир для построения пе­дагогической и психологической работы: на что конкретно надо обратить внимание при организации педагогического наблю­дения? О чем надо помнить, перестраивая учебную програм­му? В каких сферах искать наиболее вероятные причины про­блем, существующих у школьника? На изложении содержания психолого-педагогического статуса строится просвещение пе­дагогов. Что же касается непосредственных диагностичес­ких обследований, то в пределах статуса нами выделены ха­рактеристики, обязательные для выявления и анализа.на эта­пе диагностического минимума, то есть определяемые для всех школьников определенной параллели. По этим характеристи­кам отслеживаются особенности обучения, поведения и психи­ческого состояния детей и подростков на протяжении всего их школьного обучения. Они составляют основу   психолого-педагогической   карты    школьника, которая заполня­ется психологом как минимум 4 раза в течение 10-ти лет обу­чения, в указанные выше (см. Гл. 2) критические периоды школь­ной жизни или личностного развития ребенка.

При отборе характеристик мы ориентировались на те осо­бенности, знание которых либо чрезвычайно важно для пра­вильного построения процесса сопровождения, либо степень их представленности может указывать на наличие у школьни­ка выраженных проблем обучения и развития.

В настоящий момент в психолого-педагоги­ческую карту школьника мы включаем следу­ющие характеристики его статуса:

/.   Особенности   познавательной   сферы 1.1. Соотношение уровня развития когнитивных про­цессов и феноменов педагогическим требованиям (на данном этапе обучения в школе)

83

Таблица № 1. Основные параметры психолого-педагогического статуса школьников.

№      Название блока

Конкретные показатели данного блока

2.

Социальные особенности среды обучения, воспитания и развития

Особенности познаватель­ной деятельности

•    положение школьника в системе социально-экономических отно­
шений (материальная обеспеченность, социально-бытовые условия)

•    положение школьника в системе внутрисемейных отношений (тип
семьи, ее количественный состав, возрастные и образовательные
характеристики членов семьи, характер деятельности членов семьи
и др.)

•    положение школьника в системе внутригрупповых отношений со
сверстниками (социально-психологический статус в группе, пред­
писанные роли, наличие близких друзей)

•    соотношение уровня умственного развития школьника и возрас­
тной нормы

•    соотношение уровня развития когнитивных процессов и феноме­
нов и педагогических требований (в данной школе, на данной сту­
пени развития, в рамках данной программы обучения и т. д.). Кон­
кретно подразумевается: уровень произвольности когнитивных про­
цессов, сформированность'важнейших видов мышления и умствен­
ных действий, уровень речевого развития и развития тонкой мото­
рики руки

•    индивидуальные особенности познавательной деятельности школь-

£

en

3.       Особенности

мотивационно-личностной сферы

Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе

Особенности поведения школьника в ситуациях внутришкольного взаимодействия

ника: интеллектуализм, вербализм, шизоидность, высокая интел­лектуальная активность, интеллектуальная пассивность и др.

•   умственная работоспособность и темп умственной деятельности

•   наличие учебной мотивации и ее конкретное содержание (позна­
вательный, социальный, позиционный и др. мотивы учения)

•   ведущий тип регуляции учебной деятельности — достижение ус­
пеха, избегание неудачи

•   конфликтность мотивационной сферы (личностная тревожность)

•   наличие выраженных личностных акцентуаций

•   отношения со сверстниками

•   отношения в семье

•   отношения со значимыми взрослыми (педагогами)

•   отношение к важнейшим видам деятельности (в школьной среде)

•   отношение к себе

•    особенности поведения, обусловленные психодинамическими свой­
ствами нервной системы: повышенная энергетика, высокая само­
регуляция, медлительность, импульсивность, инертность и др.

•    дезадаптивные поведенческие синдромы: уход от деятельности,
нарушение общения со сверстниками и педагогами, низкая соци­
альная нормативность поведения, двигательная расторможенность,
депрессивность, эмоциональная незрелость, невротические прояв­
ления.

I

I

I

Ь

• • •  М. Битянова  • • •

•        произвольность психических процессов

•        развитие мышления

•        сформированность важнейших учебных действий

•        развитие речи

•        развитие тонкой моторики руки

1.2. Умственная работоспособность и темп умствен­ной деятельности

2.   Особенности    поведения    и    общения
школьников

2.1.        Во взаимодействии со сверстниками

2.2.         Во взаимодействии с педагогами

2.3.        Соблюдение социальных, внутригрупповых и эти­
ческих норм поведения

2.4.        Произвольная саморегуляция поведения

2.5.        Активность и автономность поведения

3.   Особенности  мотивационно-личностной
сферы

3.1.         Наличие и характер учебной мотивации

3.2.        Устойчивое эмоциональное состояние (уровень
личностной тревожности)

4.   Особенности  системы отношений  к миру
и   самому   себе

4.1.         Отношения со сверстниками

4.2.         Отношения с педагогами

4.3.        Отношение к ведущей социальной деятельности
(учебе)

4.4.         Отношение к себе

Характеристики статуса, не вошедшие в карту школьника и, соответственно, не выявляемые на этапе диагностического мини­мума, не оказываются вне поля внимания школьного психолога. Психолог обращается к их изучению и анализу в том, например, случае, если сложилась одна из описанных ниже ситуаций:

I ситуация: данных диагностического ми­нимума не достаточно. По результатам диагностичес­кого минимума у школьника выявлены существенные пробле­мы в таких областях, как обучение, поведение или психическое самочувствие. Природу выявленных проблем и нарушений не всегда можно определить на основании данных только диаг­ностического минимума. В этом случае перед психологом встают две важные аналитические задачи.

86

----  • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

Первая задача состоит в определении той сферы жиз­недеятельности ребенка или подростка, в рамках которой сфор­мировалась проблема.. Скажем, она может быть «родом» из семьи, межличностных отношений со сверстниками или педа­гогами. Она также может коренится в опыте, полученном ре­бенком до или вне школы, быть связанной с его здоровьем, конкретными проблемами физического развития и т. д. Пси­холог выдвигает предположения о том, из-за чего возникла проблема и к какому блоку характеристик психолого-педаго­гического статуса надо обратиться в поиске ее причин.

Например, на основании данных диагностического мини­мума у ученицы 3-го класса выявлен высокий уровень школь­ной и личностной тревожности на фоне школьной учебной ус­пешности, позитивного восприятия педагога и одноклассни­ков, устойчивой познавательной мотивации. В этом случае можно предположить, что источником высокой тревожности является мотивационный конфликт, связанный с отношения­ми в семье или восприятием ребенком определенных аспек­тов семейных отношений. Для проверки такого предположе­ния необходимо провести углубленное обследование личности ребенка, ориентированное на анализ системы его семейных отношений (предварительно заручившись согласием родите­лей).

Вторая   задача   предполагает определение психологи­ческих «корней» проблемы. Школьные трудности ребенка или подростка, проявляющиеся в различных формах— учебной неуспешности, неэффективном общении, эмоциональной неус­тойчивости и проч., могут иметь самые различные психоло­гические причины. Прежде всего, они могут быть связаны с несформ.ированностью или низким- уровнем развития опре­деленных психологических функций или навыков. Так, у школь­ника могут быть недостаточно развиты произвольность интел­лектуальной деятельности, учебная мотивация, не выработа­ны психолого-педагогические навыки эффективной учебной деятельности, не сформированы навыки межличностного об­щения и др. В этом случае психологу предстоит выяснить, что именно в психологическом плане недостаточно развито и како­вы перспективы и пути достижения необходимого уровня раз­вития конкретных функций, процессов или навыков. Пробле­мы школьника могут быть также вызваны искаженным раз-

87

• •• М. Битянова • • •

витием той или иной сферы психической жизни. Иначе говоря, в их содержании присутствуют черты и свойства, создающие школьнику проблемы в учебной деятельности, общении, лич­ностном развитии и т. д. Например, это могут быть некоторые личностные черты и установки, в литературе часто называе­мые «акцентуациями», устойчивые поведенческие проявле­ния — агрессивность, замкнутость, тревожность, особенности учебной мотивации, проявляющиеся в ориентации на избега­ние неудачи. В такой ситуации психологу предстоит опреде­лить имеющие место конкретные искажения, возможности и пути их коррекции. Наконец, проблемы могут возникать в том случае, если учебная или социальная ситуации, существую­щие в школе, не соответствуют или даже находятся в про­тиворечии с некоторыми выраженными особенностями лич­ности, умственной деятельности, интересов, индивидуаль­ных свойств школьника. В процессе учебной и общественной школьной жизни эти особенности ребенка могут либо никак не востребоваться, либо всячески порицаться окружающи­ми. Происходить такие неприятности могут с одаренными, энергичными и любознательными детьми, школьниками, вы­падающими из общего потока из-за своей медлительности и инертности, с застенчивыми, стеснительными или, напротив, чрезвычайно шумными и неугомонными. Противоречие меж­ду присущими их психологической природе свойствами и тре­бованиями среды часто приводят к социальной дезадапта­ции, эмоциональным нарушениям, учебным сложностям. Пси­хологу предстоит выяснить, какие особенности ребенка вызвали существующие нарушения и проблемы и оказать необходи­мую помощь. Помощь, оказываемая самому школьнику, под­разумевает эмоциональную поддержку, признание за ребен­ком права быть таким, какой он есть и обучение его эффек­тивным приемам овладения своими особенностями, превращения их из «недостатка» в благо, преимущество. По­мощь, оказываемая взрослым — родителям, педагогам, со­стоит в приспособлении учебного и воспитательного процесса к чертам и свойствам конкретного школьника.

2 ситуация: данные диагностического ми­нимума отсутствуют. Полный анализ характеристик статуса производится в связи с запросом педагога или роди­телей относительно поиска причин психолого-педагогических

----- • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

трудностей, существующих у данного школьника. Если в этом случае психолог не располагает данными диагностического минимума (полученными в текущем учебном году), то на осно­вании информации, полученной при проверке запроса, психо­лог также обращается к диагностической работе с определен­ными параметрами статуса школьника.

К психологу обратились родители ученика 7 класса с про­сьбой разобраться в школьных трудностях мальчика. Учителя жалуются на серьезные нарушения дисциплины, его грубость, переходящую порой все рамки приличия. Друзей в классе у мальчика нет, учится он хорошо. Дома сохраняются ровные, уважительные отношения, однако говорить с родителями о школьных делах сын категорически отказывается.

В этой ситуации прежде всего необходимо обратиться к анализу внутригрупповой ситуации, социометрического стату­са подростка в классной группе.

Таким образом, характеристики психолого-педагогического статуса школьника в их полном объеме выполняют функцию каталога наиболее вероятных причин тех затруднений в обуче­нии, поведении и психическом развитии, самочувствии, которые выявлены у ребенка. В качестве же основного инструмента ана­лиза психологического состояния и динамики развития ребенка используются определенные фиксированные характеристики, включенные в психолого-педагогическую карту школьника.

Четыре основных показателя, составивших карту, сохраня­ются на протяжении всех обследований школьника. Однако в зависимости от того, на каком этапе школьного обучения про­изводится данный диагностический минимум, эти показатели приобретают различный «вес» — значимость с точки зрения анализа состояния ребенка. Так, на этапе приема и адапта­ции в школе принципиальное значение играют показатели познавательной сферы, сформированность учебной мотивации. А, скажем, в подростковом возрасте увеличивается значение «субъективного» показателя — системы отношений — и зна­чительно уменьшается роль некоторых интеллектуальных по­казателей — развитие тонкой моторики, например. Кроме того, и это принципиально важно, на каждом этапе обучения предъявляются свои, специфические требования к уровню раз­вития и качественному содержанию каждого показателя. Об­суждая их содержание, мы переходим к анализу второго важ-

89

• •• М. Битянова • • •

Содержание деятельности школьного психолога • • • —

ного понятия, выделяемого нами, — психолого-педагогических требований к уровню развития и содержанию различных ком­понентов статуса школьника.

Психолого-педагогические требования к содержанию статуса школьника

Школьная социально-педагогическая среда обладает оп­ределенным потенциалом возможностей обучения и психоло­гического развития. Он определяется учебными программами и их методическим обеспечением, уровнем квалификации пе­дагогов и их профессиональными установками, особенностями внутригруппового социально-психологического климата, нор­мами и ценностями ученических коллективов и др. Вместе с тем она предъявляет определенные требования практически ко всем проявлениям ребенка, будь то учебная деятельность, общение или поведение. Несомненно, что каждая школа инди­видуально задает и систему требований и объем своих образо­вательных и развивающих возможностей. Вместе с тем науч­ная психолого-педагогическая литература позволяет выявить важнейшие основополагающие требования, предъявляемые школьной учебно-воспитательной системой к школьнику — его деятельности, поведению и внутренним психологическим осо­бенностям на различных этапах обучения.

У многих читателей, возможно, возникнут различные неприятные ассоциации с тем понятием, которое мы вво­дим как важнейшее в нашей модели: психолого-педагогичес­кие требования. Слово «требования» достаточно жесткое и имеет определенную смысловую нагрузку в нашей культу­ре. Что стоит за ним? Значит ли это, что все дети, все ученики определенной параллели должны быть такими, ка­кими их видят создатели модели, а если они не соответ­ствуют каким-то из требований, их обязательно надо «кор­ректировать», «формировать», приспосабливапть и т. п.?

В предлагаемую нами систему требований мы включили те аспекты поведения, обучения и общения, на которых традиционно строилась и продолжает осуществляться вся система предметного обучения и общения в рамках школь­ной среды, которые рассматриваются современной отечес­твенной психологической и педагогической науками как важ­нейшие предпосылки и условия успешного обучения и разви-

90

тин в школьном возрасте. Несоответствие им ребенка мо­жет рассматриваться как проблема, но чья? Либо проблема ребенка — тогда ему надо помочь (например, достигнуть определенного уровня развития, сформировать определенные умения или научится использовать данные природой особен­ности). Либо — проблема педагога, которому необходимо приспособить процесс обучения и воспитания к особеннос­тям школьника. Например, возьмем такое общее требова­ние существующей системы школьного обучения как «спо­собность работать в одном темпе со всем классом». Если ребенок ему не соответствует — не успевает усваивать или предъявлять усвоенный материал в одном темпе со всеми, он попадает в неблагоприятные образовательные условия, что может отразиться на его психологическом состоянии и перспективах развития. В чем цель сопровождающих дей­ствий педагога и психолога? В зависимости от конкретных причин низкого темпа деятельности либо помочь ребенку выработать более быстрый темп учебной деятельности, либо приспособить обучение к его индивидуальным психофизи­ологическим особенностям, найти педагогические формы для успешного усвоения знаний.

Нами разработаны рабочие таблицы для каждого диаг­ностического минимума, в которых перечисляются важнейшие психолого-педагогические требования к содержанию и уров­ню развития показателей психолого-педагогического статуса школьника. Ниже мы переходим к их изложению.

В таблицах № 2-5 представлены общие психолого-педаго­гические требования к содержанию основных параметров ста­туса школьников, обучающихся в параллелях диагностическо­го минимума. Представленная в них информация чрезвычай­но важна для всех участников сопровождения ребенка в школьной среде. Психолог на основании этой таблицы под­бирает конкретный диагностический материал для проведе­ния минимума, оценивает результаты тестирования и экспер­тных опросов. Эти требования могут быть положены в основу содержания разрабатываемых им развивающих и психокор-рекционных программ, так как они позволяют определить, ка­кие навыки и умения и в каком объеме надо прежде всего формировать у школьников. Педагог, используя эти табли­цы (или составляя их совместно с психологом для своей конкрет-

91

М. Битянова

Содержание деятельности школьного психолога

ной школы, конкретной авторской программы), может оценить используемые им методику и стиль преподавания с точки зре­ния тех навыков и свойств, которые необходимо развить или сформировать у учеников, наметить пути усовершенствования своей работы. С помощью этих таблиц (точнее, экспертных оп­росов, составленных на их основе, о которых речь пойдет ниже) педагог может оценить успешность обучения, адекватность по­ведения и эмоциональное состояние своих учеников.

Психолого-педагогические требования, предъявляемые учащимся 1-х классов

Система этих требований изложена в таблице № 2. Состав­ляя ее, мы исходили из существующих в современной литера­туре (прежде всего, отечественной) представлений о психоло­гических предпосылках и условиях эффективного обучения и развития ребенка в школе. Наиболее определенные и жесткие требования предъявляются к особенностям познавательной деятельности детей и уровню сформированности и устойчивос­ти учебной мотивации. В познавательной сфере, в свою оче­редь, как наиболее важные рассматриваются параметры про­извольности познавательной деятельности и уровень развития наглядно-образного мышления.

психолого-педагогических требова-первоклассника.

Психолого-педагогические

требования к обучению, поведению

и общению первоклассника

1. Высокий уровень активности,
самостоятельности в учебной
работе.

2.     Способность самостоятельно
спланировать, осуществить и
проконтролировать результат
определенных учебных действий.

3.      Совершение учебных действий
по образцу и по правилу, уста­
новленному взрослым.

1.2. Развитие мышления

1.3. Сформированность важнейших учебных действий

1.4. Развитие речи

1.5. Развитие тонкой

4.       Сосредоточение и поддержа­
ние внимания на учебной задаче.

5.       Наличие собственных усилий
для преодоления трудностей в
решении задачи.

6.      Произвольность движений и
естественной двигательной ак­
тивности.

1. Высокий'уровень развития на­
глядно-образного мышления:
вычленение существенных
свойств и отношений предметов
окружающего мира; использова­
ние схем и схематических изобра­
жений; способность к обобщению
(на уровне конкретных предме­
тов).

2.      Начальный уровень развития
логического мышления: способ­
ность к умозаключениям и вы­
водам на основе имеющихся дан­
ных.

1. Умение выделить учебную за­
дачу и превратить ее в цель дея­
тельности.

2.     Сформированность внутренне­
го плана умственных действий.

3.     Умение выполнять задания
взрослого.

1. Понимание смысла текста или
простых понятий.

2.    Использование речи как ин­
струмента мышления (владение
сложноподчиненными конструк­
циями в устной речи).

Способность к сложной двига-

М. Битянова

----  • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

тельной активности при обучении письму и рисованию.

1. Способность сосредоточенно
работать в течение 15-20 минут.

2.       Сохранение удовлетворитель­
ной работоспособности в течение
всего учебного дня.

3.       Способность работать в еди­
ном темпе со всем классом.

Владение приемами и навыка­ми эффективного межличностно­го общения со сверстниками: установление дружеских отноше­ний; готовность к коллективным формам деятельности; умение самостоятельно разрешать кон­фликты мирным путем.

Установление адекватных роле­вых отношений с педагогами на уроках и вне их. Проявление ува­жения к учителю.

2.3. Соблюдение социальных  Принятие и соблюдение класс-
и этических норм                           ных и школьных социальных и

этических норм.

Произвольная регуляция поведе­ния и естественной двигательной активности в учебных ситуаци­ях и во внеурочном взаимодей­ствии со сверстниками и взрос­лыми. Сдерживание непроиз­вольных эмоций и желаний. Способность к ответственному поведению.

2.5. Активность и независимость

3. Особенности мотивационной сферы. 3.1. Наличие и характер учебной мотивации

3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень тревожности)

4.2. Отношения с педагогами

4.3.    Отношение к значимой
деятельности

4.4.    Отношение к себе

Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности.

Желание учиться, идти в школу. Наличие познавательного или социального мотива учения.

Отсутствие выраженных проти­воречий между:

— требованиями школы (педа­гога) и родителей; — требованиями взрослых и возможностями ребенка.

Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками.

Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений с педагогами и воспитателями.

Эмоционально-положительное восприятие школы и учения.

Позитивная «Я-концепция», ус­тойчивая адекватная самооценка.

94

95

Параметры психолого-педагогического статуса

/. Познавательная сфера 1.1. Произвольность психических процессов

Психолого-педагогические

требования к обучению, поведению

и общению учащегося

1. Высокий уровень активности,
самостоятельности в учебной
работе.

2.    Самостоятельная организация
деятельности в рамках учебных
и иных целей, заданных
педагогом.

3.     Принятие целей, заданных
учителем.

4.    Сосредоточение и поддержа­
ние внимания на учебной
задаче.

5.     Определение важности и пос­
ледовательности выдвигаемых
целей в рамках конкретной учеб­
ной или внеучебной школьной

96

----- • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

ситуации.

1.2. Развитие мышления

1. Владение приемами понятий­ного мышления: способность к установлению причинно-следст­венных связей между изучаемы­ми учебными понятиями.

1. Ориентация на всю систему
требований, заданных учебной
задачей.

2.     Навыки логических операций:
выделение существенных при­
знаков, обобщение, классифика­
ция, аналогии и другие действия
с понятиями, изучаемыми в учеб­
ных курсах.

3.    Систематизация знаний, пере­
нос учебных навыков.

1. Понимание смысла изучаемых
понятий, речи, обращенной к
школьнику.

2.      Использование речи как ин­
струмента мышления (владение
сложноподчиненными конструк­
циями в устной речи и письмен­
ной речи, связное изложение сво­
их идей, использование доказа­
тельств).

3.      Грамотность и богатый
словарный запас устной речи.

1. Понятность письма.

2.       Аккуратность оформления
письменных работ.

3.      Способность к различным
видам ручного труда.

1. Сохранение учебной активное-

97

... М. Битянова

----  • • • Содержание деятельности школьною психолога • • •

работоспособность и темп учебной деятельности

ти в течение всего урока.

2.     Адаптация к учебной нагрузке.

3.     Способность работать в еди­
ном темпе со всем классом.

2.5. Активность и независимость

Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности.

2. Особенности поведения и общения школьников. 2.1. Взаимодействие со сверстниками

2.2. Взаимодействие с педагогами

Владение приемами и навыка­ми эффективного межличностно­го общения со сверстниками: установление дружеских отноше­ний; готовность к коллективным формам деятельности; умение самостоятельно разрешать конфликты мирным путем. Спо­собность к глубоким эмоциональ­ным привязанностям (дружбе).

Установление адекватных роле­вых отношений с педагогами на уроках и вне их. Проявление ува­жения к учителю. Способность к установлению межличностных отношений с педагогами.

3. Особенности мотивационной сферы. 3.1. Наличие и характер учебной мотивации

3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень тревожности)

Предпочтение «трудных» заданий. Ориентация на освоение спосо­бов получения знания (а не на готовое знание). Проявление интереса к законо­мерностям, принципам. Наличие мотива самообразова­ния, представленного интересом к дополнительным источникам знаний.

Отсутствие выраженных проти­воречий между:

- требованиями школы (педа­гога) и родителей;

— требованиями взрослых и воз­можностями ребенка.

2.3. Соблюдение социальных  Принятие и соблюдение класс-
и этических норм                    ных и школьных социальных и

этических норм.

Произвольная регуляция поведе­ния и естественной двигательной активности в учебных ситуаци­ях и во внеурочном взаимодей­ствии со сверстниками и взрос­лыми. Сдерживание непроизвольных

эмоций и желаний.

Способность к ответственному

поведению.

Моральная регуляция поведения.

4. Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе 4.1. Отношения со сверстниками

Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками. Ориентация на мнение товарищей.

98

99

... М. Битянова • • •

4.3. Отношение к значимой     Эмоционально-положительное
деятельности                          восприятие школы и учения.

Понимание смысла учения для

себя.

Позитивная «Я-концепция», устойчивая адекватная самооценка.

Психолого-педагогические требования, предъявляемые к учащимся 8 классов

Система этих требований представлена в таблице № 4. По сравнению с предыдущим этапом, требования значительно возрастают и усложняются. Кроме того, появляются критерии, принципиально новые по сравнению с предыдущими этапами обучения. Так, усложняются требования к познавательной де­ятельности, особенно — в плане умственных действий и разви­тия мышления: выделение существенных признаков изучаемых научных понятий, способность к рассмотрению изучаемого пред­мета с различных сторон, способность к смене стратегии, гипо­тезы в процессе решения учебной проблемы. Значительно рас­ширяется сфера предполагаемых поведенческих реакций: фик­сируется  способность  к  глубоким   и   продолжительным эмоциональным привязанностям, способность к проявлению эмпатии по отношению ко взрослым. Более развернутыми ста­новятся требования к сознательному регулированию поведе­ния и общения: способность длительно подчинять поведение намеченной цели, умение предавать выражению эмоций пред­намеренный характер.

Качественно новые пункты появляются в мотивационном блоке. Связаны они, прежде всего, с требованиями к процес­сам целеполагания: умение ставить конкретные цели самооб­разования, интерес к самостоятельным формам учебной дея­тельности, интерес к использованию результатов учебной дея­тельности в общественно полезной деятельности.

Эмоциональное состояние школьника начинает определять­ся значительно большим количеством различных факторов, точнее, на него начинают оказывать влияние более широкий класс социальных отношений (например, большое влияние

100

----  . • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

оказывает референтная группа сверстников и соотношение ее норм с нормами семьи, школы и возможностями самого подростка).

Чрезвычайно важную роль начинают играть показатели чет­вертого блока — системы отношений, так как восприятие школь­ником самого себя и окружающего мира и эмоциональная оцен­ка воспринимаемого становятся принципиально важными с точки зрения его эффективного обучения и психологического разви­тия: это и субъективная включенность в отношения со сверстни­ками, и восприятие своих отношений со взрослыми как близких, но автономных, и ощущение субъективной адекватности своего поведения и эмоциональных реакций. Важно также и отноше­ние подростка к учебе, которая теперь выступает для него в качестве смыслообразующего мотива.

Таблица № 4.Система психолого-педагогических требова­ний к содержанию статуса ученика 8 класса.

Психолого-педагогические

требования к обучению, поведению

и общению учащегося

1. Избирательная познаватель­
ная активность в соответствии с
учебными интересами.

2.      Способность к преднамерен­
ному запоминанию, сосредоточе­
нию и поддержанию внимания.

3.      Способность к распределению
внимания -между несколькими
видами учебной деятельности.

4.      Самостоятельное планирова­
ние различных видов учебной и
внеучебной деятельности.

5.      Способность к организации
условий для самостоятельного
получения знаний,
выходящих за пределы
школьной программы.

101

••'-

Сформированное^ понятийного мышления: использование в обу­чении формальных логических операций (абстрагирование, обобщение, анализ, синтез, клас­сификация, сравнение).

1.3. Сформированность               1. Выделение существенных и не-

важнейших учебных действий существенных признаков изуча­емых понятий.

2.       Оперирование всей системой
данных учебной задачи.

3.      Ориентация на всю систему
требований учебной задачи.

4.      Способность к рассмотрению
изучаемого предмета с разных
сторон.

5.  Способность к смене стратегии,
гипотезы в процессе решения
учебной проблемы.

1. Богатый опыт речевого
общения.

2.       Использование речи как инст­
румента мышления (владение
сложноподчиненными конструкци­
ями в устной и письменной
речи, связное изложение своих
идей, использование доказа­
тельств).

3. Грамотность и богатый словарный запас устной речи.

1. Понятность письма.

2.      Аккуратность оформления
письменных работ.

3.      Способность к различным ви­
дам ручного труда.

• • • Содержание деятельности школьного психолога • • •

1. Сохранение учебной активнос­
ти в течение всего урока.

2.     Адаптация к учебной
нагрузке.

3.     Способность работать в еди­
ном темпе со всем классом.

4.   Предпочтение высокого тем­
па работы.

1. Включенность во внутригруппо-
вое общение со сверстниками.

2.    Устойчивое позитивное положе­
ние в группе сверстников, спо­
собность к сотрудничеству со
сверстниками в учебной и внеу-
чебной деятельности.

3.  Способность к глубоким и
продолжительным эмоциональ­
ным привязанностям.

Включенность в личностное общение с педагогами. Способ­ность к проявлению эмпатии по отношению ко взрослым.

2.3. Соблюдение социальных  Принятие и соблюдение класс-
и этических норм                           н,ых и школьных социальных и

этических норм.

1.      Способность длительно подчи­
нять поведение намеченной цели.

2.     Умение сдерживать эмоции,
придавать их выражению пред­
намеренный характер.

3.     Моральная регуляция
поведения.

4.     Способность к ответственному
поведению.

102

103

• • • М. Битянова

• Содержание деятельности школьного психолога • • • —

Активность, самостоятельность и целенаправленность в познава­тельной и социальной деятель­ности.

1. Интерес к способам получе­
ния знаний.

2.     Умение ставить и достигать
конкретные цели самообразо­
вания.

3.      Интерес к знаниям, выходя­
щим за пределы школьных.

4.     Интерес к самостоятельным
формам учебной деятельности.

5.      Способность к постановке
«гибких» и перспективных целей
образования и самообразования.

6.     Интерес к использованию
результатов учебной работы

в социально-значимых формах деятельности.

Отсутствие выраженных проти­воречий между:

—   требованиями школы (педа­
гога) и родителей;

—   требованиями взрослых и
возможностями подростка;

- требованиями семьи и рефе­рентной группы сверстников;

—  требованиями референтной
группы и возможностями
подростка.

4. Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе

Эмоционально-положительное восприятие подростком системы

своих отношении со сверстника­ми: субъективная включенность в отношения, восприятие своего статуса в группе как положи­тельного и удовлетворенность им.

4.2. Отношения с педагогами Эмоционально-положительное

восприятие подростком системы своих отношений с педагогами и воспитателям: восприятие этих отношений как уважительных, доверительных, но сохраняющих его автономность.

Учение выступает для подрост­ка как смыслообразующий мотив.

Позитивная «Я-концепция». устойчивая адекватная само­оценка, ориентация на будущее, субъективное ощущение адекват­ности своего поведения и эмоци­ональных реакций.

Психолого-педагогические требования, предъявляемые к учащимся 10-х классов

Система наиболее существенных, с нашей точки зрения, тре­бований изложена в таблице № 5. Качественные изменения про­исходят во всех блоках системы. Значение параметров первого блока (требования к познавательной деятельности) уменьшает­ся. Вместе с тем формулируется ряд принципиально новых форм произвольного регулирования учебной деятельности и особен­ностей мышления старшеклассников. Новые требования каса­ются прогностических навыков — умений предвидеть, просчи­тать последствия достижения тех или иных учебных целей, а также оценивать имеющиеся для достижения цели ресурсы. В отношении мышления впервые речь идет об освоении методов теоретического, исследовательского анализа.

Качественно иной смысл обретают требования, предъявляе-

104

8.  Зак. 5574

105

• • • М. Битянова • • •

-— • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

Таблица № 5.Система ний к содержанию статуса

Параметры психолого-педагогического статуса

/. Познавательная сфера. 1.1. Произвольность психических процессов

психолого-педагогических требова-ученика 10 класса.

Психолого-педагогические

требования к обучению, поведению

и общению учащегося

1. Способность к осознанному
самоограничению в постановке и
реализации определенных значи­
мых целей.

2.     Планирование деятельности в
соответствии с ее объективной и
субъективной значимостью.

3.     Способность предвидеть
последствия достижения тех
или иных целей.

4.    Способность определять ресур­
сы, необходимые для достижения
цели и оценивать их реальное
наличие.

5.     Использование рациональных
способов учебной и других видов
деятельности.

106

1.4. Развитие речи

1.5. Развитие тонкой моторики

1.6. Умственная работоспособность и темп

1. Богатый опыт речевого
общения.

2.      Использование речи как ин­
струмента мышления (владение
сложноподчиненными конструк­
циями в устной речи и письмен­
ной речи, связное изложение сво­
их идей, использование доказа­
тельств).

3.      Грамотность и богатый словар­
ный запас устной речи.

1. Понятность письма.

2.      Аккуратность оформления
письменных работ.

3.      Способность к различным ви
дам ручного труда.

1. Сохранение учебной активнос­ти и работоспособности в тече-

107

М. Битянова

---- . • • Содержание деятельности школьного психолога

ние всего урока.

2.      Предпочтение высокого
темпа работы.

3.       Способность работать в еди­
ном темпе со всем классом.

4.      Адаптация к учебной
нагрузке.

1. Включенность в доверитель­
ные, эмоциональные отношения
со сверстниками.

2.     Позитивное положение в группе
сверстников, способность к сотру­
дничеству со сверстниками в учеб­
ной и внеучебной деятельности.

3.     Способность к глубоким и про­
должительным эмоциональным
привязанностям.

4.    Включенность в широкую со­
циальную систему контактов
(расширение социального про­
странства), активность в форми­
ровании нового социального
пространства.

1. Включенность в личностное
общение с педагогами.

2.        Способность к установлению
деловых, партнерских отношений
со взрослыми.

Принятие и соблюдение класс­ных и школьных социальных и этических норм.

1. Способность длительно подчи­нять поведение намеченной цели.

108

2.5. Активность и независимость

3. Особенности мотивационной сферы 3.1. Наличие и характер учебной мотивации

3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень тревожности)

'

2.     Умение сдерживать эмоции,
придавать их выражению пред­
намеренный характер.

3.     Моральная регуляция
поведения.

4.    Способность к ответственному
поведению.

5.     Способность принимать ответ­
ственные решени'я, касающиеся
других людей.

1. Уверенное автономное
поведение.

2.      Активность и целенаправлен­
ность в познавательной и соци­
альной деятельности.

1. Интерес к основам наук, ме­
тодам теоретического мышления.

2.       Развитый мотив самообра­
зования, связанный с жизненны­
ми перспективами и самовоспи­
танием.

3.       Стремление к анализу инди­
видуального стиля своей учебной
деятельности.

4.      Мотивационная избиратель­
ность интересов, обусловленная
выбором профессии.

Отсутствие выраженных проти­воречий между:

- требованиями взрослых и воз­можностями (потребностями) старшеклассника;

—  требованиями семьи и рефе­
рентной группы сверстников;

—  требованиями референтной
группы и возможностями

109

М. Битянова

Содержание деятельности школьного психолога

(потребностями) старшеклассника; — возможностями и желаниями (потребностями) старшеклассника.

1.      Эмоционально-положительное
восприятие старшеклассником
системы своих отношений со
сверстниками: субъективная
включенность в эмоциональные,
доверительные отношения.

2.    Восприятие своего статуса в
группе как положительного и
удовлетворенность им.

3.     Субъективная включенность в
широкую систему социальных
отношений.

Эмоционально-положительное восприятие старшеклассником системы своих отношений с пе­дагогами и воспитателями: вос­приятие этих отношений как ува­жительных, доверительных, но сохраняющих его автоном­ность.

1.      Обогащение личностным смыс­
лом как социального, так и по­
знавательного мотивов деятель­
ности.

2.    Включение учебной деятель­
ности и отношения к ней в более
широкую систему профессио­
нальных отношений и предпочте­
ний.

1. Позитивная "Я-концепция", 110

устойчивая адекватная самооценка.

2.        Ориентация на будущее.

3.       Субъективное ощущение,
адекватности своего поведения и
эмоциональных реакций.

Таким образом, мы подробно остановились на содержании двух важнейших понятий, в значительной степени определяю­щих деятельность практического школьного психолога. Далее мы хотели бы показать, как статус школьника и система пси­холого-педагогических требований к содержанию карты зада­ют содержание различных видов работы школьного психоло­га — прежде всего, диагностической, а также коррекционно-развивающей и консультативной.

111

М. Витянова • • •

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

Диагностическая деятельность школьного психолога, рабо­тающего в рамках модели сопровождения, направлена на вы­явление наиболее важных особенностей деятельности, поведе­ния и психического состояния школьников, которые должны быть учтены в процессе сопровождения. То есть на изучение их пси­холого-педагогического статуса. При этом различные диагнос­тические схемы в разном объеме используют параметры, входя­щие в статус. Так, в ходе диагностического минимума выявля­ются особенности статуса всех школьников обследуемой параллели в объеме психолого-педагогической карты. В про­цессе же углубленных или дифференциальных обследований, в ходе которых уточняется происхождение различных психолого-педагогических трудностей школьника, могут анализироваться и другие параметры статуса. Прежде всего и подробнее всего мы остановимся на содержании диагностического минимума — основной диагностической схеме в нашей модели.

Диагностический минимум

Напомним, что нами в рамках психолого-педагогического со­провождения школьников в процессе обучения предусмотрено проведение диагностических минимумов в четырех ученических параллелях. Их выбор, как мы уже говорили, не случаен, он обусловлен теми объективными и субъективными сложностя­ми, с которыми сопряжено обучение детей и подростков в эти школьные периоды. Более того, некоторые из них настолько важны с точки зрения содержащихся в них потенциальных воз­можностей и опасностей развития и обучения школьников, что они включают в себя два диагностических обследования по дан­ной схеме. Конкретно это касается периодов поступления в школу и перехода в среднее звено. Перед психологом и педагогами последовательно встают две важные задачи сопровождения, которые не могут быть решены одновременно. Первая — это определение готовности ребенка к обучению в новых условиях, будь то начало школьной жизни вообще, либо переход к пред­метному обучению. Сопровождающая деятельность на этом этапе ориентирована, с одной стороны, на оказание необходимой по­мощи детям с низким уровнем такой готовности, а с другой

• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

стороны, на модификацию учебного процесса с учетом реаль­ных психологических особенностей и возможностей первоклас­сников. Вторая — это адаптация школьников в новой социаль­но-педагогической среде; создание условий для эффективного приспособления к новой ситуации и помощь школьникам, ис­пытывающим различные трудности в выработке приспособи­тельного стиля поведения и отношения.

Имеющийся сегодня в распоряжении школьного психолога научный багаж не позволяет своевременно, еще до смены со­циально-педагогической ситуации, спрогнозировать все воз­можные варианты адаптационного периода для данного школь­ника и исключить деструктивные пути приспособления. Высо­кая степень готовности не свидетельствует однозначно о благоприятном прогнозе в отношении адаптации. Поэтому в настоящий момент мы не видим возможности обеспечить пси­холога и педагогов необходимой информацией для решения обеих задач одновременно, в процессе одного диагностическо­го минимума. В рамках нашей модели предполагается прове­дение двух диагностических минимумов на этапе поступления и адаптации в школе и двух диагностических минимумов при переходе в среднее звено. Один минимум в каждой паре на­правлен на определение готовности к переходу к обучению в новых условиях, второй — на выявление особенностей процес­са адаптации и возникающих трудностей.

В целом система диагностических минимумов, через кото­рую проходит каждый школьник в период десятилетнего обу­чения, может быть представлена в следующем виде:

•    обследование дошкольников на этапе приема в школу;

•    обследование первоклассников на этапе адаптации в
школьной среде;