Содержание

(СОДЕРЖАНИЕ........................................................................................ 3 | i РЕДИСЛОВИЕ АВТОРА............................................................... 5 и ВЕДЕНИЕ.............................................................................................. 6

РАЗДЕЛ 1. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА ПО

< < >11РОВОЖДЕНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ

111КОЛЬНИКОВ С ПРИЗНАКАМИ ОДАРЕННОСТИ...................            8

1.1. Цель и задачи деятельности психолога ОУ по проблеме выявления, сохранения и развития одаренности в дошкольном и младшем возрасте................................... 9

1.2. Условия эффективного психологического сопровождения детей с признаками одаренности          10

1.3. Особенности проявления одарённости в дошкольном

                  и младшем школьном возрасте.............................................          16

РАЗДЕЛ 2. РАЗВИТИЕ ОБЩЕЙ ОДАРЕННОСТИ В СТАРШЕМ

»ЮШКОЛЬНОМ И МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ                   32

                    2.1.0 современных подходах к развитию одарённости ...           32

2.2. Теоретические основы разработки программы

                 «Фантазёры»..............................................................................        36

•          Обоснование содержания, формы программы

                                  «Фантазёры» и опыт ее реализации.........................      т>6

•          Методические рекомендации по содержанию

                                 и проведению занятий................................................         43

•          Список литературы, использованной при

                                 разработке программы................................................        79

{ДКЛЮЧЕНИЕ.....................................................................................          81

ПРИЛОЖЕНИЕ...................................................................................            86

                   Приложение 1. Модель одаренности Дж. Реизулли                   86

Модель творческого потенциала П. Торренса................... Приложение 2. Диагностический инструментарий для выявления одаренности в дошкольном и младшем

                 школьном возрасте: ...............................................................          87

■    2.1. Методика Ф. Вильямса (диагностика невербального творческого мышления)........................    87

■    2.2. Методики для экспертной оценки признаков одаренности (опросники для родителей и педагогов)..       94

■ 2.3. Методика Мак-Клелланда (диагностика мотивации достижения успеха и избегания неудачи).... 105

В данном методическом пособии представлены авторские наработки: условия и компоненты системы эффективной

н ихологической деятельности по выявлению и сопровождению детей с щизнаками одаренности; программа «Фантазеры» (публикуется в 3-ем

i Iдании, содержательно и структурно соответствующем 2-му изданию; 010 г.), направленная на развитие общей одаренности у старших пмпкольников и младших школьников.

Методическое пособие состоит из двух разделов и шести нуи южений. В 1-ом разделе показаны особенности проявления и щрённости в дошкольном и младшем школьном возрасте, определены и1 п. и задачи психолого-педагогической деятельности по проблеме мы пиления, сохранения и развития одаренности, раскрыты условия эффективного психологического сопровождения детей с признаками

Ыиренности. Во П-м разделе кратко охарактеризованы современные Г" йоды к развитию одарённости; обоснованы задачи, принципы, форма, мруктура, содержание авторской программы «Фантазёры». С учетом iifful а ее реализации, даны методические рекомендации педагогам и <11 ногам по проведению занятий; указана литература, использованная при разработке программы.

Практически ценно в пособии приложение. Оно включает ряд о и « дик, диагностирующих у детей признаки одарённости, учитываемые и модели человеческого потенциала» Дж. Рензулли; частные feMoMi идации родителей по организации помощи одаренному ребенку в

Вши ни, в его исследовательской деятельности; содержание тренинга

Spin | импости и толерантного отношения к одаренной личности для

Ирином. Подготовка практической части пособия стала возможной,

Bffi'iiipii многолетнему опыту взаимодействия и сотрудничества с

Н^ипымн детьми, их родителями, педагогами и психологами. Особую илы рчп.пость выражаем профессору АлтГПУ Колмогоровой JI.C. за

■Ёршу и развитие научно-практических исследований проблем in в нашем регионе.

1шм! идарность за участие в реализации программы «Фантазеры» П * « Г ‘М И.В. Именовой (СОШ №93), Н.В. Юровой (СОШ №72), Л.Е.

Н № 1шч (IЩТ №2), педагогам и психологам ДОУ №№ 230 и 116 В ы у л ), Г. В. Журбенко (ДОУ «Искорка» с. Кулунда), Л.Г. Ншарспон (Центр творчества, с. Поспелиха), Н.А. Кукаревой и И.А. jflini'ff1 '“ш (гимназия 166, г. Новоалтайск).

Г.Л. Парфенова

ВВЕДЕНИЕ

Издание пособия «ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПС

СОПРОВОЖДЕНИЮ      ДОШКОЛЬНИКОВ      И     МЛАДШИХ       ш ко л ьн и ко в       с

ПРИЗНАКАМИ ОДАРЕННОСТИ» связано с государственным и образовательные интересом в мире к проблеме выявления, развития, социальной реализацш одаренной личности. В то же время, научно-практических и учебно методических разработок, повышающих качество образования самообразования и уровень компетентности специалистов в областр психолого-педагогического сопровождения детской одаренности недостаточно.

Данное пособие - результат обобщения многолетних наблюдений р авторского научно-практического, психологического, методического опытг по проблемам выявления, консультирования, развития одаренных детей, оказанию психологической поддержки детям дошкольного и младшего возраста, проявляющим признаки одарённости (термин Н.С. Лейтеса), их педагогам и родителям.

Реализация одаренности как системного личностного образования зависит от многих условий и факторов.

Одним из них является наличие специалистов для осуществления эффективной профессиональной деятельности по сопровождению одаренных детей. Ответственность за решение данной проблемы лежит не только на психологе как субъекте профессиональной деятельности; но и на образовательных учреждениях, готовящих специалистов к работе в сфере психологической, психолого-педагогической, социальной деятельности.

В «Рабочей концепции одаренности» (1998, 2003) работа педагога и любого другого компетентного специалиста с одаренными детьми называется сложным, никогда не прекращающимся процессом. Он требует личностного роста, постоянно обновляемых знаний в области психологии одаренных, их развития, воспитания, обучения; тесного сотрудничества с педагогами, администрацией, с родителями одаренных детей, постоянного роста мастерства, гибкости, способности к творческим находкам.

В Проекте Президента России «Новая школа» (2009) и новых Федеральных образовательных стандартах (2010-2014 гг.) подчеркивается актуальность проблемы повышения профессионального уровня педагогов и психологов в сфере развития детских способностей, в т.ч. осуществляющих сопровождение одаренных детей.

В данном пособии определена специфика проявления феномена одарённости в дошкольном и младшем школьном возрасте; актуальные аспекты и системные компоненты деятельности психолога образования по выявлению и развитию одаренности детей в условиях ОУ.

При подготовке пособия базовыми явились идеи культурологического (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, JT.C. Колмогорова и др.); динамического (Л.С.

Им готский,          Ю.Д.            Бабаева           и           др.);           системного

(П.I I. Дружинин, Я. А. Пономарев) подходов к развитию одаренности.

Пособие отражает авторское видение цели, задач и условий

(ффективного психологического сопровождения детей с признаками одаренности. Эти материалы могут быть теоретической и эмпирической основой для организации в образовательном учреждении системы деятельности с одаренными детьми, их педагогами и родителями по выявлению, сохранению и развитию феномена детской одаренности.

Сопровождение - глубокий и длительный процесс. Относительно категории «одаренные дети» при сопровождении необходимо учитывать множество аспектов, часть из которых отражена в первом разделе данного пособия:

•          методологические и теоретические основы организации психологического сопровождения одаренных детей;

•          этапы и компоненты, содержательное наполнение выбранных структурных единиц процесса;

•          возможности выбора эффективных условий сопровождения одаренных детей с учетом специфики их возраста, пола, вида способностей, типичных и индивидуальных особенностей, типа образовательного учреждения, посещаемого детьми;

•          определение и установление преемственности и системных взаимосвязей между процессами сопровождения одаренных детей в образовательных учреждениях разного типа.

Образование педагога и психолога должно методически, организационно и содержательно способствовать формированию компетенций для грамотной и эффективной деятельности специалиста по развитию и социальной реализации детской одаренности.

Данное пособие направлено на решение обозначенной задачи.

----------------------------------------------- I I

1.2. Условия эффективного психологического сопровожденш детей с признаками одаренности

При выполнении первой задачи психолог должен:

-                 Владеть информацией и быть компетентным в вопросе о то\ какие психологические характеристики ребенка дошкольного и младшег школьного возраста могут являться основанием для отнесения его ] категории «одаренные дети» {приложение 2,5).

-                 Осуществлять в условиях ОУ систематическое наблюдение 3 психологическими чертами детей, их развитием (динамический подход) м быть компетентным в использовании специальных диагностически методов выявления признаков одаренности.

-                 Выбрать теоретические подходы и модель одаренности, согласно которым будет подбираться диагностический инструментарий дл* выявления феномена детской одаренности.

-                 В соответствие с выбранной моделью одаренности создавал: инструментальную диагностическую базу: батарею диагностически методик, валидных для выявления одаренности у детей именщ

дошкольного и младшего школьного возраста. Ряд методик дш выявления детской одаренности в соответствие с моделью Дж. Рензулл! {приложение 1) предлагается в пособии {приложение 2).

и Для идентификации интеллектуального компонента одаренносп надежной является методика Дж. Равена (детский вариант - цветные матрицы). Методика известна, она имеется в копилке методик каждого практического психолога.

я Для идентификации творческого компонента надежной является методика Ф. Вильямса {приложение 2) и методики экспертной оценки творческого потенциала {приложение 2).

■ Для оценки мотивационного компонента одаренности рекомендуется использовать методику М. Мак-Клелланда «Запомни и воспроизведи рисунок», показывающую выраженность мотивации достижения успеха или мотивации избегания неудачи {приложение 2).

- Для выявления одаренности дошкольников и младших школьников следует активно использовать метод экспертной оценки. В качестве экспертов привлекать родителей и взрослых родственников ребенка, воспитателей, педагогов учреждений дополнительного образования, если ребенок посещает УДО.

Информация по выявлению одаренности в дошкольном и м ладшем школьном возрасте подробно представлена в следующих ж Iочниках:

1.       Богоявленская Д. Б. Одаренность и проблемы ее идентификации // Психологическая наука и образование .— 2000 .— N 4 .— С. 5-14.

2.       Белова Е. С. Когнитивные компоненты в структуре творческой одаренности дошкольников // Школа здоровья. - 2003. - N 1. - С.41-47

3.       Белова Е. С. Одаренные люди в детстве. Может ли помочь опыт других? // Дошкольное воспитание .— 1996 .— N 9 .— С. 109-115.

4.       Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать:

пособие для воспитателей и родителей. - М.: МПСИ: Флинта, 1998. - 144с.

5.       Белова Е. С. Особенности проявления творческой одаренности в старшем дошкольном возрасте // Школа здоровья .— 2001 .— N 1 .— С. 33-39.

6.       Дьяченко О.М. К проблеме диагностики умственного развития детей дошкольного возраста (3-7лет) // Психологическая наука и образование. 1997 .— N2 .— С.11-19.

7.       Лебедева Е. Комплексный подход к проблеме диагностики одаренных детей // Журнал практического психолога .— 1998 .— N 8 .— С. 14-20.

8.       Лейтес Н.С. Дети, опережающие свой возраст // Детское творчество.1998 .— N3,4, 5-6 . (продолжение)

9.       Лейтес Н.С. О признаках одаренности//Детское творчество . 2001 .— N 2,3,4,— С. 10-11.

10.   Лосева А.А. Психологическая диагностика одаренности. / уч. пос. - М.: Академический проект. - 2004. - 176с.

11.   Матюшкин А.М. Загадки одаренности. Проблемы практической диагностики. — М., 1993.

12.   Одаренные дети / под ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. - М., 1989.

13.   Рекомендации по выявлению умственно одаренных детей дошкольного возраста / ред. О.М. Дьяченко, А.И. Булычева. - М., 1996.

14.   Савенков А.И. Как выявлять одаренных детей: Методика определения склонностей и способностей // Детское творчество . — 1998 .— N4 .— С.6-7.

15.   Савенков А. Как выявить одаренных детей: [Тест по методике Д. Сиск] // Детское творчество . — 1998 .— N5-6 .— С. 8-9.

16.   Савенков А. Кого считают одаренным // Детское творчество . — 2000. — N 1 .— С. 2-3.

17.   Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: учебное пособие. - М. : ИЦ «Академия», 2000. - 232с.

18.   Савенков А.И. Шкала умственного развития Бине-Симона (вариант 191J

г.) // Детское творчество .— 2000 .— N 4 .— С. 8-9.

19.   Туник Е.Е., Опутникова В.П. Оценка способностей и личностные качеств школьников и дошкольников. - СПб.: Речь, 2005. - 104с.

20.   Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М.| 1995.

При выполнении второй задачи психолог может:

-  Проводить        с          родителями      индивидуальные          и          групповые

консультации об индивидуальном проявлении способностей их ребенка; о' типичных чертах и проблемах личностного развития одаренных детей; о возможных сферах и способах реализации способностей ребенка.

-  Способствовать грамотному выбору будущего образовательного заведения (школы) для дошкольника, где проявляющийся дар может эффективнее раскрыться. Информировать об ускоренной, углубленной и других формах обучения одаренных детей.

-  Привлекать родителей одаренных дошкольников к участию в беседах или тренингах по темам: «Как сохранить и развить необычные способности моего обычного ребенка», «Высокие способности - дар или испытание?», «Ребенок с высоким уровнем способностей и его общение со сверстниками», «Ребенок с высоким уровнем способностей и социальный быт», «Здоровье ребенка с высоким уровнем способностей»,; «Одаренность - это навсегда?», «Легко ли быть вундеркиндом?» и др.

-  Индивидуально беседовать с отцами одаренных мальчиков о необходимости усиления воздействия «мужского воспитания»; с родителями одаренных девочек о проблеме «исчезновения» одаренности девочек и способах ее решения.

-  Осуществлять психологическое просвещение воспитателей по вопросам возрастных возможностей и предпосылок развития одаренности дошкольника, младшего школьника; неравномерности развития одаренного ребенка; вариантах раскрытия дарования; ранней одаренности; специфики взаимодействии одаренного ребенка со сверстниками; необходимости собственного саморазвития и самореализации воспитателей, педагогов в контексте осуществления ими развивающих, воспитательных и образовательных функций.

При выполнении третьей и четвертой задач психолог должен способствовать организации в ОУ психологических условий, направленных на сохранение и развитие у ребенка с признаками одаренности их феномена. , Так, для развития познавательной активности и исследовательского 1 поведения необходимо привлекать дошкольников к участию в конкурсах,

ini. тринах, инсценировках и других формах интеллектуальных и творческих нрпиюваний. Для развития мотивации на деятельность, творческих и других

in юн способностей — привлекать детей к участию во всякого рода занятиях, «рпиодимых в ОУ.

Одновременно важно развивать лидерские, партнерские, практические, Ьп in веские качества одаренных детей.

Психолог может разрабатывать сам или внедрять уже имеющиеся и хорошо зарекомендовавшие себя специальные

психологические программы, направленные на развитие общей одаренности дошкольников и младших школьников,

Одна из таких программ представлена в данном пособии.

Программа «Фантазёры» разработана на кафедре педагогики и психологии образования Алтайского государственного педагогического универистета, апробирована силами

лаборатории «Потенциал» на базе городского психологопедагогического центра (Барнаул).

Программа создавалась специально для детей с признаками одаренности старшего дошкольного и младшего школьного возраста с учетом специфичных черт их личности.

Она апробирована (2006-2008). Ранее опубликованы 2 ___________ варианта программы (2008, 2010).______________

Также обращаем внимание на другие материалы:

❖     Рекомендации по развитию исследовательского поведения дошкольников. (Савенков А.И. Путь к одаренности: исследоватечъское поведение дошкольников / СПб.: Питер, 2004. -

272с.).

♦> Программа развития творческого поведения. (Креативный ребенок: диагностика и развитие творческих способностей / сост. Т.А. Барышева, В.А. Щекалов. - Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 416 с.).

❖     Веракса Н.Е. Развитие умственной одаренности в детском возрасте (о дошкольниках) // Одаренный ребенок. - 2005. - № 6. - С. 43-45. и д р у ги е .

git   о художественном творчестве и о потенциале судят по рисункам,

Р ' имнзм из пластилина и пр. Придуманные ребенком игры, истории не цшнимаются во внимание. Совсем далеким от творческих проявлений э t , гея попытки малыша лучше рассмотреть предмет, игрушку. Однако НпПы угадать «ростки одарённости» необходимо с большим внимание иирггис ь к этим первым проявлениям познавательной потребности.

Г..С. Белова [1] приводит многочисленные примеры наблюдений за лпигдепием одаренных дошкольников с высоким интеллектуальным и н. г ич)овангельским потенциалом. Вот некоторые из черт этих детей: • много знают, интересно рассуждают, всегда стремятся узнать что-то

1.3. Особенности проявления одарённости в дошкольном и младшем школьном возрасте

1 Академик А.М. Матюшкин отмечал, что одарённость может быть загублена на любом этапе развития, в том числе, в дошкольном и младшем школьном возрасте [21].

Раскрытие одарённости часто сопряжено с появлением особых проблем в процессе воспитания и развития дошкольников. Многие несомненные достоинства одарённого ребенка подчас оборачиваются не совсем приятными и не понятными для взрослого человека сторонами, специфическими проблемами и трудностями.

В отношении дошкольного возраста при рассмотрении проблемы одарённости продуктивны и важны 2 идеи:

•          о творчестве как универсальном механизме развития психики

(А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарёв, П. Торренс,

С.Л. Рубинштейн и др.);

•          о значимости и самоценности дошкольного детства и младшего школьного возраста (Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, Л.А. Венгер,

         В.В.      Давыдов,      Л.С.      Выготский,      А.А.      Люблинская,        В.А.

Сухомлинский, Д.Б. Эльконин и др.).

Согласно концепции А.М. Матюшкина (приложение 1), творческий потенциал заложен в ребенке с рождения и развивается по мере взросления. Одаренные дети имеют высокий творческий потенциал. Одарённость - развивающееся творчество.

Нередко, говоря о творческой одарённости дошкольника, говорят 16

новое, доходя в этом возрасте до чтения энциклопедий; чем больше они узнают, тем больше стремятся ещё узнать;

» обозначается характер исследователя: проявляет интерес и упорство в познании; активный поиск информации сопровождается положительными эмоциями; готовы часами сидеть за книгами, проводить время в библиотеке;

■     развитие идет с опережением (речь, мышление);

•         недостающую информацию дополняют бурной фантазией и воображением; их «изобретательность не знает пределов»

(К.Н. Корнилов) на основе отсутствия табу и стереотипов;

« интересно все: и в книгах, и на прогулке, внимание привлекают самые обычные события и вызывают у одарённых детей самые необычные и глубокие вопросы. Позже полученной информацией стремятся поделиться с окружающими и даже с игрушечными «друзьями», с плюшевым мишкой, например;

•         интерес к устройству сложных технических предметов вызывает стремление узнать физику (!), химию (!), механику (!), т.д.

•         повышенный интерес к путешествиям, картам, новым странам и местностям, словам и словарям, коллекционированию;

•         ведение записей, если не словесных, то в виде рисунков, комиксов, ведение собственного дневника в том числе;

•         иногда - сосредоточенность только на какой-то одной проблеме (птицы, космос, механизмы, динозавры, мульттерой, флаги, бабочки, пр.), вокруг которой - все их рассказы, вопросы, игры, рисунки, конструирование, чтение, т.д.

Дополним эти характеристики замечаниями А.М. Матюшкина. < Ударенный ребенок, по его мнению, умеет находить не по возрасту рано, сходство и различия в предметах, явлениях; хорошо устанавливает связи

между причиной и следствием, понимает скрытый смысл высказыва i i*i развития музыкальной, художественной, математической и Умеет свои суждения сопровождать фактами, примерами [21]. 1нйчматной одарённости является дошкольный возраст.

Для одаренных детей уже на ранних этапах развития (до 2 - 3 л! Так, сравнительно рано может проявляться познавательная характерна высокая сензитивность (чувствительность) к новизр iu пшпость как признак музыкальной одарённости в форме необычайной ситуации, проявляющаяся в более ярко выраженной и стойкой реа _ у вствительности к восприятию музыки. Высокая избирательность при на новый предмет, звук, изображение и т.д. [8]. Иногда у таких де I ом выражается в том, что самые сильные впечатления и переживания потребность в новых впечатлениях оказывается сильнее физиологичен— ебенка связаны со звуками, весь мир воспринимается как наполненный

потребностей в пище, сне и пр. На этом возрастном этапе реализац| пуками. До 2 3 лет об этом можно судить лишь косвенно: ребенок поисковой активности обеспечивает ребенку непроизвольное откры aiихает при звуках мелодии, у него появляется улыбка, он начинает мира, творческое порождение образов, становление сенсорных эталонов!  швио «гулить»    , изображать разные звуки, насколько они у него систем чувственных качеств предметов (цвета, формы), которь| вручаются. Иногда впечатлительность, проявляемая к звукам музыки, используются как образцы при исследовании объектов и выделении в (411ч необычна, что может казаться болезненной. Легко запоминают свойств. У одаренных детей вследствие повышенной познавательна музыкальные произведения ритм, мелодию. Сочиняют собственные активности знания о мире шире и сложнее, чем у сверстника Мелодии, импровизируют

Особенность познавательной потребности состоит и в том, что она н| Похожая картина наблюдается при проявлении художественного насыщаема. Это обуславливает постоянное проявление широк(] щданта. Высокая избирательность в отношении зрительных образов любознательности ко всему новому. К 3 - 5 годам элементарна проявляется в дошкольном детстве в острой наблюдательности, сильной первичная исследовательская активность преобразуется в более высою| впечатлительности, способности все вокруг видеть в красках, цветовых

формы и проявляется в самостоятельной постановке вопросов и пробл^ по отношению к новому, неизвестному.

У одаренных детей трудно выделить «возраст вопросов», потому ч] их вопросы появляются почти с самого начала активного говорения, и количество не уменьшается, как у сверстников, к 3 - 4 годам. Од арении дети больше задают вопросов, чем ровесники. Их вопросы шире п тематике и глубже. У одарённых значительно раньше происходи превращение детских вопросов из необходимого средства речевог общения, познания мира в звено самостоятельного мышления. Такие де настойчивы в поиске ответов, при этом требуют от взрослых полных глубоких по содержанию объяснений. Не всегда получая их, одареннь: дети уже к 5-ти годам пытаются отыскать ответы самостоятельно, нахо и читая соответствующую литературу, наблюдая, проб экспериментировать. С 5 - 6 лет уровень их познавательно исследовательской активности позволяет самостоятельно стави проблемы, вопросы, осуществлять поиск решений. При это познавательная потребность приобретает новое качество: она впол осознается ребенком [17, 18].

Познавательная мотивация и активность выражаются в высоко избирательности ребенка к исследуемому новому. Устойчива избирательность составляет одно из оснований развития специальна способностей. По мнению Н.С. Лейтеса (1996), сензитивным периодо

18

к-трастах, замечать необычное, красивое и запоминать. Признаками художественной одаренности дошкольника являются эмоциональная шфшпенность познавательных процессов; стремление к одушевлению И|Фсдметов, явлений; игра как активное выражение значимых для ребенка п роживаний (Н.С. Лейтес). В свободное время художественно одаренные и _hi охотно рисуют, лепят, создают композиции; работают с клеем, ! hi ной, пластилином для создания трехмерного изображения. Они оригинальны в выборе сюжета (составляют необычные композиции из пипов, камней, открыток, марок, рисунков). Они рано интересуются произведениями искусства, созданными другими людьми; пытаются мои произвести и усовершенствовать то, что им понравилось в собственных рисунках, скульптуре, композиции.

Одаренные в области математики дети уже в 3 - 4 года увлечённо in рают с числами, с радостью отыскивая их повсюду, пробуя составлять Hi них новые комбинации. Освоение ими простых арифметических действий происходит быстро и радостно.

Для дошкольников и младших школьников с шахматной одарённостью не составляет труда просчитывать «в уме» сложные шахматные композиции. Игрушки ими заброшены и забыты. Большую ■i u п, времени они проводят за шахматной доской, быстро добиваются Поразительных результатов: устраивают сеансы одновременной игры с рипесниками и старшими детьми, обыгрывают взрослых. Шахматная игра

19

- постоянное экспериментирование, требующее сосредоточенности умения быстро и логично мыслить. Казалось бы, для дошкольника эти почти недоступное занятие, но для детей с шахматной одарённостью он<| .1 желаннее любой игры.

В дошкольном возрасте проявляются первые признаки и. литературного дарования. Такой ребенок настроен на музыку слова [21],| его завораживают слова, звуки, рифмы. Они склонны сами рифмовать строки, придумывать истории, сказки, слова, изучать и легка воспринимать другие языки. С удовольствием играют в игры ш

придумывание слов, рифм, декламируют и быстро запоминают стихи-

В детях с литературным даром рано просыпается лиризм, способность!-         - -         . . *       ж          А             _______ .                      } конструктивную критичность (не принимают авторитарные указания без критического изучения); постоянно задают вопросы, предлагают множество идей, задач, ответов, решений; высказывают мнение, настойчиво отстаивают его; склонны к риску; часто озабочены преобразованием, улучшением общества, предметов; видят юмор в ситуациях, которые могут не казаться другим юмористическими; не боятся отличаться от других, не конформисты.

аличие высокого творческого и интеллектуального потенциала не i шочает возможности слабого развития тонкой моторики рук,

(«буду играть с тобой, если...» и ставит выгодное для себя условие).

Раннее проявление технического одаренности находит отражение в любви ребенка к конструированию, переделыванию, строительству механизмов, сооружений; в желании «чинить», разбирать старые, испорченные игрушки; решать технические головоломки, выяснять| причины неисправностей; в умении и стремлении рисовать схемы новых конструкций, приборов, устройств.

Дж. Рензулли и Р. Хартман отмечают проявления креативности как компонента одарённости у дошкольников:

                •                одаренные дети проявляют любопытство ко многим вещам,

iipvi ими одаренными детьми: он поймет, что он не один такой, это будет

_{П роф илактикой} п р о ти в звездной болезни. Во многом успешность пищальных контактов одарённого ребенка зависит от такой

_1! I я s с >л о ги ч еск о й _{п ри чин ы ,} как самооценка, её адекватность (родительские установки: «он - самый умный, самый лучший» и фгышание их постоянно подтверждать). В результате формируется

шичжомерность,       пренебрежение      к      окружающим,      ^{что       лишает}

Игпможности иметь друзей.

          Многие      одаренные      дети      любят      спокойные,      тихие      игры

U»»метруирование, рисование, чтение). Этим занятиям они посвящают много времени, из-за чего им трудно ^{найти взаимопонимание с}

            исполнителен. Имеет по всем^ГИМ школьникам- Он дисциплинирован 1     1                 юсти и познавательным интересам. Кроме того, затрудненное

                 Прочитав тпехтпммглг ^® дме™м <<5>>- 1=>ше научного текста приносит удовлетворение как умственная

            заинтересовался зоологий и       ель         <<ЖИЗНЬ ЖИВОТНЫХ>>’ С аА ш ьн остъ.

«Книги о животных» Ин - льши днями был занят сочинением Собранность, напряженность психики, готовность к умственной углубленным, разносторонним и * ПТИЦам становится все боле# дг постоянное свойство Саши. Он не знает, что такое скука и что главы о птицах и нарисовав ^1СНее книжньш- Саша законспектирова пр лень, он способен заниматься 3-4 часа подряд, хотя сидит очень использовал еще 2 большие стал и °ИМ МН°Г° иллюстРаЦий. Затем о .покойно, вертится, принимает неудобные позы. Своеобразие

масштаб его работы: более трехст^ ° ПТИЦах’ котоРые нашел. Удивителе] « Графин Саши в том, что с 4 лет он фактически стал школьником: сотни рисунков. Большинство из°ни6Г^аДНЫХ СТ^анИ4, на К0Т0РЫХ боле \ помимо и каждодневно учится. Он умеет читать и писать в копирования. Изложение ведется по СДСЛано на основе описания, а н j ■ н еприятных условиях. Замечательно его стремление доводить воспроизводит текст по памяти10 ПЛаН^’ тексг Р^бит на главы. Саш -нмс дело до конца. Когда его отрывают от того, чем он занят, он

выражениях, покячыпяе > 110 не механически, а в други] |п... hi подождать немного, торопясь завершить хоть часть работы. Среди работы. ПОКазывад’ таким образом, полную осознанность свополную осознанность своеЙнм диектуальных качеств, прежде всего, обращает на себя внимание м> I рота мыслительного процесса, которая, однако, не мешает перерисовывает изобтж ен иГ п т^ П?ТМЯТЬ’ °Н бе3 конца сРисовывает г тИчивой направленности внимания. Саша не только быстро

схематической зарисовки а п о т о м ° ЛЬЗует пРием предварительно! «поражает, но зачастую длительно развивает свои мысли. Он часто аналитический стиль <<оттачивает» рисунок, проявлявши. пчч ея энциклопедией и словарем иностранных слов, то есть владеет

      цвете, форме даже нмняи - •           сражения. Саша замечает и  г1Ла замечает и учитывает различия п|---------------навыками самостоятельной работы. Саша не из числа

сначала пип,,,’,  __    ‘  тельные. После^{11иЫ1 одиваасльность в работе така}ов те      кая!⁾     рытых детей, тянущихся к людям, нуждающихся в ласке и поддержке. сначала рисунок, потом текст. Интерес к птицам постепенно становиться

Н й к умственной нагрузке, повышенная потребность в умственной менее книжным, все более жизненным. Саша наблюдает за ним]

     подкармливает, знакомится с повадками птиц в лесу.                              ^{^ii. к.пости-это основная его особенность.}

                                                                                                                                                                          Важное       интеллектуальное                                                                                                                                свойство               Саши                                                                                                                                      -                    высокая

Саша очень подвижный - это его характерная черта, но она н(

[Йрдуыпвиость ума (частое и неожиданное возникновение новых мешает ему быть сосредоточенным на учебной стороне. Познания его п(

Щ жн)). Он мгновенно переключается на совершенно неожиданную всем предметам отличаются конкретностью и точностью. У доски Сани

& зрения, не геряя при этом основное направление рассуждений. держится застенчиво, отрешенно, отвечать ему нелегко. В его речи, при

|£§; т кажется, что его мысли идут сразу по нескольким направлениям, всей быстроте ее, легко улавливается процесс движения мысли и ii этого разговаривать с ним бывает нелегко: приходится быть

применении причастных оборотов, сильно сокращающих речь и быстрь

Ьроже, чтобы правильно понять, не отстать. Таков Саша только в

продвигающих мысль. Он не «выкладывает» то, что знает, а затрудненна

Вынужденной беседе. Когда он сознает ответственность выступления,

мыслит вслух. В его разговорной речи много юмора, выразительности я щи пкл не прерывается лишними замечаниями. особого интереса к словам. Словарный запас большой, для него пока па

существует языковых штампов.                                                                    I              I Ь.пышенная активность Саши проявляется не только в умственных

 Qяинч Любому времяпрепровождению он отдает массу энергии. Весь

              Письменные     работы     отличаются     необычайной      краткостью!

■ if о - деятельность, напряженная трата сил. Во время прогулок его Недостаточность,     бедность           Сашиных         строк    становится             особенш!

Иткишая подвижность и жадный интерес ко всему окружающему

заметной      при    сопоставлении     с     сочинениями     других    учеников,*

ИНннюг на себя внимание прохожих. Обостренная чуткость восприятия

Наукообразная сухость книги о птицах является стилем всех сочинении рЫг грота реакций, обнаруживающие высокую мобилизованность

Саши. По поводу несоответствия устной и письменной речи: сочиненш

^Н ж и характернейшее свойство мальчика. для Саши - уважаемая, серьезная работа с одной целью - передач!

В             Саше    много             детского.          Естественная    шаловливость   и нужного содержания. Он много читает, отдает предпочтение научно

исследовательской литературе,         которая    соответствует   ни плеская наивность» не являются выражением недостатка, его     научно! вращаясь с прогулки, поднимались по лестнице, он неожиданно встал 24

на четвереньки и в таком виде передвигался целый пролет). Он ребенш | пт нами. Пристрастие к напряженной умственной работе перекрывает ничто детское ему не чуждо. Юный возраст сказывается и на школьнИ^дт шток знаний

занятиях. При анализе литературных произведений он наивно понимз Н 4-м классе он свободно умножал в уме трехзначные числа мотивацию героев. Видимо, вся сфера людских отношений, личных |§1йпрммер, 724 и 637), знал приемы быстрого счета и по возможности общественных, воспринимается им по-детски: взрослые живут в сво; рнфшцал, упрощал вычисления. Наиболее трудные примеры отнима-ют мире, и он даже не посягает на то, чтобы разбираться в этом ? Мики 3 -4 минуты. У него иногда возникают эйдетические образы: он Таким мальчик был в дошкольном и младшем школьном возрасте. 7. мм- пенно видит перед собой написанные цифры.

начиналась его необычная биография. Он с большим опережением оконч\ Феноменальная работоспособность и трудолюбие слабого по школу, биолого-почвенный факультет МГУ, участвовал во многих экспедиций м-i пминно здоровья ребенка проявляются и в склонности к ручному связанных с изучением птиц, стал доктором биологических наук. Его жищ чу (вылепил из хлеба шахматы, пытался повторить опыты из трагически оборвалась в возрасте 43 лет.

а внимательной физики»). На переменках Эдик бегает вместе с ребятами, н-- имражение его лица грустное, не радостное. У доски он держится

ЭДИК

и- выигрышно», устная речь бедна интонационно: не чувствуется

Эдик рос в трудных бытовых условиях, отличался слабым здоровье

*амм и-ресованности в том, чтобы поняли, посочувствовали. Речь его, как

был нервным. На пятом году жизни без специального руководства

Примиио, «реактивная», вынужденная. стороны взрослых и даже вопреки их желанию мальчик научился писа*

' )дик любит писать; пишет настолько быстро и непринужденно, что

считать и читать. Овладение новыми навыками происходило оче!

* I• • напоминает разговорную речь. Интерес к письменной речи восходит к

настойчиво, быстро, бурно. Эдик плакал, если отказывали ему

|цму времени, когда у него в возрасте 4-5 лет появилась особая тяга к

объяснении. В шесть лет он уже умел производить арифметическ fin тонной работе: он выучил склонения, с большим интересом

действия с хмногозначными числами, знал меры веса и длины. Семи л

И ынивливал падежи слов, даже начинал писать учебник грамматики. Он

Эдик усвоил основы алгебры, самостоятельно читая учебник. Буквенн^ мин ни выдумывать игры со словами, придумал язык, где все правила

формулы, извлечение корней, возведение в степень - все это оказало!

ВЫнорнуты наизнанку: глухие согласные заменялись звонкими, впереди к

для него доступным. Стремительное продвижение болезненного ребенз кнрпю слова приставлялось окончание и др. Уверенное знание правил и

в науках пугало мать. Но мальчик неудержимо тянулся к умствен™

                                                                                                                                                              «п.р ш,    давало    Эдику                                                                                                                   возможность играть        в                                                                                                                 неправильности и

пище, тосковал без занятий. Он радовался получаемым знаниям больщ рйгсмыслицы. Видимо, игра нравилась потому, что вызывала сознание

чем лакомству или игрушке. Знакомство с атласом вызвало интерес iii мы. удовлетворение от полной власти над тем, что казалось

географии. Он быстро усвоил географические понятия, запомнил сотв неприкосновенным и значительным. Дома у Эдика несколько словарей и

названий. Любил переводить масштабные величины в действительны мщиклопедий. Он много раз в день прибегал к ним, желая знать значение

находить города, расположенные на определенной широте, долготе. ион, выписывая их в свои маленькие словарики, в свои же «тематические

В восемь лет он поступил в школу во второй класс. Тяга его

■ писки». С тех пор, как мальчик научился читать и писать, письменная

умственным упражнениям находило удовлетворение различным образо» pi 'ii. оказалась основным руслом его словесного развития. Читаемый

бесконечные вычисления, составления заведомо                                               ненужных табли о hi I не является для него чем-то посторонним. Он погружается в чтение

Данные о планетах и некоторых звездных системах тоже выписывал

• • головой, без малейшего отвращения и усилий он впитывает в себя

специальные таблицы. Если нет иной пищи для ума, мальчик погружает^ iрудные, почти бессмысленные для него словосочетания. Он умеет

в бесконечные вычисления, от которых, кажется, голова должна пойт!

                                                                                                                                                             ■ и» рсдоточиться    и     полностью,                                                                                                                                 всем       существом включиться                                                                                                                                    в

кругом (занимается переводом простых дробей в десятичные с точностью деятельность. до 20-ти (!) знаков или воспроизведением чисел в очень высокие степей!

Эдик не расположен к урокам арифметики: на них он ничего нового

путем простого перемножения). Он охотно и неутомимо производи) не у знает: «ему неприятно слушать решение задачи по вопросам и запись

вычисления, «впиваясь» в пример, сосредоточенно и быстро манипулиру кого решения на полстраницы». По его мнению, решение занимает несколько строк.

Домашняя обстановка Эдика малоприятна для ребенка. (I пиния, чтобы послушать интересную книжку в его прочтении. Шести- вынужден поздно ложиться и рано вставать. Материнское внимаии М и ! он писал длинные письма и составлял изложение прочитанных

доставалось младшей сестренке. Не имея ни перспективы, ни цо| ! V пего наблюдалась склонность к литературному сочинительству. изучения, без какой-либо поддержки со стороны взрослых, I И и нет он написал маленькую повесть «Наташа» о девочке, папа бессистемно переходит от одной области знаний к другой. _. '(>■ и! ушел воевать, а она осталась помогать маме. Также в 6 - 7 лет он

Его неудержимая склонность к умственной работе нашла себе ног»1 ринит довольно много «стихов». Строки их не рифмовались, ритм русло. Толчком послужило прочтение научно-фантастической повести I я и они были обо всем, что видел и чем жил Костя (как Костя Беляева «Десятая планета». Книжка подсказала Эдику направление ;и| t унял; как сам Костя вытащил занозу; что Костя поедет на дачу, умственной активности, которое заключало в себе огромны, 4 I I экие его сочинения, по сути, явились дневниковыми записями. возможности, давало наибольшее удовлетворение. Мальчик придумя Пивным же содержанием его литературных опытов стала политическая названия народностей, населяющих планету «Зяльме», придумал язык, и котором общался каждый народ, затем последовал пери^ I ,'остя общительный, сразу сближается с незнакомыми детьми — так географического освоения планеты, далее выяснилось, что пригодились 'Ш и I ко и непринужденно действует совместно, как и один. В его

математические навыки. Эдик переходит от проблемы к проблем Вдонн-пыюсти бросается в глаза детски бесцеремонная, назойливая

подгоняемый вновь приобретенными знаниями, вновь возникающий jpM'HUOCTb. интересами. Игра захватила его, легко вошла, вплелась в его жизн I ( емн лет Костя поступил в школу в 1 класс. Ему не было скучно на явилась замечательным учебным занятием, тренировала, активизировав хотя многое из того, чему его учили, он уже знал и умел. знания, навыки, удовлетворяя жизненную потребность в умственно §Г|внит|ет школьный материал он быстро и легко. Костя всегда говорлив, развитии. Игра дорога мальчику как умственная работа. а иг захлебывается от потока слов. Он не скрытен, наоборот,

Эдик является характерным представителем категории дете! решится рассказать все, что видел и слышал, при этом он не которых называют маленькими старичками. Неизменно рассудительны! Ын mi.тает и не фантазирует. Особенностью большинства выска- умствующий, он необычайно серьезно, озабочено ко всему относится. С рркпиП Кости является рассудительный и поучающий характер. Он него не услышишь бездумной болтовни или радостного смеха. Он почт рфрбляет слов больше, чем нужно. Ему нравится рассуждать. Такая никогда не веселится, а если это случается, то как-то неестественн сдающая манера говорить, очевидно, имеет значение не только для ^{неполно. ]} ^№ннго, но и непосредственно для умственного развития ребен-ка. Его

Эдик не избегает общества детей. К нему дружески относята Крепление говорить - это в значительной мере стремление мыслить.

многие соседские мальчики. Эдик ничуть не зазнается - он просто и Ц^инщная манера мальчика объяснять, убеждать является одной из замечает своих успехов в учении и не стремится к ним, весь поглощенньи характерных его особенностей.

различными умственными упражнениями. В классе он пользуете] Причину этого следует искать не только в чертах характера или авторитетом; соученики постепенно привыкли к его болезненно! §ЙЯяНИях воспитания, но и в своеобразии умственных данных. Указанное внешности, к недосягаемому превосходству в занятиях и робкомм ИрщПразие ума является весьма существенным. Отсюда самодовольная неумелому поведению на переменках. Мобилизованность психики 4* н трость Кости, чрезмерная уверенность в себе.

несвойственная возрасту озабоченность, серьезность, допускающая бе| Не только словесные выступления, но все поступки его особых затруднений выполнение заданий, представляет характерную м-плруживают деятельный, изобретательный ум. В 4 классе особенность этого мальчика. Постоянная готовность к активной I и! делал доклад об Иване Грозном на историческом кружке. Перед деятельности создает нужду в усиленной умственной работе. IfffM был только краткий план. Он иногда останавливался, поправлял себя,

Я'Цы! ал материал сознательно, в разговорной манере, как лектор. Говорил

                                                                      КОСТЯ     Ьбужденно, эмоционально, без стеснения, очень самоуверенно. Иногда

Костя научился читать в возрасте четырех лет. Пяти лет он уж<3 ш» прерывал выступление и обращался к одному из слушателей примерно настолько свободно читал, что летом на даче вокруг него собиралась fife! «Слушай, Стасик, это очень важно для моей темы». По окончании

29

доклада он обратился к одноклассникам как взрослый к маленьк™ J рпаемое обилие нужных дел. Мальчик бурно и успешно развивался «Ребята, кто чего не понял? Спрашивайте!». Вопросов не было. Tori inns своей повышенной жизненной активности, благодаря своей Костя заявил, что расскажет, как он готовился к докладу, как искал [ ]кн нниой деятельности.

отбирал материал. Говорил горячо и содержательно. Слушатели бы

внимательны.                                                                                           ] I   Попробуйте определить в описанных выше проявлениях

                  В школе Костю недолюбливали. Он долгое время был одиночкЛ   ipijunNbix детей их характерные черты. Все                                              ли они носят

Его самоуверенный тон всезнайки, его морализирование по каждо! л ч> чей тельную окраску? Какие педагогические условия будут поводу, непонятное и неприятное для других учеников, отталкивало Щг оОсшвовать развитию одаренности каждого из описанных него товарищей. Кроме того, он мог заплакать из-за сниженной оцеп шип?

Но мальчик нуждался в обществе. Он требовал к себе внимащ

Есть ли у Вас в классе (группе) дети, похожие на стремился, чтобы с ним соглашались. И постепенно отношение к не

переменилось. К нему стали обращаться по разным поводам, Щи о* пшвленные Н.С. Лейтесом портреты? Какие трудности научились ценить. У Кости нет друзей и, вряд ли кто-нибудь I Щциитзации у них проявляются? Какая помощь необходима

одноклассников его любит, но его живой энтузиазм в работе, энергш изобретательность и заметная польза от его деятельности ста! приниматься как что-то нужное.

Отсутствие сомнений, самоуверенность Кости не могут бьц отнесены лишь к его возрастным особенностям и позволить отрицать е] выдающиеся способности. Он умеет охватить сразу большое количес данных,   сделать далеко идущие правильные выводы. Он влитыв всевозможные           сведения,         занимается       непринужденно, весело. ^ начитанность в области истории, политической географии (в 4-м клас| такова, что исчерпывает программу средней школы. При обширны фактических знаниях у него сохраняется беззаботная детскость ребенн Все поступки          обнаруживают деятельный,     изобретательный          у| Накопляемые знания и впечатления не лежат под спудом, а находятся постоянном движении, активно осваиваются, являются источникш инициативы. Детям младше подросткового возраста не свойствен! стремление к самоанализу, а дневниковые записи Кости являют! проявлением такого анализа.

У него столько дел, что он едва успевая переходить от одного к другому. Все ersfl нравится, со всем он успешно справляет! все дает удовлетворение. Он все дела охотно. Помогает готовить еду, вырезаея клеит, выпиливает. Сохранился кукольно! театр с множеством деталей, сделанньп самостоятельно. К концу дц|

наработавшись, он торопится уснуть, т как завтра его снова ожид

30

и с признаками         одаренности в вашем классе (группе), их и щелям?

РАЗДЕЛ       2.    РАЗВИТИЕ    ОБЩЕЙ    ОДАРЕННОСТИ    В      _{с т а р ш е}!      •-■рчгской одарённости, 1993, 2008). Считая креативность одним из

ДОШКОЛЬНОМ И МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Ионных компонентов одаренности, он рассматривает условием и нмором сохранения и развития креативности исследовательскую

2.1. О современных подходах к развитию одарённости          Мтпость. Создание обогащенной, развивающей среды и условий для синения и осуществления исследовательской активности отвечает _{Проблема           феномена}         детскА ыиичшым познавательным потребностям и возможностям одаренной одаренности актуальна для личности НЙМнсти. общества     в          целом. Существуй       Д.И. Савенков (2000, 2004) конкретизирует эту идею относительно разнообразные   подходы           к          сохранении м п.. о п.пого и младшего школьного возраста. Он предлагает больше развитию и реализации одаренности.       ШМниня           уделять            развитию          познавательной            активности,

При обсуждении возможностей читательского поведения как интеллектуально-творческих основных психологических механизм т и и тентов одаренности. развития одаренности ряд автор П.И. Панов (1998) предлагает экопсихологический подход к рассматривает одаренность как уникальн линию одаренности как развивающейся системы, компонентами явление, которое поддается развитию «Ирин являются в равной мере индивид с природными задатками и определенных пределах и котор • и и [остями - с одной стороны, и окружающие его семейные, сравнительно легко «загубит. к (нательные и т.п. условия - с другой.

(Г. Мелхорн и Х.-Г. Мелхорн и др.). В соответствии с этой концепций II.А. Венгер и О.М. Дьяченко коррекционную работу с трудностями предлагается совершенствовать методы выявления одаренности 1>(м юции одаренности строят в рамках дефектологии и специализированного обучения. Црппсихологии.

Другие ученые (Ю.Д. Бабаева, Н.И. Ильичева, Е.И. Щебланов Д. Б. Богоявленская и М.Е. Богоявленская (2000), считают, что придерживаясь мнения Б.М. Теплова, декларируют неограниченн ■|г1й ограничивать работу по развитию одарённости составлением возможности развития способностей любого ребенка (с психикой (01 рнмм ускоренного и углубленного обучения: «необходимо создавать патологий) при разработке соответствующих обучающих и развиваю щ ншн для формирования внутренней мотивации деятельности, программ. _МЙМ(рнленности личности и системы ценностей, которые создают основу

Так, Н.Б. Шумакова (2005), разрабатывая проблему эффективно*, июиия духовности» [3, с.9]. Л.И. Ларионова (2005) неразрывно развития одаренных детей в процессе обучения, акцент делает н §£§ и-тиет потерю таланта с потерей духовности.

междисциплинарном подходе. Он основан на идее тематическо И зарубежной психологии и педагогике в последние десятилетия междисциплинарной интеграции и реально воплощен в моде j|pg|Htik;i работы с трудностями одаренных детей строится чаще всего в творческого обучения школьников в ряде образовательных учрежден iin- компенсаторно-адаптационных программ (А. Миллер, Москвы, других регионов России. Этот подход способствует развитию f* « ицшберг). Р. Стернберг (2002) предлагает основываться в развитии внутренне мотивированного творческого мышления, деятельности, (ли- и пости на триадической структуре, включающей креативный, отношения к действительности; развитию субъектности одаренно! Э тнический и практический интеллект; практический интеллект автор

личности.     В     другой работе      автор               подчеркивает значимость дл1 | | | т п па первое место в социальной реализации одаренности.

реализации одаренности устойчивой психологической характеристики ), Ландау (2002) придерживается «холистического» подхода в определяющей исследовательский тип отношения личности к познании мам ни одаренности. Задача развития одаренности, по мнению автора, мира. «Исследовательская позиция у одаренных школьников являете! рю ш в том, чтобы сохранить и более развить выдающуюся сторону важнейшим фактором дальнейшего развития одаренности» [22, с. 42]. ЩЧпигтн, обращаясь ко всем ее качествам в целом.

                  Ранее подобное мнение высказывает А.М. Матюшкин (Концепций   Известны теоретические и практические исследования по проблеме

Швпгня интеллектуальных и творческих способностей в соответствие с

                                                                                                                                                              Г                                  зз

моделью          способностей        и        одаренности        Дж.     Гилфор Иноком уровне трудности (Н.И. Ильичева);

П. Торренса (Дружинин, 1996, 1999), Дж. Рензулли (А.И. Савенков, 20() - повышение нравственной сензитивности и нравственной мотивации йиности (К. Тирри).

Анализ современных отечественных и зарубежных исследовав По мнению Н.Б. Шумаковой (2004), «Без особой заботы об одаренности позволяет обобщить и выделить: ^учении и развитии одаренных детей мы теряем, может быть, больше, чем

                  •      ряд подходов, способствующих ее реализации:                  м внезапных стихийных бедствий» [22, с.30].

-  динамический, 1 [рисоединяясь к этому мнению, подчёркиваем, что одарённость - - культурологический, in юмное образование личности (Рабочая концепция одарённости, 1998).

-  исследовательский;      Ihr.riioK, который показал высокие оценки по тестам интеллекта или

-  целостный,      щн.чнмл успехи в музыке, в литературной деятельности - это ещё не

-  многофакторный,        н тронный ребенок. Это означает только то, что он опережает других

-  экопсихологический, нищ одной из сторон своей личности. Проблема в том, что развитие этой - творческий, I троны в полной мере возможно только в случае развития и других

-  элитарный,      компонентов личности:            коммуникативной, мотивационной, волевой,

-  междисциплинарный и др.       нпщйональной и др.

Осуществление этого процесса развития возможно в условиях • ряд факторов, способствующих ее реализации: |ж« Iшальных психологических программ.

-  развитие способностей, интересов и увлечений (Б.М. Теплов, н |         11о мнению Ю.Д. Бабаевой (2004), в деятельности с одарёнными детьми

Веракса, Дж. Рензулли, Г.В. Бурменская, В.М. Слуцкий и др.);                       _{■    1}     разработке    сопровождающих                                                                                                            практических технологий        нередко

-  развитие исследовательского поведения, самостоятельное) рюрируется теория. Однако, эффективность решения прикладных задач создание обогащенной среды для проявления исследовательскЯ|§иожна лишь на базе теоретических исследовании. . олодная активности, «исследовательской позиции» (А.М. Матюшкян зчерживает эту идею: «••• к а к _{н е л ь з я ,} не зная анатоми юского ус A.И. Савенков, Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова и др.); Д м т рекомендовать какие-либо процедуры для развития

развитие       и          внедрение        специализированного   обучеь специальных программ, технологий (А.В. Хуторской, Дж. Фримен, др.);

-  обучение          творческим      навыкам           (П.       Торренс,           К.         Урб

B.Н. Дружинин и др.);

-  обучение социальным навыкам и развитие социального поведен: компетентности, духовности (Э. Ландау, Л.И. Ларионова, Н.С. Лейл А.И. Савенков, Л.С. Колмогорова, Г.Л. Парфенова и др.);

-  погружение в проектную деятельность, цель которой - создан социально значимого продукта (Н.Е. Веракса); развитие          умения ставить             задачи; независимое! самостоятельность,            сильное            самоуправление           и          самодисципл предприимчивость и упорство (К. Тэкэс, Feldhusen, Wyman); преодоление           социоэмоциональных   барьеров,          повышени

систематичности деятельности, ускорение развития когнитивной социоэмоциональной сфер личности (Дж. Фримен, Л. Барнетт); учет явления выученной беспомощности (А. Циглер); ориентация на ЗБР, проблемность, альтернативность в обучении н Ьможностей человека, точно так нельзя говорить о прикладных программах t =Ф' ршенствования интеллектуальных возможностей людей без знания того, | йр \т гроены эти возможности» [20].

Итак, анализ мнений зарубежных и отечественных авторов о специфике практикоориентированных программ для

психологического сопровождения одарённых детей, учёт возрастных особенностей проявления одарённости в

дошкольном возрасте, обобщение материалов теоретического и методического характера об эффективных психологических условиях развития личности позволили нам разработать программу "Фантазёры"._________________

При разработке программы "Фантазёры" учтен ряд названных йиичдов и факторов.

2.2. Теоретические основы разработки программы «Фантазёры»

Обоснование содержания, форма программы «Фантазёры» и опыт ее реализации

Развитие личности ребенка осуществляется в конкретн социокультурном пространстве, которое можно рассматривать i систему ситуаций, поддерживающих или тормозящих развитие е одарённости. Следовательно, можно искусственно организовать фрагм

подобного социокультурного процесса как психологическое услов целенаправленно поддерживающее и развивающее детскую одарённое в частности познавательную активность, творческие характеристик (гибкость, оригинальность, продуктивность и др.), исследовательс поведение, духовность как позитивную направленность на друг человека и т.д.

В реальных условиях социокультурный процесс, в котор участвует ребенок, характеризуется той системой ситуаций, котор! определяют характер взаимодействия одарённого ребенка окружающими его взрослыми и сверстниками. Этот проце

разноплановый по содержанию жизненных задач и вопросов, котор" необходимо решать; он непредсказуем, с постоянным обновлени социальных ролей ребенка и требований к их осуществлению.

Данная идея явилась основополагающей при выборе формы программы «Фантазёры». Она воплощена посредством

моделирования определенного жизненного сюжета, интересного для ребенка, динамичного, эмоционального, похожего на игру, с элементами фантазирования, но реального по содержанию организованной деятельности, взаимоотношений, взаимодействий с другими участниками._______________________________________

Учитываю вышесказанное, мы определяем форму программ «Фантазёры» как интерактивную игру - импровизацию.

Почему «импровизация»? В педагогическом словаре (2000) по импровизацией понимается нахождение неожиданного пути, решени варианта деятельности и общения и практическое их воплощени Процесс импровизации включает стадии, творческие по своей сути:

- стадия озарения (в процессе её возникает импульс, толчо «вспышка», озаряющая необычную новую идею);

= • I иди я мгновенного осмысления идеи и моментального выбора

      ь--и реализации         (путь воплощения выбирается интуитивно         -

!Мы«п);

стадия публичного воплощения или реализации идеи (она

цйа him оцешш эффективности идеи);

# < I мдия осмысления (мгновенный анализ процесса воплоще-ния ирппн гнс решения о дальнейших действиях в её отношении).

Нм ни стадии присутствуют в программе «Фантазёры».

1Н пбеиность программы в том, что каждая, новая группа и wo ой, с которыми работают ведущие, проходит новые ШишнИу так как сюжет импровизирован. Взрослый ведущий задает

[и начало сюжета и «заряжает» детей интересом к нему. Далее игра

|io иконам импровизации, которые диктуют сами дети - участники нп i рунны. От занятия к занятию они совместно придумывают, что loii u г дальше, как и что должно произойти в игре, что должно руп.У Почему? «Что нам поможет?», «Что помешает?». Какие Щи и испытания могут случиться? «Какие загадки и тайны можем и w «п гадать? Что порадует? Огорчит?». Как поступить, чтобы fejii.ni) товарища, помочь самому себе? Как можно новыми и

i ш способами добывать информацию о мире, о себе, других людях?

Таким образом, участники программы "Фантазёры" не только осваивают содержание интеллектуального,

творческого, практического, социально-психологического

и других аспектов жизни, предлагаемых к рассмотрению взрослыми, но и выходят за рамки

создаваемых для них в игре ситуаций.

На наш взгляд, это актуально для психологического сопровождения именно одарённых детей в силу ^ ________ специфики их личностных качеств.____________

11рограмма базируется на принципах:

f         принцип     индивидуального     и      личностно-ориентированного

и на как ключевое условие развивающего воздействия; принцип динамичности (как продвижение внутри сюжета при

п чиной      поддержке        активного       познавательного        интереса,

1 ! и. цельности);

-             принцип успешности ребенка;

-             принцип связи с жизнью как условие адаптации к социуму;

-             принцип рефлексии, самостоятельности и самоконтроля;

-             принцип обучения на высоком уровне трудности. | предполагает подбор заданий, которые требуют от участщ постоянных умственных усилий, направленных на познание сущно явлений, связей, зависимостей, на решение проблем.

Участниками апробации программы являлись группы детей 5,5 лет, имеющих по результатам психодиагностики высокие творчес! интеллектуальные и мотивационные показатели.

Оптимальное количество детей дошкольного возраста в груп 5 - 6 человек. Программа предполагает 20-25 заня' продолжительностью 1-1,5 часа. Указанное время условно. Реаль продолжительность работы в зависимости от состава групп, личностных качеств детей данной группы.

Интеллектуальные задачи программы

Ребенок дошкольного и младшего школьного возраста находите> власти ярких образов и представлений. Поэтому в програл используется множество наглядных материалов, ярких фак' непредсказуемых ситуаций, которые являются реальными, жизненны но имеют для участников характер сюрприза, тайны; являю! неожиданной возможностью проявить способности, которые ранее были востребованы деятельностью и жизнью ребенка. Проявление та! способностей развивает позитивное мышление ребенка о мире, о себ мотивацию достижения успеха, готовность к преодолению неожидан! г препятствий и непредвиденных первоначально ситуаций.

Одним из главных инструментов психического развития ребег выступает речь. У одарённых детей словарный запас богат, речь ярк

Мришп», детализированная, с использованием редких слов и сложных,

Bipuiлых» выражений (Н.С. Лейтес). Однако, для одарённых детей

| быть присуща и дислексия (К. Терасье и др.). Поэтому в Ь'Н рамму включены задания для совершенствования не количественных,

Шгкптвенных характеристик речи участников. Эти задания направлены рйдштие словотворчества, способностей детей сочинять, рифмовать, Шпдпть речевые аналогии и ассоциации, поддержать смысловой и>..н luvi рассказа, сказки, чувствовать эмоциональные и социальные

            спил взаимодействующих в общении сторон, т.д.

Одной из важных черт словесно-логического мышления и высшей

|-н(гпыо                абстрагирования              выступает             символизация.

I * ыршсм дошкольном и младшем школьном возрасте способность к

НМй'пипации в норме развита недостаточно высоко. Однако одаренные

■ifH имеют особую готовность к развитию этой характеристики Ьни пения в связи с необычно высоким уровнем проявления их ий ‘ ннсльных и творческих возможностей уже в данном возрасте.

■РГому присутствующие в программе задания такого типа как меДие острова», «Жилище», «Что я вюку в море» и другие ^■щбствуют развитию символизации.

Н программе большое количество заданий направлено на развитие ть бовательского поведения. Мы поддерживаем мнение психологов, рассматривают исследовательское поведение как одно из Шлиими сохранения и развития детской одарённости, её креативной

■ р( 1Н'1Яющей. Особенности психического развития таковы, что способы шмиммя окружающего мира для ребенка совершенствуются от процесса JjMincCKoro взаимодействия с ним, от образного познания к познанию,

^Идиопагающему перевод действий и образов в языковые средства. Так

Шин иется более высокий уровень анализа и обобщения, включаются не* они (мы теоретического мышления. Поэтому задача развития югдовательского поведения определена как одна из ключевых в ■змме «Фантазёры».

Задания в программе по развитию исследовательского поведения юны на осуществление следующих частных задач:

I* овладение способами преобразования образов, символов, действий в представления и языковые средства (Дж. Брунер, O.K. Тихомиров и др.);

I*              становление образного и теоретического мышления, воображения;

I* способность оперировать образами, ассоциациями, выстраивать логические умозаключения;

■    развитие инструментальных навыков, необходимых для решения исследовательских задач: умение видеть проблемы; задавать вопросы; выдвигать гипотезы; давать определение понятиям; классифицировать; наблюдать; проводить эксперимент; делать выводы; доказывать и защищать свои идеи.

Творческие задачи программы

Содержание программы включает множество креативных заданы

Это особо актуально для детей. Д. Б. Богоявленская С.М. Осипенко подчеркивают, что в условиях организованного обучеш 1 (в ДОУ или школе), когда деятельность ребенка строго регламентирован!

«креативность начинает блокироваться» (2005).

Среди условий, стимулирующих развитие творческого потенциала,] | программе организованы следующие:

         ■                  ситуации незавершенности и открытости, в отличие от жест!

заданных и строго контролируемых;

         ■   разрешение и поощрение множества вопросов;

■ создание и разработка приемов, стратегий, предметов дл последующей деятельности;

■ стимулирование независимости, разработанности (детализации) идеи способности к риску;

■ акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувства! сообщениях участников;

        ■     нестандартный взгляд на мир, внимание к интересам детей и др.

Социально-психологические задачи программы

По мнению Л.И. Ларионовой, одарённость - динамически! интегральное личностное образование, одним из компонентов которог! является духовность. Духовность опосредует мотивацию достижения]! определяет направление, в котором происходит творческий процес! «Духовность личности связана со способностью творить добро, красот)] счастье для других, служить обществу» [7, с. 28]. Духовность проявляете] во взаимодействии с социокультурным пространством и формируется 1 процессе врастания личности в культуру (Л.С. Колмогорова, 2002). Эт! мнение нами учтено в программе, так как старший дошкольный I младший школьный возраст сензитивны для воспитания духовности.

В современной ситуации чрезмерного распространений прагматизма, информатизации и снижения общего уровня культуры] задача развития духовности как интегрального компонента одарённости!