Для психолога

ББК 88.8 М59

Микляева А. В., Румянцева П. В.

М59       Школьная тревожность: диагностика, профилактика, кор­рекция. — СПб.: Речь, 2004. — 248 с, ил. ISBN 5-9268-0300-4

В книге подробно описаны причины и феноменология школьной тре­вожности, методики для диагностики тревожности (как известные, так и авторские), приведены подробные программы работы с учащимися, педа­гогами и родителями в контексте проблемы школьной тревожности. Книга будет полезной для психологов, педагогов, родителей.

ББК 88.8

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.....................................................................................9

Глава 1

ШКОЛЬНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ КАК «МИШЕНЬ» РАБОТЫ ПСИХОЛОГА .....................12

Общепсихологические представления о тревоге и тревожности 12

Тревога и тревожность у детей......................................................23

Психологическая специфика школьной тревожности................26

Причины школьной тревожности...........................................26

Динамика школьной тревожности.......................................... 34

Проявление школьной тревожности

в поведении учащихся.........................................................37

Глава 2

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ УЧАЩИХСЯ...............................................49

Глава 3

МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ .......52

Наблюдение как метод определения уровня школьной тревожности учащихся.........................54

Метод экспертных опросов педагогов и родителей учащихся .... 58

Проективная методика для диагностики школьной тревожности................................................61

Опросник школьной тревожности Филлипса..............................64

Шкала тревожности.......................................................................69

Проективные рисунки как средство диагностики школьной тревожности...................................74

Метод незаконченных предложений............................................87

Цвето-ассоциативная методика А. М. Парачева..........................89

Отчет о результатах психодиагностического обследования учеников 10-б класса.......................92

Отчет о результатах исследования эмоционального отношения учеников 10-б к классному руководителю………………………………………………….93

Глава 4

РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА ПСИХОЛОГА С ДЕТЬМИ, ХАРАКТЕРИЗУЮЩИМИСЯ ВЫСОКИМ УРОВНЕМ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ................................................95

Индивидуальная работа по проблеме школьной тревожности... 96

Программы групповой работы по проблеме школьной тревожности для детей разных возрастов104

Программа групповой работы по проблеме школьной тревожности для учащихся первого класса……………………………………………………………112

Занятие 1. Установление правил, создание рабочей атмосферы............................................112

Занятие 2. Сплоченность группы, закрепление правил.......114

Занятие 3. Закрепление мотивации групповой работы, осознание личных трудностей..................115

Занятие 4. Вербализация содержания школьной тревожности.................................................116

Занятие 5. Разрядка школьной тревожности........................116

Занятие 6. Проработка школьных страхов путем разыгрывания тревожащих ситуаций...........117

Занятие 7. Тренировка гибкости поведения..........................118

Занятие 8. Закрепление позитивного отношения к школе ..119

Занятие 9. Повышение самооценки участников группы.....120

Занятие 10. Развитие коммуникативных навыков участников....................................................120

Занятие 11. Закрепление представлений о бесконфликт­ном общении.........................................121

Занятие 12. Подведение итогов..............................................122

Программа групповой работы по проблеме школьной тревожности для учащихся пятого класса (вариант 1)........................................................................................122

Занятие 1. Установление правил, создание рабочей атмосферы............................................122

Занятие 2. Сплоченность группы, закрепление правил.......124

Занятие 3. Закрепление мотивации групповой работы, формирование чувства успешности, осознание личных целей..................................................................................125

Занятие 4. Вербализация содержания школьной тревожности...........................................................126

Занятие 5. Разрядка школьной тревожности........................127

Занятие 6. Проработка школьных страхов путем разыгрывания страшилки..............................128

Занятие 7. Тренировка гибкости поведения..........................129

Занятие 8. Закрепление позитивного отношения к школе ..130

Занятие 9. Повышение самооценки участников группы.....130

Занятие 10. Развитие коммуникативных навыков участников.................................................131

Занятие 11. Закрепление представлений о бесконфликтном общении.......................................132

Занятие 12. Подведение итогов..............................................132

Программа занятий по проблеме школьной тревожности для учащихся пятого класса (вариант 2)………133

Занятие 1. Выработка правил работы в группе, сплочение участников....................................................133

Занятие 2. Осознание проблем, связанных со школьной тревожностью.................................................135

Занятие 3. Школьные страхи................................................. 136

Занятие 4. Школьные страхи.................................................138

Занятие 5. Школьные страхи.................................................139

Занятие 6. Агрессивность.......................................................140

Занятие 7. Агрессивность.......................................................141

Занятие 8. Принятие себя......................................................142

Занятие 9. Принятие себя......................................................144

Занятие 10. Принятие себя, интеграция полученного опыта...................................................................145

Программа групповой работы по проблеме школьной тревожности для учащихся восьмого класса...........146

Занятие 1. Установление правил, создание рабочей атмосферы.......................................................................146

Занятие 2. Сплоченность группы, закрепление правил.......148

Занятие 3. Закрепление мотивации групповой работы, формирование чувства успешности, осознание личных целей..................................................................................149

Занятие 4. Вербализация переживания школьной тревожности.......................................................................150

Занятие 5. Разрядка школьной тревожности........................151

Занятие 6. Проработка школьных страхов путем разыгрывания ситуаций..................................................152

Занятие 7. Тренировка гибкости поведения..........................153

Занятие 8. Закрепление позитивного опыта эмоциональ­ного самоконтроля.............................................154

Занятие 9. Повышение самооценки участников группы.....154

Занятие 10. Развитие коммуникативных навыков участников.........................................................................155

Занятие 11. Закрепление представлений о бесконфликтном общении.........................................................156

Занятие 12. Подведение итогов.............................................156

Эффективность предлагаемых программ по работе со школьной тревожностью......................................157

Глава 5

ПРОГРАММЫ РАБОТЫ ПО ПСИХОПРОФИЛАКТИКЕ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ..............163

Циклы психопрофилактических классных часов......................164

«Я — школьник» (адаптационные классные часы для первоклассников)...............................................165

Занятие 1. Кто такой школьник?...........................................165

Занятие 2. Школьный распорядок........................................166

Занятие 3. Школьные правила...............................................167

Занятие 4. Предметы и учителя.............................................168

Занятие 5. Наш класс.............................................................169

Занятие 6. Наша школа..........................................................170

«Мы — пятиклассники» (адаптационные классные часы для пятиклассников)..........................................171

Занятие 1. Пятый класс: что нового?.....................................171

Занятие 2. Правила школьной жизни....................................172

Занятие 3. Наш класс.............................................................173

Занятие 4. Наши учителя.......................................................174

Занятие 5. Школьные предметы............................................175

Занятие 6. Психологическая аптечка....................................176

«Как пережить экзамены?» (адаптационные классные часы для учащихся девятых и одиннадцатых классов)……………………………………………………………..177

Занятие 1. Что такое экзамен?...............................................177

Занятие 2. Как отвечать на экзамене.....................................177

Занятие 3. Экзаменационные оценки...................................178

Занятие 4. Экзамен и здоровье...............................................179

Занятие 5. Как готовиться к экзамену?.................................180

Как выжить в старшей школе (адаптационные классные часы для учащихся десятых классов)...............181

Занятие 1. Знакомство..........................................................181,

Занятие 2. Первые впечатления от старшей школы.............182

Занятие 3. Цели обучения в старшей школе.........................182

Занятие 4. Мое время.............................................................184

Занятие 5. Права и обязанности десятиклассника...............185

План обучающего семинара для педагогов — ведущих классных часов..................................................186

Семинары для педагогов в контексте психопрофилактики школьной тревожности................................187

Программа семинара по проблеме школьной адаптации для учителей, работающих в параллели первых классов…………………………………………………………………………………… 187

Программа семинара по проблеме школьной адаптации для учителей, работающих в параллели пятых классов.................................................................................................. 190

Программа семинара по проблеме школьной адаптации для учителей, работающих в параллели девятых и

одиннадцатых классов......................................................195

Программа семинара по проблеме школьной адаптации для учителей, работающих в параллели десятых классов ………………………………………………………………………199

Родительские собрания в структуре психопрофилактических мероприятий............................................202

ЗАКЛЮЧЕНИЕ...........................................................................208

ЛИТЕРАТУРА..............................................................................209

ПРИЛОЖЕНИЯ ......................................................................................214

Приложение 1. Стимульный материал к Проективной методике для диагностики школьной тревожности…………………………………………………………………………………..214

Набор А...................................................................................214

Набор Б...................................................................................220

Приложение 2. Дополнительные оценочные шкалы для интерпретации проективных рисунков «Я в школе» и «Школа зверей»...................................................................227

Приложение 3. Результаты стандартизации процедуры

обработки проективного рисунка «Школа зверей»..............227

Приложение 4. Материалы к программам групповой работы

по проблеме школьной тревожности.................................... 230

1-й класс, занятие 1..............,.................................................230

1-й класс, занятие 4................................................................233

1-й класс, занятие 5................................................................234

1-й класс, занятие 11..............................................................237

1-й класс, занятие 12 (диплом достижений).........................238

5-й класс, занятие 1 (план интервью)....................................238

5-й класс, занятие 5 (правила написания страшилки).......... 238

5-й класс, занятие 12..............................................................239

8-й класс, занятие 3................................................................239

8-й класс, занятие 4................................................................239

8-й класс, занятие 6................................................................240

8-й класс, занятие 12..............................................................240

Приложение 5. Материалы для проведения адаптационных классных часов........................................240

8-й класс, занятие 1................................................................240

8-й класс, занятие 3................................................................243

5-й класс, занятие 6................................................................244

9-й (11-й) класс, занятие 5.....................................................245

10-й класс, занятие 1..............................................................245

Введение

Школьная тревожность — это одна из типичных проблем, с ко­торыми сталкивается школьный психолог. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жиз­недеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологиче­ского благополучия.

Данная проблема осложняется тем, что довольно часто в прак­тике школьной жизни дети с выраженной тревожностью считают­ся наиболее «удобными» для учителей и родителей: они всегда го­товят уроки, стремятся выполнять все требования педагогов, не нарушают правила поведения в школе. С другой стороны, это не единственная форма проявления высокой школьной тревожности; зачастую это проблема и наиболее «трудных» детей, которые оце­ниваются родителями и учителями как «неуправляемые», «невнимательные», «невоспитанные», «наглые». Такое разнообразие проявлений школьной тревожности обусловлено неоднородностью причин, приводящих к школьной дезадаптации. Вместе с тем, не­смотря на очевидность различий поведенческих проявлений, в их основе лежит единый синдром — школьная тревожность, которую не всегда бывает просто распознать.

Практика нашей работы в роли школьных психологов показы­вает, что с данной проблемой можно и нужно работать. В книге мы хотим поделиться своим практическим опытом, накопленным в этой области.

Первая глава, по сути, раскрывает теоретические вопросы, свя­занные с феноменом школьной тревожности, однако материал структурирован таким образом, чтобы сориентировать читателя в основных направлениях практической работы психолога по ее ди­агностике, коррекции и профилактике. Именно в такой последо­вательности изложен материал методического характера, содержа­щийся в последующих главах.

В третьей главе книги описаны разнообразные методы диагно­стики школьной тревожности, различающиеся по степени трудо­емкости их проведения, обработки и интерпретации данных; диагностической информативности; возрастному диапазону при­менения. Мы понимаем, что использование всех приведенных пси­ходиагностических методик вряд ли целесообразно в практике по­вседневной работы школьного психолога, однако надеемся, что читатель сможет найти несколько подходящих для себя методов фронтальной и индивидуальной диагностики.

Четвертая глава посвящена приемам психокоррекционной ра­боты с проблемой выявленной школьной тревожности. Безуслов­но, любая коррекционно-развивающая работа — творческий про­цесс, всецело зависящий от индивидуального стиля психолога и разделяемой им теоретической парадигмы. Мы предлагаем алго­ритмы работы, построенной на принципах гуманистической пси­хологии, хотя, вероятно, данную структуру можно наполнить со­держанием, близким каждому конкретному психологу. Несмотря на это, мы посчитали возможным привести наши коррекционно-развивающие программы полностью, поскольку они доказали свою эффективность. Данные об эффективности программ также пред­ставлены в главе 3.

Наконец, пятая глава содержит разработки мероприятий, на­правленных на профилактику школьной тревожности. Предлагае­мая нами система психопрофилактики носит комплексный харак­тер, задействуя всех субъектов учебного процесса: не только уча­щихся, но и их родителей и педагогов. Соответственно, в данной главе можно найти методические разработки классных часов (для учащихся), тематических родительских собраний и семинаров для учителей.

Необходимо отметить, что далеко не все предлагаемые методи­ки, как диагностические, так и коррекционно-развивающие, яв­ляются авторскими, о чем говорят содержащиеся в тексте ссылки на использованную литературу. Мы оправдываем их включение в текст данной книги тем, что представляем свой взгляд на возмож­ности и ограничения их использования в работе школьного психо­лога, подкрепленный опытом многолетней практики. Кроме того, мы считаем важным познакомить читателя с алгоритмом сочета­ния приведенных методов в единой системе психолого-педагоги­ческого сопровождения учебно-воспитательного процесса.

Перед тем как перейти к дальнейшему изложению, мы хотим выразить благодарность нашим учителям, которые научили нас теории и практике психологии, нашим коллегам, друзьям и род­ственникам, которые поддерживали нас во время написания этой книги, а также педагогам и ученикам наших школ, без которых дан­ная работа никогда бы не состоялась.

Глава 1

ШКОЛЬНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ КАК «МИШЕНЬ» РАБОТЫ ПСИХОЛОГА

Практически каждый психолог, работающий в образовательном учреждении, знает о существовании явления школьной тревожно­сти, диагностирует ее и ставит подобные «психологические диа­гнозы» учащимся, выстраивает работу по ее профилактике и кор­рекции. Известны варианты проявления школьной тревожности в поведении учащихся и их динамика с первого по одиннадцатый класс, признается, что она отрицательно влияет на уровень школь­ной адаптации детей, успешность освоения ими учебных программ, процесс формирования личности и т. д. Однако существующий веер жизненных наблюдений довольно сложно перевести на «термино­логический язык психологии», и поэтому словосочетание «школь­ная тревожность», по сути, является понятием-фантомом: все зна­ют, что она есть, но далеко не все задаются вопросом о том, что же она собой представляет.

Мы полагаем, что ответ на этот вопрос в потенциале содержит в себе и основные направления работы с учащимися, подверженны­ми школьной тревожности, и возможные ограничения подобной работы. Поэтому прежде чем обратиться к методам практической работы со школьной тревожностью, мы предлагаем небольшую те­оретическую справку о сущности этого явления. Она содержит в себе информацию о природе и функциях тревоги и тревожности в широком смысле этих слов, об особенностях школьной тревожно­сти и ее возрастной динамике.

Общепсихологические представления о тревоге и тревожности

Хотя практикующие психологи в повседневном профессиональ­ном общении употребляют слова «тревога» и «тревожность» как синонимы, для психологической науки эти понятия неравнознач­ны. В современной психологии принято различать «тревогу» и «тревожность», хотя еще полвека назад это различие было неочевид­ным. Сейчас подобная терминологическая дифференциация харак­терна как для отечественной, так и для зарубежной психологии (Левитов Н. Д., 1969; Прихожан А. М., 1977,1998;Спилбергер Ч. Д., 1983; Ханин Ю. Л., 1976; Хекхаузен X., 1986 и др.), и позволяет проанализировать это явление через категории психического состоя­ния и психического свойства.

В самом общем смысле, согласно «Краткому психологическому словарю», тревога определяется как эмоциональное состояние, возникающее в ситуации неопределенной опасности и проявляю­щееся в ожидании неблагополучного развития событий. Конкре­тизация этого определения позволяет рассматривать тревогу как неблагоприятное по своей эмоциональной окраске состояние или внутреннее условие, которое характеризуется субъективными ощу­щениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий (Спилбергер Ч. Д., 1983). Состояние тревоги возникает тогда, когда ин­дивид воспринимает определенный раздражитель или ситуацию как несущие в себе элементы потенциальной или актуальной угрозы, опасности, вреда.

Понятие тревоги было введено в психологию 3. Фрейдом, кото­рый разводил страх как таковой, конкретный страх (нем. Furcht) и неопределенный, безотчетный страх — тревогу, носящую глубин­ный, иррациональный, внутренний характер (нем. Angst). В фило­софии подобное разграничение было предложено С. Кьеркегором, и в настоящее время чрезвычайно актуально в философско-психологической системе экзистенциализма (Мэй Р., 2001; Тиллих П., 1995 и др.). Дифференциация тревоги и страха по принципу, предложенному 3. Фрейдом, поддерживается и многими современными исследователями. Считается, что, в отличие от страха как реакции на конкретную угрозу, тревога представляет собой генерализованный, диффузный или беспредметный страх (Спилбергер Ч. Д., 1983; Левитов Н. Д., 1969 и др.).

Согласно другой точке зрения, страх — это реакция на угрозу человеку как существу биологическому, когда опасности подверга­ется жизнь человека (витальная угроза), его физическая целостность и т. п., в то время как тревога представляет собой переживание, возникающее при угрозе человеку как социальному субъекту, когда опасности подвергаются его ценности, представления о себе, положение в обществе. В этом случае тревога рассматривается как эмоциональное состояние, связанное с возможностью фрустрации социальных потребностей (Северный А. А., Толстых Н. Н., 1999).

Аналогичная позиция представлена в теории дифференциаль­ных эмоций К. Изарда: состояние тревоги состоит из доминирую­щей эмоции страха, взаимодействующей с другими базовыми со­циально-опосредуемыми эмоциями (Изард К., 1999).

Оригинальное представление о сущности тревоги и страха пред­ложено экзистенциальной психологией и философией. В экзистен­циализме тревога понимается как результат осознания и переживания того, что все имеет преходящий характер, скрытого осозна­ния нашей неизбежной конечности. В силу этого она естественна и неустранима, в то время как страх вызывается более или менее идентифицируемыми индивидом стимулами (объектами, событи­ями, мыслями, воспоминаниями) и вследствие этого более подкон­тролен ему. При этом подчеркивается, что тревожиться может толь­ко человек как наделенное самосознанием существо (Мэй Р., 2001; Тиллих П., 1995 и др). 

В нашей работе мы будем опираться на представление о тревоге как эмоциональном состоянии, возникающему человека в результате антиципации им опасности фрустрации значимых для него потребностей, прежде всего социальных. При этом источник тревоги может оставаться неосознанным. Тревога, как и любое другое психиче­ское переживание, непосредственно связана с ведущими мотивами и потребностями личности и призвана регулировать поведение личности в потенциально опасной ситуации (Вилюнас В. К., 1990).

Соответственно, тревога — это последовательность когнитив­ных, эмоциональных и поведенческих реакций, актуализирующих­ся в результате воздействия на человека различных стрессоров, в качестве которых могут выступать как внешние раздражители (люди, ситуации), так и внутренние факторы (актуальное состоя­ние, прошлый жизненный опыт, определяющий интерпретации событий и предвосхищение сценариев их развития и т. д.). Тревога выполняет несколько важнейших функций: предупреждает чело­века о возможной опасности и побуждает к поиску и конкретиза­ции этой опасности на основе активного исследования окружаю­щей действительности.

Следует отметить, что, хотя на уровне субъективного пережива­ния тревога скорее является негативным состоянием, ее воздей­ствие на поведение и деятельность человека неоднозначно. Имен-

но тревога иногда становится фактором мобилизации потенциаль­ных возможностей. Неслучайно в концепции Г. Селье тревога ана­лизируется как первая фаза общего адаптационного синдрома (Се­лье Г., 1992). А само слово «тревога», появившееся в русском языке около трехсот лет назад, изначально означало «знак к битве».

В связи с этим в психологии выделяют два вида тревоги: моби­лизующую и расслабляющую. Мобилизующая тревога дает дополни­тельный импульс к деятельности, в то время как расслабляющая снижает ее эффективность вплоть до полного прекращения (Леви­тов Н. Д., 1969; Лютова Е. К., Монина Г. Б., 2001).

Вопрос о том, какой вид тревоги будет чаще испытывать чело­век, во многом решается в детстве; важную роль здесь играет стиль взаимодействия ребенка со значимыми другими. Причины склон­ности испытывать расслабляющую тревогу исследователи видят прежде всего в формировании у ребенка так называемой «выучен­ной беспомощности», которая, закрепившись, резко снижает эффек­тивность учебной деятельности (Гошек В., 1983; Рейковский Я., 1974; Ротенберг В. С, Бондаренко С. М., 1988). Второй фактор, определяющий характер «тревожного опосредования» деятельно­сти, — это интенсивность данного психического состояния.

Исследованиями показано, что состояние тревоги может варь­ировать по интенсивности и изменяться во времени как функция уровня стресса, которому подвергается человек. Ф. Б. Березин, анализируя «яркость» переживания тревоги, выделил в нем шесть уров­ней, объединив их названием «явления тревожного ряда».

Тревоге наименьшей интенсивности соответствует ощущение внутренней напряженности, выражающееся в переживаниях напря­женности, настороженности, дискомфорта. Оно не несет в себе признаков угрозы, а служит сигналом приближения более выра­женных тревожных явлений. Данный уровень тревоги имеет наи­большее адаптивное значение.

На втором уровне ощущение внутренней напряженности сме­няется или дополняется гиперестезическими реакциями, благодаря которым ранее нейтральные стимулы приобретают значимость, а при усилении — отрицательную эмоциональную окраску (на этом основана раздражительность, которая, по сути, представляет со­бой недифференцированное реагирование).

Третий уровень — собственно тревога — проявляется в пережи­вании неопределенной угрозы, чувства неясной опасности, которое может перерасти в страх (четвертый уровень) — состояние, возникающее при нарастании тревоги и проявляющееся в опред­мечивании неопределенной опасности. При этом объекты, иден­тифицированные как «пугающие», необязательно отражают реаль­ную причину тревоги.

Пятый уровень назван ощущением неотвратимости надвигаю­щейся катастрофы. Оно возникает в результате нарастания трево­ги и переживании невозможности избежать опасности, неминуе­мой катастрофы, что связано не с содержанием страха, а лишь с нарастанием тревоги.

Наиболее интенсивное проявление тревоги (шестой уровень) — тревожно-боязливое возбуждение — выражается в потребности в двигательной разрядке, поиске помощи, что максимально дезор­ганизует поведение человека (Березин Ф. Б., 1988).

Существует несколько точек зрения на взаимосвязь интенсив­ности переживания тревоги и эффективности опосредуемой им деятельности (Морган У. П., Эликсон К. А., 1990).

Согласно теории перевернутого U, опирающейся на известный закон Йеркса—Додсона, тревога до определенной степени может стимулировать деятельность, но, преодолев рубеж «зоны оптималь­ного функционирования» индивида, начинает производить рас­слабляющий эффект (Ханин Ю. Л., 1976; рис. 1).

Пороговая теория утверждает, что у каждого индивида существует свой порог возбуждения, за которым эффективность деятельности резко (дискретно) падает (Карольчак-Бернацка Б. Б., 1983; рис. 2).

Очевидно, что обобщающим моментом этих теорий выступает представление о том, что деорганизующим эффектом обладает интенсивная тревога. Для практикующих психологов именно она представляет наибольший интерес, поскольку этот вид тревоги, в субъективном опыте клиентов, является «проблемным». Ниже мы постараемся охарактеризовать расслабляющую тревогу.

Состояние расслабляющей тревоги, как и любое другое психи­ческое состояние, находит свое выражение на разных уровнях че­ловеческой организации (физиологическом, эмоциональном, ког­нитивном, поведенческом).

На физиологическом уровне тревога проявляется в усилении сер­дцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема цир­куляции крови, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, появ­лении сухости во рту, слабости в ногах и т. д.

Эмоциональный уровень характеризуется переживанием беспо­мощности, бессилия, незащищенности, амбивалентностью чувств, порождающей затруднения в принятии решений и целеполагании (когнитивный уровень).

Наибольшее разнообразие встречается среди поведенческих про­явлений тревоги — бесцельное хождение по помещению, грызение ногтей, качание на стуле, стук пальцами по столу, теребление волос, кручение в руках разных предметов и т. д.

Очевидно, что тревога, оказывающая дезорганизующее влияние на деятельность, — это крайне неблагоприятное для человека состояние, требующее преодоления или трансформации. Совладание с этим состоянием возможно следующими путями (Аста­пов В. М., 1992):

□ преодоление состояния за счет надситуативной активности в (потенциально) опасной ситуации;

□  трансформация состояния в определенное поведение (укло­нение, сопротивление, ступор);

□  вытеснение состояния тревоги с помощью психологических защит.

Итак, состояние тревоги возникает как функция (потенциаль­но) опасной ситуации и личностных особенностей человека, свя­занных с ее интерпретацией. В этой связи особого внимания за­служивает невротическая тревога — тревога, формирующаяся на основе внутриличностных противоречий (например, из-за завы­шенного уровня притязаний, недостаточной нравственной обосно­ванности мотивов и т. д.). Она может привести к неадекватному представлению о существовании угрозы для личности со стороны других людей, собственного тела, результатов собственных дей­ствий и т. д., и таким образом, по сути, нивелирует значение ситу­ации в развитии состояния тревоги. Формирование у человека не­вротической тревоги является признаком невротизации личности и требует психотерапевтической помощи (Ясперс К., 2001).

В отличие от тревоги, тревожность в современной психологии рассматривается как психическое свойство и определяется как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующая­ся низким порогом возникновения реакции тревоги («Краткий пси­хологический словарь», 1985).

Термин «тревожность» используется для обозначения относи­тельно устойчивых индивидуальных различий в склонности инди­вида испытывать это состояние. Эта особенность напрямую не про­является в поведении, но ее уровень можно определить исходя из того, как часто и как интенсивно у человека наблюдаются состоя­ния тревоги. Личность с выраженной тревожностью склонна вос­принимать окружающий мир как заключающий в себе опасность и угрозу в значительно большей степени, чем личность с низким уров­нем тревожности (Спилбергер Ч. Д., 1983; Ханин Ю. Л., 1976).

В этом статусе тревожность впервые была описана 3. Фрейдом (1925), который для описания «свободно витающей», разлитой тре­вожности, являющейся симптомом невроза, использовал термин, означающий в буквальном переводе «готовность к тревоге» или «го­товность в виде тревоги».

В отечественной психологии тревожность также традиционно рассматривалась как проявление неблагополучия («Краткий пси­хологический словарь», 1985), вызванное нервно-психическими и тяжелыми соматическими заболеваниями, либо представляющее собой последствие перенесенной психической травмы.

В настоящее время отношение к явлению тревожности в российской психологии существенно изменилось, и мнения от­носительно этой личностной особенности становятся менее од­нозначными и категоричными. Современный подход к феномену тревожности основывается на том, что последнюю не следует рас­сматривать как изначально негативную черту личности; она пред­ставляет собой сигнал неадекватности структуры деятельности субъекта по отношению к ситуации. Для каждого человека харак­терен свой оптимальный уровень тревожности, так называемая по­лезная тревожность, которая является необходимым условием раз­вития личности.

К настоящему времени тревожность изучается как один из ос­новных параметров индивидуальных различий. При этом ее при­надлежность к тому или иному уровню психической организации человека до сих пор остается спорным вопросом; ее можно тракто­вать и как индивидное, и как личностное свойство человека.

Первая точка зрения принадлежит В. С. Мерлину и его после­дователям, которые анализируют тревожность как обобщенную характеристику психической деятельности, связанную с инертно­стью нервных процессов (Мерлин В. С, 1964; Белоус В.В., 1967), то есть как психодинамическое свойство темперамента.

Трактовка тревожности как личностного свойства во многом  опирается на идеи психоаналитиков «новой волны» (К. Хорни, Г. Салливана и др.), согласно которым она является следствием фрустрации межличностной надежности со стороны ближайшего окружения (Прихожан А. М., 1998 и др.).

Соответственно, к настоящему моменту механизмы формиро­вания тревожности остаются неопределенными, и проблема обра­щения к этому психическому свойству в практике психологичес­кой помощи во многом сводится к тому, является ли она врожден­ной, генетически обусловленной чертой, или складывается под влиянием различных жизненных обстоятельств. Попытку прими­рить эти, в сущности, противоположные позиции предприняла А. М. Прихожан, описавшая два типа тревожности (1977):

□ беспредметную тревожность, когда человек не может соот­нести возникающие у него переживания с конкретными объектами;

□ тревожность как склонность к ожиданию неблагополучия в различных видах деятельности и общения.

При этом первый вариант тревожности обусловлен особеннос­тями нервной системы, то есть нейрофизиологическими свойства­ми организма, и является врожденным, в то время как второй свя­зан с особенностями формирования личности в течение жизни.

В целом, можно отметить, что, вероятнее всего, у одних людей существуют генетически обусловленные предпосылки к формиро­ванию тревожности, в то время как у других данное психическое свойство является приобретенном в индивидуальном жизненном опыте.

Исследования А. М. Прихожан (2001) показали, что существу­ют различные формы тревожности, то есть особые способы ее пе­реживания, осознания, вербализации и преодоления. Среди них можно выделить следующие варианты переживания и преодоления тревожности.

 Открытая тревожность—сознательно переживаемая и про­являющаяся в деятельности в виде состояния тревоги. Она может существовать в различных формах, например:

• как острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тре­вожность, чаще всего дезорганизующая деятельность человека;

• регулируемая и компенсируемая тревожность, которая мо­жет использоваться человеком в качестве стимула для вы­полнения соответствующей деятельности, что, впрочем, возможно преимущественно в стабильных, привычных си­туациях;

• культивируемая тревожность, связанная с поиском «вто­ричных выгод» от собственной тревожности, что требует определенной личностной зрелости (соответственно, эта форма тревожности появляется только в подростковом возрасте).

□ Скрытая тревожность — в разной степени неосознаваемая, проявляющаяся либо в чрезмерном спокойствии, нечувстви­тельности к реальному неблагополучию и даже отрицании его, либо косвенным путем через специфические формы по­ведения (теребление волос, расхаживание из стороны в сто­рону, постукивание пальцами по столу и т. д.):

• неадекватное спокойствие (реакции по принципу «У меня все в порядке!», связанные с компенсаторно-защитной по­пыткой поддержать самооценку; низкая самооценка в со­знание не допускается);

• уход от ситуации.

Таким образом, следует заметить, что состояние тревоги или тревожность как психическое свойство находятся в конфронтации с базовыми личностными потребностями: потребностью в эмоци­ональном благополучии, чувстве уверенности, безопасности. С этим связаны значительные трудности в работе с тревожными людьми: они, несмотря на выраженное стремление избавиться от тревожности, неосознанно сопротивляются попыткам помочь им сделать это. Причина такого сопротивления им самим непонятна и трактуется ими, как правило, неадекватно.

Специфическая особенность тревожности как личностного свойства заключается в том, что она имеет собственную побуди­тельную силу. Возникновение и закрепление тревожности во мно­гом обусловлено неудовлетворением актуальных потребностей че­ловека, которые приобретают гипертрофированный характер. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму «замкнутого психологического круга» (Прихожан А. М., 1998; см. рис. 3).

Расшифровать механизм «замкнутого психологического круга» можно следующим образом: возникающая в процессе деятельно­сти тревога частично снижает ее эффективность, что приводит к  негативным самооценкам либо оценкам со стороны окружающих, которые, в свою очередь, подтверждают правомерность тревоги в подобных ситуациях. При этом, поскольку переживание тревоги является субъективно неблагоприятным состоянием, оно может не осознаваться человеком.

Рис. 3. Механизм «замкнутого психологического круга»

Учитывая обнаруженную В. А. Бакеевым. (1974) прямую взаи­мосвязь между тревожностью и внушаемостью личности, можно предположить, что последняя приводит к усилению и укреплению «замкнутого психологического круга», констеллирующего тревож­ность. Анализ механизма «замкнутого психологического круга» позволяет отметить, что тревожность зачастую подкрепляется той ситуацией, в которой она однажды возникла. В последнее время в экспериментальных исследованиях все чаще делается акцент не столько на отдельной черте, сколько на особенностях ситуации и взаимодействия личности с ситуацией. В частности, выделяют либо общую неспецифическую личностную тревожность, либо специфическую, характерную для определенного класса ситуаций (Ханин Ю. Л., 1980; Костина Л. М., 2002 и др.).

Согласно «Краткому психологическому словарю» (1985), ситу­ация представляет собой систему внешних по отношению к субъек­ту условий, побуждающих и опосредующих его активность. Она предъявляет к человеку определенные требования, реализация ко­торых создает предпосылки к ее преобразованию или преодолению. Тревожность могут вызывать только те ситуации, которые личностно значимы для субъекта, соответствуют его актуальным потреб­ностям. При этом возникшая тревожность может как оказывать мобилизующий эффект, так и вызывать дезорганизацию поведе­ния в рамках данной ситуации по принципу «выученной беспомощ­ности» (Шапкин С. А., 1997).

Таким образом, тревожность представляет собой фактор, опо­средующий поведение человека либо в конкретных, либо в широ­ком диапазоне ситуаций. Несмотря на то что существование фено­мена тревожности у практикующих психологов (да и не только) не вызывает сомнений, ее проявления в поведении проследить доволь­но сложно. Это связано с тем, что тревожность часто маскируется под поведенческие проявления других проблем, таких как агрес­сивность, зависимость и склонность к подчинению, лживость, лень как результат «выученной беспомощности», ложная гиперактив­ность, уход в болезнь и т. д. (Прихожан А. М., 2001).

Подводя итог анализу результатов исследований, посвященных проблемам тревоги и тревожности, можно отметить следующие существенные моменты.

□ В современной психологии тревога понимается как психи­ческое состояние, а тревожность — как психическое свойство, детерминированное генетически, онтогенетически или ситуационно.

□ Состояние тревоги и тревожность как личностная черта ока­зывают неоднозначное воздействие на эффективность дея­тельности, которая определяется соответствием уровня тре­воги оптимальному для конкретного человека состоянию. В целом, эффект может быть как мобилизующий, так и дезорганизующий, причем чем интенсивнее состояние трево­ги, тем более вероятен дезорганизующий эффект.

□ Тревожность обладает силой самоподкрепления и может при­водить к формированию «выученной беспомощности».

□ Тревога и тревожность не всегда осознаются субъектом и могут регулировать его поведение на неосознаваемом уров­не. Наблюдение тревожного поведения «со стороны» также зачастую затруднительно в силу того, что тревожность мо­жет маскироваться под другие поведенческие проявления.

Исходя из общетеоретических представлений о сущности тре­воги как психического состояния и тревожности как психического свойства далее мы подробно рассмотрим специфику тревожности в детском возрасте и ее особое проявление — школьную тре­вожность.

 

Тревога и тревожность у детей

Тревожность как психическое свойство имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее содержании, ис­точниках, формах проявления и компенсации. Для каждого возраста существуют определенные области действительности, которые вызывают повышенную тревогу у большинства детей, вне зависи­мости от реальной угрозы или тревожности как устойчивого обра­зования. Эти «возрастные пики тревожности» детерминированы возрастными задачами развития (Прихожан А. М., 1998).

Среди наиболее общих причин возникновения тревожности у детей дошкольного и школьного возраста можно перечислить:

□ внутриличностные конфликты, прежде всего, связанные с оценкой собственной успешности в различных сферах дея­тельности (Кочубей Б. И., Новикова Е. В., 1988 и др.);

□ нарушения внутрисемейного и / или внутришкольного вза­имодействия, а также взаимодействия со сверстниками (За­харов А. И., 1988; Прихожан А. М., 1998; Спиваковская А. С, 1988 и др.); о соматические нарушения (Щербатых Ю. В., Ивлева П. И., 1998 и др.).

Чаще всего тревожность развивается тогда, когда ребенок нахо­дится в состоянии / ситуации конфликта, вызванного:

□ негативными требованиями, которые могут поставить его в униженное или зависимое положение;

□  неадекватными, чаще всего завышенными требованиями;

□  противоречивыми требованиями, которые предъявляются к ребенку родителями и / или школой, сверстниками (Кочу­бей Б. И., Новикова Е. В., 1988).

В соответствии с онтогенетическими закономерностями пси­хического развития, можно описать специфические причины тре­вожности на каждом этапе дошкольного и школьного детства.

У дошкольников и младших школьников тревожность является ре­зультатом фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения (ведущей потребности этого воз­раста). Таким образом, тревожность в этой возрастной группе пред­ставляет собой функцию нарушения отношений с близкими взрос­лыми. В отличие от дошкольников, у младших школьников таким близким взрослым, помимо родителей, может оказаться учитель.

Устойчивым личностным образованием тревожность становится к подростковому возрасту. До этого момента она является произ­водной широкого круга социально-психологических нарушений, представляя собой более или менее генерализованные и типизи­рованные ситуационные реакции. В подростковом возрасте тревож­ность начинает опосредоваться Я-концепций ребенка, становясь тем самым собственно личностным свойством (Прихожан А. М., 1998). Я-концепция подростка часто противоречива, что вызыва­ет трудности в восприятии и адекватной оценке собственных успе­хов и неудач, подкрепляя тем самым отрицательный эмоциональ­ный опыт и тревожность как личностное свойство. В этом возрасте тревожность возникает как следствие фрустрации потребности ус­тойчивого удовлетворительного отношения к себе, чаще всего свя­занного с нарушениями отношений со значимыми другими.

Существенное повышение уровня тревожности в подростковом возрасте может быть связано и с формированием психастенической акцентуации характера, отличительной особенность которой яв­ляются тревожно-мнительные черты. У человека с такими лично­стными особенностями легко возникают опасения, волнения, стра­хи. Недостаток уверенности в себе заставляет заранее отказывать­ся от деятельности, которая кажется слишком трудной. По той же причине занижается оценка достигнутых результатов. При психастенической акцентуации затруднено принятие решений, так как человек чересчур фиксируется на тех неблагоприятных последстви­ях, которые может повлечь за собой то или иное решение. Из-за низкой уверенности в себе часто наблюдаются трудности в обще­нии, особенно при вхождении в новый коллектив. Высокая тре­вожность способствует развитию астении, порождает психосома­тические заболевания (Венгер А. Л., 2000).

Аналогичные тенденции могут сохраняться и в период ранней юности. К старшим классам тревожность дифференцируется, ло­кализуется в отдельных сферах взаимодействия человека с миром: школа, семья, будущее, самооценка и т. д. Ее появление и/или за­крепление связано с развитием рефлексии, осознания противоре­чий между своими возможностями и способностями, неопределен­ностью жизненных целей и социального положения.

Важно, что тревога начинает оказывать мобилизующее влияние только с подросткового возраста, когда она может стать мотивато­ром деятельности, подменяя собой другие потребности и мотивы. В дошкольном и младшем школьном детстве тревога вызывает толь­ко дезорганизующий эффект (Прихожан А. М., 1998). Боясь совер­шить ошибку, ребенок постоянно пытается контролировать себя {«тревожный гиперконтроль»), что приводит к нарушению соот­ветствующей деятельности.

Необходимо также отметить, что тревожности подвержены как Мальчики, так и девочки, но специалисты считают, что в дошколь­ном возрасте более тревожными являются мальчики, к 9-11 годам соотношение становится равномерным, а после 12 лет происходит резкое повышение тревожности у девочек. При этом тревога дево­чек по своему содержанию отличается от тревоги мальчиков: девочек больше волнуют взаимоотношения с другими людьми, маль­чиков — насилие во всех его аспектах (Захаров А. И., 1997; Кочу­бей Б. И., Новикова Е. В., 1988; Макшанцева Л. В., 1998).

В итоге, можно отметить следующее.

□ Детская тревожность на каждом этапе возрастного развития специфична и связана с решением той или иной возрастной задачи развития.

□ Тревожность как устойчивая личностная черта формируется только в подростковом возрасте. До этого она является фун­кцией ситуации.

□ Тревога (тревожность) может выполнять мобилизующую роль, связанную с повышением эффективности деятельно­сти, начиная с подросткового возраста. На деятельность до­школьников и младших школьников она оказывает только дезорганизующее влияние, снижая ее продуктивность.

□ В школьном возрасте уровень тревожности в среднем выше у девочек (по сравнению с мальчиками).

Описанные особенности детской тревожности и ее специфика на каждом этапе онтогенеза определяют характер развития и фе­номенологию особого вида тревожности — школьной тревожности.

 

Психологическая специфика школьной тревожности

 

Причины школьной тревожности

Хотя понятие «тревожность», по сути, перенесено из психиат­рии, оно прочно обосновалось в различных отраслях психологии, в том числе и в педагогической психологии, которая анализирует причины возникновения и формы школьной тревожности, связан­ной с переживанием школьного неблагополучия.

В литературе встречаются разные обозначения устойчивого переживания школьного неблагополучия: «школьный невроз», «школьная фобия», «дидактогенный невроз», «дидактогения». Вместе с тем, между этими понятиями можно провести определенные различия.

Термин «школьный невроз» употребляется в основном в тех слу­чаях, когда боязнь школы, тревога существуют на неосознанном уровне, проявляясь в виде связанных с серьезным внутриличност-ным конфликтом соматических симптомов (рвоты, головной боли, повышения температуры и т. п.) перед посещением школы (Раттер М.,2000).

Понятие «школьная фобия» используется для обозначения раз­личных форм страха, вызываемого посещением школы. Однако в значительной части случаев речь идет именно о непреодолимом страхе, неврозе в собственном смысле слова.

Термины «дидактогения», «дидактогенные неврозы» использу­ются для того, чтобы указать, что тревога, страх ребенка вызваны непосредственно системой обучения (или более узко — отноше­нием к ребенку педагога, поведением учителя).

Школьная тревожность — это самое широкое понятие, вклю­чающее различные аспекты устойчивого школьного эмоциональ­ного неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекват­ность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведе­ния, своих решений.

В целом, школьная тревожность является результатом взаимо­действия личности с ситуацией. Это специфический вид тревож­ности, характерный для определенного класса ситуаций — ситуа­ций взаимодействия ребенка с различными компонентами школь­ной образовательной среды.

Чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно, поскольку познание всегда сопровождается тревогой. Познание — это всегда открытие чего-то нового, а все новое таит в себе беспокоящую че­ловека неопределенность. Устранить эту тревогу, по сути, означает нивелировать все трудности познания, которые являются необхо­димым условием успешности усвоения знаний.

Поэтому следует сразу оговориться, что оптимальная учеба в школе возможна только при условии более или менее системати­ческого переживания тревоги по поводу событий школьной жиз­ни. Однако интенсивность этого переживания не должна превы­шать индивидуальной для каждого ребенка «критической точки», после которой оно начинает оказывать дезорганизующее, а не мо­билизующее влияние.

Именно интенсивное, дезорганизующее учебную деятельность переживание тревожности рассматривается как системообразую­щий признак школьной дезадаптации (Вострокнутов Н. В., 1995;

Иванова Л. С, 2003; Матвеева О. А., Львова Е. А., 2001), или, в рам­ках парадигмы сопровождения, характеристика неконструктивно­го протекания процесса адаптации (Битянова М. Р., 1999).

В нашей работе школьная тревожность будет пониматься как специфический вид тревожности, проявляющиеся во взаимодей­ствии ребенка с различными компонентами образовательной сре­ды и закрепляющиеся в этом взаимодействии. При этом повышен­ная школьная тревожность, оказывающая дезорганизующее влия­ние на учебную деятельность ребенка, может быть вызвана как сугубо ситуационными факторами, так и подкрепляться индиви­дуальными особенностями ребенка (темпераментом, характером, системой взаимоотношений со значимыми другими вне школы).

Школьная образовательная среда описывается следующими при­знаками (Ковалев Г. А., 1993):

□ физическое пространство, характеризующееся эстетически­ми особенностями и определяющее возможности простран­ственных перемещений ребенка;

□ человеческие факторы, связанные с характеристиками си­стемы «ученик — учитель — администрация — родители»;

□ программа обучения.

Наименьшим «фактором риска» формирования школьной тре­вожности, безусловно, является первый признак. Дизайн школь­ного помещения как компонент образовательной среды — это наи­менее стрессогенный фактор, хотя отдельные исследования пока­зывают, что причиной возникновения школьной тревожности в некоторых случаях могут стать и те или иные школьные помеще­ния (см., например, Панюкова Ю. Г., 2001).

Наиболее типично возникновение школьной тревожности, свя­занной с социально-психологическими факторами или фактором образовательных программ. На основе анализа литературы и опы­та работы со школьной тревожностью мы выделили несколько факторов, воздействие которых способствует ее формированию и закреплению. В их число входят:

□  учебные перегрузки;

□  неспособность учащегося справиться со школьной програм­мой;

о неадекватные ожидания со стороны родителей;

□  неблагоприятные отношения с педагогами;

□ регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации;

□ смена школьного коллектива и / или непринятие детским коллективом.

Рассмотрим эти факторы подробнее.

Учебные перегрузки обусловлены разнообразными сторонами современной системы организации учебного процесса (Кочу­бей Б. И., Новикова Е. В., 1988).

Во-первых, они связаны со структурой учебного года. Исследо­вания показывают, что после шести недель активных занятий у де­тей (прежде всего, младших школьников и подростков) резко сни­жается уровень работоспособности и возрастает уровень тревож­ности. Восстановление оптимального для учебной деятельности состояния требует как минимум недельного перерыва. Этому пра­вилу, как показывает практика, не удовлетворяют по меньшей мере три учебных четверти из четырех. Только в последние годы и толькo первоклассники получили привилегию — дополнительные ка­никулы в середине изматывающе длинной третьей четверти. А для остальных параллелей самая короткая четверть — вторая — длит­ся, как правило, семь недель.

Во-вторых, перегрузки могут вызываться загруженностью ре­бенка школьными делами в течение учебной недели. Днями с оп­тимальной учебной работоспособностью являются вторник и среда, затем, начиная с четверга, эффективность учебной деятельнос­ти резко снижается. Для полноценного отдыха и восстановления сил ребенку необходим как минимум один полноценный выход­ной в неделю, когда он может не возвращаться к выполнению до­машних заданий и других школьных дел. Установлено, что учащи­еся, получающие домашние задания на выходные, характеризуют­ся более высоким уровнем тревожности, чем их сверстники, «Имеющие возможность полностью посвятить воскресенье отдыху.

И, наконец, в-третьих, свой вклад в перегрузки учащихся вно­сит принятая сейчас длительность урока. Наблюдения за поведе­нием детей в течение урока показывают, что за первые 30 минут урока ребенок отвлекается более чем в три раза меньше, чем за 15 последних. По данным Б. И. Кочубея и Е. В. Новиковой, зависи­мость между этапом урока и отвлекаемостью детей можно про­демонстрировать следующим образом (рис. 4).

Рис. 4. Зависимость между этапом урока и отвлекаемостью детей

Получается, что почти половина всех случаев отвлекаемости приходится на последние 10 минут урока. Тогда же относительно возрастает и уровень школьной тревожности.

Неспособность учащегося справиться со школьной программой может быть вызвана самыми разными причинами:

□ повышенным уровнем сложности учебных программ, не со­ответствующих уровню развития детей, что особенно харак­терно для столь любимых родителями «престижных школ», где, по данным исследований, дети значительно тревожнее, чем в обычных общеобразовательных школах (Терешкина И. Б., 2000); при этом чем сложнее программа, тем выраженнее дезорганизующее влияние тревожности (Имеад-зе Н. В., 1966; Неймарк М. С, 1961);

□ недостаточным уровнем развития высших психических фун­кций учащихся, педагогической запущенностью, недостаточ­ной профессиональной компетентностью учителя, не владе­ющего навыками подачи материала или педагогического общения и т. д.;

□ психологическим синдромом хронической неуспешности, который, как правило, складывается в младшем школьном возрасте; основная особенность психологического профиля такого ребенка — высокая тревожность, вызванная несовпа­дениями между ожиданиями взрослых и достижениями ре­бенка (Венгер А. Л., 2000).

Связь школьной тревожности с успеваемостью можно проил­люстрировать следующим образом (Кочубей Б. И., Новикова Е. В., 1988; рис. 5).

Рис. 5. Связь между успеваемостью и тревожностью

 Как видно, наиболее «тревожными» детьми являются двоечники и отличники. «Середнячки» в плане успеваемости характеризуются большей эмоциональной устойчивостью по сравнению с теми, кто ориентирован на получение одних «пятерок» или не рассчитывает особенно на оценку выше «тройки».

 Неадекватные ожидания со стороны родителей, как уже отмечалось, являются типичной причиной, порождающей у ребенка внутриличностный конфликт, который, в свою очередь, приводит к формированию и закреплению тревожности вообще. В плане школьной тревожности — это, прежде всего, ожидания, касающиеся школьной успеваемости. Чем более родители ориентированы на достижение ребенком высоких учебных результатов, тем более выражена у ребенка тревожность, что продемонстрировано в исследовании Б. И. Кочубея и Е. В. Новиковой (1988; рис. 6). Интересно, что учебные успехи ребенка для родителей в подавляющем большинстве случаев выражаются в получаемых ими оценках и измеряются ими. Известно, что сейчас объективность оценивания знаний учащихся подвергается сомнению даже самой педаго­гикой. Оценка во многом является результатом отношения учителя к ребенку, знания которого в данный момент оцениваются. Поэто­му в случае, когда ученик в реальности добивается каких-либо учеб­ных результатов, но учитель стереотипно продолжает ставить ему «двойки» (или «тройки», или «четверки»), не повышая оценки, ро­дители зачастую не оказывают ему эмоциональной поддержки, по­скольку просто не имеют представления его о реальных успехах. Тем самым мотивация ребенка, связанная с достижениями в учебной деятельности, не подкрепляется, и может со временем исчезнуть.

 

Рис. 6. Связь между значимостью успеваемости для родителей и тревожностью

Неблагоприятные отношения с педагогами как фактор формиро­вания школьной тревожности многослойны.

Во-первых, тревожность может порождаться стилем взаимодей­ствия с учениками, которого придерживается учитель. Даже не беря в расчет такие очевидные случаи, как применение учителем физического насилия, оскорбление детей, можно выделить особеннос­ти стиля педагогического взаимодействия, способствующего фор­мированию школьной тревожности. Так, по результатам исследования О. А. Слепичевой, наиболее высокий уровень школьной тревожности демонстрируют дети из классов учителей, исповеду­ющих так называемый «рассуждающе-методический» стиль педа­гогической деятельности. Этот стиль характеризуется одинаково высокой требовательностью учителя к «сильным» и «слабым» уче­никам, нетерпимостью к нарушениям дисциплины, склонностью переходить от обсуждения конкретных ошибок к оценкам лично­сти учащегося при высокой методической грамотности. В таких условиях ученики не стремятся выходить к доске, боятся ошибиться при устном ответе и т. д. (Слепичева О. А., 2002).

Во-вторых, формированию тревожности могут способствовать завышенные требования, предъявляемые педагогом к ученикам; эти требования часто не соответствуют возрастным возможностям де­тей. Интересно, что учителя нередко рассматривают школьную тре­вожность как положительную характеристику ребенка, которая свидетельствует о его ответственности, исполнительности, заинтересованности в учебе, и специально стараются нагнетать эмоци­ональную напряженность в учебном процессе, что, на самом деле, дает прямо противоположный эффект.

В-третьих, тревожность может быть вызвана избирательным отношением педагога к конкретному ребенку, прежде всего, связанным с систематическим нарушением этим ребенком правил поведения на уроке. Учитывая, что недисциплинированность в подавляющем большинстве случаев является именно следствием уже сформировавшейся школьной тревожности (Славина А. Н., 1998), постоянное «негативное внимание» со стороны учителя будет способствовать ее фиксации и усилению, подкрепляя тем самым и не-желательные формы поведения ребенка.

 Регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации оказывают сильное влияние на эмоциональное состояние школьника, поскольку проверка интеллекта вообще относится к наиболее психологически дискомфортным ситуациям, особенно если эта проверка так или иначе связана с социальным статусом личности. Соображения престижа, стремление к уважению и авторитету в глазах одноклассников, родителей, учителей, желание получить хорошую оценку, оправдывающую затраченные на подготовку усилия, в конечном счете, определяют эмоционально-напряженный  характер оценочной ситуации, что подкрепляется тем, что тревожность зачастую сопровождается поиском социально одобрения (ХабироваЕ. Р.,2003).

 Для некоторых учащихся стрессогенным фактором может являться любой ответ на уроке, в том числе наиболее распространенный ответ «с места». Как правило, это связано с повышенной застенчивостью ребенка, отсутствием необходимых коммуникативных навыков или же с гипертрофированной мотивацией «быть хорошим», «быть умным», «быть лучше всех», «получить «пятерку»», указывающей на конфликтность самооценки и уже сформированную школьную тревожность.

 Однако большинство детей испытывает тревожность при более серьезных «проверках» — на контрольных работах или экзаменах. Главной причиной этой тревожности является неопределенность представлений о результате будущей деятельности (Бойко В. В., 1997).

 Негативное влияние ситуации проверки знаний прежде всего сказывается на тех учащихся, для которых тревожность является устойчивой личностной особенностью. Этим детям проще сдавать контрольные, экзаменационные и зачетные работы в письменной форме, поскольку таким образом из оценочной ситуации исключается два потенциально стрессогенных компонента — компонент взаимодействия с учителем и компонент «публичности» ответа. Это и понятно: чем выше тревожность, тем труднее даются ситуации, потенциально угрожающие самооценке, тем более вероятен дезор­ганизующий эффект тревожности.

Однако «экзаменационно-оценочная» тревога возникает и у тех детей, которые не обладают тревожными чертами личности. В этом случае она детерминирована сугубо ситуационными факторами, однако, будучи достаточно интенсивной, также дезорганизует деятельность ученика, не позволяя ему раскрыться на экзамене с луч­шей стороны, затрудняя изложение даже хорошо выученного ма­териала.

Смена школьного коллектива сама по себе является мощным стрессогенным фактором, поскольку предполагает необходимость установления новых взаимосвязей с незнакомыми сверстниками, причем результат субъективных усилий не определен, поскольку в основном зависит от других людей (тех учащихся, из которых со­стоит новый класс). Следовательно, переход из школы в школу (реже — из класса в класс) провоцирует формирование тревожнос­ти (прежде всего межличностной). Благополучные отношения с од­ноклассниками являются важнейшим ресурсом мотивации посе­щения школы (Дусавицкий А. К., 1996). Отказ посещать школу нередко сопровождается высказываниями типа «а еще в моем классе учатся дураки», «с ними скучно» и т. д. Аналогичный эффект вы­зывает и непринятие детским коллективом «старичка», которое, как правило, одноклассники связывают с его «ненормальностью»: ме­шает на уроках, дерзит любимым учителям, ябедничает, ни с кем не общается, считает себя лучше других и т. д.

 

Динамика школьной тревожности

Как ни странно, школьная тревожность начинает формировать­ся в дошкольном возрасте. Она возникает вследствие столкнове­ния ребенка с требованиями обучения и кажущейся невозможно­стью им соответствовать (Лютова Е. К., Монина Г. Б., 2001). Такое положение дел приводит к тому, что к моменту поступления в шко­лу ребенок уже «подготовлен» к тревожному реагированию на раз­личные аспекты школьной жизни.

Младший школьный возраст традиционно считается «эмоцио­нально насыщенным». Это связано с тем, что с поступлением в школу расширяется круг потенциально тревожных событий, прежде  всего, за счет оценочных ситуаций, усугубленных фактором публичности (ответ у доски, контрольная работа и т. д.). Учитывая, что этот возраст знаменуется одним из наиболее ярких возрастных кризисов развития («кризис семи лет»), неудивительно, что шести-семилетний ребенок становится особенно эмоционально возбудимым, раздражительным, капризным, что происходит на фоне процесса адаптации к новой роли — школьника. О важности этого процесса говорит хотя бы тот факт, что Всемирной организацией здравоохранения этот период называется периодом «школьного шока».

 Поскольку тревога является неотъемлемым элементом адаптационного процесса, больше всего беспокойств по поводу школьной жизни испытывают первоклассники, для которых посещение школы представляет собой принципиально новую форму организации жизни. При этом, как показано в исследовании Лютовой и Мониной (2001), школьная тревожность первоклассника «персонифицирована» в фигурах родителей: его опасения сконцентрированы вокруг нежелания огорчить близких людей. Как правило, после завершения адаптационного периода (по разным данным, он  длится от одного месяца до полугода) уровень тревожности у большинства детей, для которых этот период был успешен, нормализуется.

 Ко второму классу ребенок полностью ориентируется в системе учебной деятельности и школьных требований, что дает основания назвать социально-педагогическую ситуацию его развития стабильной (Битянова М. Р., 1999). В целом ко второму-третьему классу тревожность ниже, чем в первый год школьного обучения. В то же время, личностное развитие приводит к тому, что спектр потенциальных причин школьной тревожности расширяется. К их числу, по данным исследовательского коллектива под руководством И. В. Дубровиной (Психологическое здоровье детей и подростков... М., 2000), можно отнести:

□ школьные неприятности (двойки, замечания, наказания);

□ домашние неприятности (переживания родителей, наказания);

□ боязнь физического насилия (старшеклассники могут отобрать деньги, жвачку);

□ неблагоприятное общение со сверстниками («дразнят», «смеются»).

В целом, в младшем школьном возрасте повышенная школьная тревожность однозначно рассматривается как показатель школь­ной дезадаптации, поскольку, как указывалось выше, не имеет под собой личностных предпосылок.

Следующим нестабильным периодом в школьной жизни ребен­ка является момент перехода в среднюю школу, который сопровож­дается изменением системы школьных требований, требует адаптационных усилий, и, соответственно, ведет к повышению уровня школьной тревожности (Битянова М. Р., 1999). В дальнейшем со­циально-педагогическая ситуация становится привычной вплоть до девятого класса — периода выпускных экзаменов.

Начиная с подросткового возраста, тревожность по отношению к школьной жизни может уже являться сложившейся личностной особенностью, связанной, например, с формированием тех или иных акцентуаций характера.

Поданным И. В. Дубровиной (1988, 2000), в подростковом воз­расте наблюдается постепенное снижение уровня тревожности вплоть до 9-го (сейчас 10-го) класса, и достаточно серьезное уве­личение количества тревожных учащихся в 10-м (11-м) классе. Од­нако эта тревожность неоднородна. Если до 14-15 лет преобладает межличностная тревожность, связанная, прежде всего, с отноше­ниями со сверстниками (друзьями, одноклассниками), то к 16— 17 годам начинает доминировать самооценочная тревожность, обус­ловленная необходимостью личностного самоопределения и вы­бора дальнейшего жизненного пути.

По нашим данным, наиболее «тревожными» этапами школьной жизни являются 1-й, 5-й, 7-й и 9-й классы (1998-2003 уч. гг.; рис. 7).

      Рис. 7. Динамика тревожности на протяжении школьного обучения

Учитывая, что эти данные получены с помощью трех психоди­агностических методик, результаты которых профильно повторят ют друг друга, наши выводы о «возрастных пиках» школьной тре­вожности можно считать достоверными.

Представленные результаты во многом перекликаются с лите­ратурными данными. Если причины, по которым тревожность воз­растает в 1-м, 5-м и 9-м классе, вполне понятны и обусловлены из­меняющейся социально-педагогической ситуацией, то факторы, подкрепляющие тревожность семиклассников, менее очевидны.

По всей вероятности, резкое повышение уровня школьной тре­вожности в этом возрасте связано с началом пубертатного кризи­са, который традиционно характеризуется развитием самосознания, и именно в этот период тревожность становится устойчивым личностным образованием, связанным с особенностями форми­рования Я-концепции. Тот факт, что тревожность в подростковом возрасте существенно повышается, является общепризнанным, и в этом контексте естественно происходит повышение тревожности по поводу школьной жизни. Соответственно, 7-й класс, наряду с 1-м, 5-м и 9-11-м классами должен являться объектом пристального внимания школьного психолога, видящего своей зада-чей содействие школьной адаптации учащихся.  Таким образом, каждый школьный возраст характеризуется различными «предпосылками» формирования школьной тревожности. Возрастно-специфичные причины школьной тревожности обобщены в табл. 1.

Таблица 1

Возрастно-специфические причины школьной тревожности

 

Этап обучения	Возрастные задачи развития	Социально-педагогическая ситуация	Типичные причины школьной тревожности
1 класс 2-3 (4) класс 5 класс	Освоение приемов учеб­ной деятельности и систе­мы школьных требований, формирование произволь­ности психических про­цессов Развитие познавательной сферы, выработка и за­крепление эффективного стиля учебно-познава­тельной деятельности Начало процесса смены ведущего вида деятель­ности с учебной на интим­но-личностное общение со сверстниками	Изменяющаяся: предполагает осво­ение новых вариантов ролевого взаимодействия (ученик - учитель, ученик - одноклассники, ученик -родители ученика) Стабильная (как правило): ребенок находится в системе привычных школьных требований, взаимо­действует со знакомыми людьми (учителями, одноклассниками) Изменяющаяся: ребенок сталки­вается с принципиально новой системой организации учебного процесса	Изменение уровня и содержания требований со стороны взрослых. Необходимость придерживаться правил школьной жизни. «Сверхценность» позиции школьника и атрибутов школьной жизни. Изменение режима дня, возрастание психофизиологических нагрузок. Необходимость освоения ролевого взаимодействия со значимыми другими (учителями). Столкновение с системой школьных оценок Хроническая или эпизодическая учебная неуспешность. Неуспешность во взаимодействии с учителями или одноклассниками. Несоответствие ожиданий родителей демонстрируемым ребенком результатам Необходимость осваивать «новую школьную территорию». Увеличение количества учебных дисциплин. Увеличение числа учителей. Отсутствие преемственности требований, предъявляемых учителями начальной школы и среднего звена, а также вариативность требований от учителя к учителю. Смена классного руководителя. Необходимость адаптироваться к новому (или измененному) классному коллективу. Неуспешность во взаимодействии с учителями или одноклассниками. Хроническая или эпизодическая учебная неуспешность. Резкое изменение в уровне родительского контроля и помощи
6-8 классы	Развитие самосознания. Формирование абстракт­ного мышления. Формирование чувства взрослости	Стабильная (как правило): подросток находится в системе привычных школьных требований, взаимодействует со знакомыми людьми (учителями, одноклассни­ками)	Неуспешность во взаимодействии с учителями или одноклассниками. Хроническая или эпизодическая учебная неуспешность. Гиперопека со стороны родителей, их чрезмерное вторжение в школьную жизнь ребенка. Трудности переживания кризиса подросткового возраста. Астенизация как следствие бурного физиологического развития
9 класс 10 класс 11 класс	Первичное профессио­нальное самоопределение Профессиональное и личностное самоопределение	Изменяющаяся: подросток закан­чивает основной этап школьного обучения и оказывается перед проблемой выбора дальнейшего образовательного маршрута Изменяющаяся: учащийся сталкивается с принципиально новым уровнем требований, усложнением учебной программы Изменяющаяся: учащийся закан­чивает школьное обучение и оказы­вается перед необходимостью кон­кретизации собственных жизненных перспектив	Неопределенность дальнейших жизненных перспектив. Переживание ответственности совершаемого выбора, подкрепляемое «посланиями» родителей и педагогов. Столкновение с ситуацией выпускных экзаменов и конкурсного (в ряде случаев) набора в 10-й класс. Неуспешность во взаимодействии с учителями или одноклассниками. Хроническая или эпизодическая учебная неуспешность Резкое усложнение учебной программы. Изменение системы контроля и оценки знаний. Необходимость адаптироваться к новому (или измененному) классному коллективу. Неуспешность во взаимодействии с учителями или одноклассниками. Хроническая или эпизодическая учебная неуспешность Неуспешность во взаимодействии с учителями или одноклассниками. Хроническая или эпизодическая учебная неуспешность. Столкновение с ситуацией выпускных экзаменов. Переживание ответственности совершаемого выбора, подкрепляемое «посланиями» родителей и педагогов. Резкое повышение учебных нагрузок, связанное с подготовкой к посту­плению в ВУЗы

 

Проявление школьной тревожности в поведении учащихся

 

 Школьная тревожность может проявляться в поведении самыми разнообразными, порой неожиданными, способами, маскируясь под другие проблемы. По данным авторов учебного пособия «Диагностика и коррекция тревожности в школьном возрасте» (1993), основными диагностическими признаками школьной тревожности являются пассивность на уроках, скованность при ответax, смущение при малейшем замечании со стороны учителя. На  перемене тревожный ребенок не может найти себе занятие, любит находиться среди детей, не вступая, однако, в тесные контакты с ними. Кроме того, в силу больших эмоциональных нагрузок, ребе­нок начинает чаще болеть, снижается сопротивляемость соматическим заболеваниям.

Однако такое описание феноменологии тревожности представ­ляется нам неполным. Это, прежде всего, связано с тем, что мно­гие проявления школьной тревожности возрастно-специфичны.

Основываясь на анализе литературы, посвященной проблеме школьной тревожности, а также на собственном опыте работы, мы выделили несколько «универсальных» и возрастно-специфических форм проявления тревожности, которые обобщены в табл. 2.

Таблица 2

Типичные проявления школьной тревожности на различных этапах школьного обучения

 

Формы проявления школьной тревожности	Классы
	1	2-3 {4)	5	6-8	9	10	11
1. Ухудшение соматического здоровья	*	*	*	*	*	*	*
2. Нежелание ходить в школу (вплоть до систематических прогулов)	*	*	*	*	*	*	*
3. Излишняя старательность при выполнении заданий		*	*	*	*	*	*
4. Отказ от выполнения субъективно невыполнимых заданий	*	*	*	*	*	*	*
5. Раздражительность и агрессивные проявле­ния (вербальная и невербальная агрессия)	*	*	*	*	*	*	*
6. Рассеянность, снижение концентрации внимания на уроках	*	*	*	*	*	*	*
7. Потеря контроля над физиологическими функциями в стрессогенных ситуациях	*	*	*	*	*	*	*
8. Страх потерять или испортить школьные принадлежности	*
9. Страх опоздать в школу	*
10. Ночные страхи, связанные со школьной жизнью	*	*	*
11. Отказ отвечать на уроке или ответы тихим, приглушенным голосом	*	*	*	*
12. Отказ от контактов с учителями или одноклассниками (или сведение их к минимуму)	*	*	*	*	*
13. «Сверхценность» школьной оценки		*	*
14. Резкое снижение эффективности учебной деятельности в ситуации контроля знаний			*	*	*	*	*
15. Проявление негативизма и демонстративных реакций (прежде всего, в адрес учителей, как попытка произвести впечатление на одноклассников)			*	*	*	*	*
16. «Уход» в аддиктивное поведение				*	*	*
17. Избегание вопросов, связанных с собствен­ным будущим, или проявление показного равнодушия					*	*	*
18. Излишняя старательность при подготовке к экзаменам или, наоборот, полный отказ от подготовки					*		*

 

Среди признаков школьной тревожности, являющихся универ­сальными для любого возраста, прежде всего, стоит отметить ухуд­шение соматического здоровья учащегося, что вполне объяснимо с точки зрения теории психосоматики. Тревожные дети часто боле­ют, и вынуждены по этой причине оставаться дома. Иногда возни­кают «беспричинные» головные боли или боли в животе, резко повышается температура. Особенно часто такие соматические на­рушения случаются непосредственно перед контрольными и экза­менами, и характерны для учащихся любого возраста — от перво­классника до выпускника.

Нежелание ходить в школу чаще всего возникает в контексте недостаточной школьной мотивации, однако свидетельствует, в первую очередь, о том, что ребенок чувствует себя в школе дис­комфортно. Если учащиеся начальной школы, как правило, не идут дальше рассуждений на эту тему, то с переходом в среднюю школу могут появиться эпизодические прогулы, которые к 6—8 классу за­частую перерастают в систематические. Подросток каждое утро «уходит в школу» (завтракает, собирает портфель), возвращается домой в положенное время, и родители в течение долгого времени не догадываются о том, что вместо уроков их ребенок проводит вре­мя с друзьями или просто гуляет по улице в одиночестве. Начиная со средней школы, довольно типичными становятся также прогу­лы контрольных и самостоятельных работ, «нелюбимых» предме­тов, уроков, которые ведут «плохие» учителя.

Противоположную форму проявления школьной тревожности представляет собой излишняя старательность при выполнении зада­ний. Ребенок, добиваясь совершенства, может многократно переписывать классные и домашние работы, тратить на выполнение

домашнего задания много часов в день, отказываясь ради этого от прогулок и встреч с друзьями. Чрезмерная старательность бывает характерна как для первоклассника, переписывающего из тетради в тетрадь палочки и крючочки, так и для одиннадцатиклассника, тратящего по шесть-семь часов в день на зубрежку «недающихся» предметов. Такой своеобразный перфекционизм иногда может быть связан со стремлением «быть лучше всех» («не быть хуже, чем...»), что косвенно указывает на конфликтность самооценки такого ре­бенка.

С конфликтностью самооценки связан и следующий «универ­сальный» поведенческий признак школьной тревожности — от­каз от выполнения субъективно невыполнимых заданий. Если какое-то задание не получается, ребенок может просто перестать пытать­ся его выполнить, что обусловлено описанным выше механизмом «замкнутого психологического круга». Непосредственные учени­ки начальной школы, как правило, импульсивно бросают ручку с соответствующим эмоциональным комментарием. Ближе к подрост­ковому возрасту к такой форме поведения может прибавиться дру­гая: ребенок просто не выполняет задание «втихую», не ставя ни­кого в известность об этом. Такая форма проявления школьной тревожности особенно часто наблюдается в классах, которым глас­но или негласно присвоен статус «самых слабых» в параллели. Уча­щиеся этих классов обычно не выполняют домашних заданий, меньше работают на уроках, и объяснение этому можно найти в словах девочки-девятиклассницы, которая учится в таком классе: «А зачем? Мы дураки, все равно не сможем... Нам можно!»

Раздражительность и агрессивные проявления ребенка зачастую рассматриваются как самостоятельные «мишени» психологической помощи, в то время как во многих случаях они являются только симптомом, свидетельствующим о том, что такой ученик подвер­жен школьной тревожности. Раздраженные или агрессивные ре­акции могут оказаться способом нивелирования эмоционального дискомфорта, вызванного теми или иными событиями школьной жизни. Так, например, в дипломном исследовании Т. Н. Бондаренко, проведенном под нашим руководством в 2002 году, показано, что проявляющаяся в школе подростковая раздражительность и агрессивность (как вербальная, так и невербальная) детерминиро­ваны именно школьной тревожностью. Аналогичные данные по­лучены и на выборке младших школьников. Тревожные дети могут «маскировать» эмоциональный дискомфорт тем, что огрызаются в ответ на замечания, проявляют излишнюю обидчивость в отноше­ниях с одноклассниками, иногда доводящую до драк.  Рассеянность, или снижение концентрации внимания на уроках, — признак школьной тревожности, судьба которого во многом сход­на с предыдущим. Также как и агрессивность, рассеянность может рассматриваться как самостоятельный симптом, указывающий на определенный дефект внимания. Однако известно, что неумение вычленить главную задачу, сосредоточиться на ней, стремление охватить своим вниманием все элементы деятельности характер­ны для тревожных людей (вне зависимости от возраста). Во многих случаях частые отвлечения во время урока, только «физическое» присутствие на уроке характерны для детей, которые таким обра­зом стараются избежать вызывающих беспокойство фрагментов школьной среды. В итоге они либо постоянно вытесняют тревожа­щие элементы из поля сознания, либо пребывают в мире собствен­ных мыслей и идей, которые не вызывают тревоги, благодаря чему это состояние является для них наиболее комфортным. Помочь таким детям стать более внимательными — значит помочь им спра­виться с тревожностью.

Особого внимания заслуживает такая форма проявления школь­ной тревожности, как потеря контроля над физиологическими функ­циями в стрессогенных ситуациях. В первую очередь, это различные вегетативные реакции в беспокоящих ситуациях. Например, ребе­нок может краснеть (бледнеть), отвечая у доски и даже с места, чув­ствовать дрожь в коленках, посасывание под ложечкой. В ответ­ственные моменты могут возникать тошнота, легкое головокруже­ние — состояния, знакомые любому человеку, который хоть раз испытывал серьезное беспокойство. Однако в начальной школе часто наблюдаются более серьезные формы недостаточного само­контроля физиологических функций. Учителя первых, а нередко и более старших классов, могут столкнуться на уроке со случаями непроизвольного мочеиспускания у учащихся.

Кроме возрастно-универсальных форм проявления школьной тревожности, можно перечислить и несколько вариантов, харак­терных только для учащихся определенных возрастов.

Так, ряд специфических проявлений школьной тревожности характерен для первоклассников. Поступление в школу — очень се­рьезное событие в жизни ребенка, накладывающее на него ответственность за успешность учебной деятельности и соблюдение норм и правил поведения в школе. Одно из таких правил гласит: «Опаз­дывать на урок нельзя!» Многие учителя применяют к опоздавшим ученикам различные «репрессии» вплоть до того, что просто не пускают их на урок. Поэтому довольно часто первоклассник боится опоздать в школу, на урок. Этот страх может выражаться как вербально (ребенок поторапливает родителей, собирающих его в шко­лу, поторапливает сам себя, спрашивает, сколько времени, прямо выражает свои опасения придти не вовремя, боится вечером за­снуть, поскольку утром можно проспать), так и невербально (по­стоянно поглядывает на часы перед выходом в школу, движения убыстрены, суетливы, появляются интонации нетерпения, раздра­жения, обиды на замешкавшихся родителей).

Другое типичное опасение гиперответственного первоклассника заключается в тревоге за свои школьные принадлежности. Новый портфель, пенал, учебники и тетрадки — это важные атрибуты приобретенного статуса ученика, и их утрата сама по себе переживает­ся болезненно. Эта ситуация может усугубиться своеобразной по­зицией родителей, настаивающих на полной сохранности школь­ных вещей и серьезно ругающих ребенка за потерянные карандаши и сломанные линейки.

Школа занимает настолько важное место в жизни первокласс­ника, что часто школьные впечатления не отставляют ребенка и во сне, проявляясь в виде ночных школьных страхов. Ребенку могут сниться те ситуации из школьной жизни, которые вызывают эмо­циональный дискомфорт. Генерализуясь, школьные страхи могут подкреплять другие страхи, и проявляться через самый широкий диапазон пугающих ситуаций и персонажей. Другими словами, учи­тельница как «субъект» школьного страха может быть представлена в сознании ребенка не только непосредственно, но и символично, посредством сказочных или фантастических персонажей.

Ситуативная школьная тревожность первоклассника может про­являться и в том, что ребенок минимизирует свое участие в потен­циально тревожащих ситуациях. Если тревожность сфокусирована преимущественно вокруг ситуации проверки знаний, она может проявляться в том, что ребенок отказываться принимать в них уча­стие или старается сделать это как можно более незаметно. В итоге в любой школе можно увидеть первоклассника, который при отве­те на вопрос учителя говорит очень тихо, почти неслышно (что, как правило, вызывает раздражение учителя и тем самым подкрепляет школьную тревожность ребенка), либо просто отказывается отве­чать, иногда сопровождая свой отказ бурной эмоциональной реак­цией (слезами, агрессивными вспышками).

Практически все перечисленные формы проявления школьной тревожности сохраняются на протяжении дальнейшего обучения в начальной школе (см. таблицу 2). Менее типичными становятся только те проявления тревожности, которые непосредственно обуслов­лены ассимиляцией роли школьника. Зато, начиная со второго класса, ребенок сталкивается с традиционной системой школьных оценок. Здесь следует оговориться, что время возникновения этой формы школьной тревожности напрямую связано с традициями  конкретной школы. В некоторых школах оценки начинают вы­ставлять еще со второго полугодия первого класса. В наших шко­лах, как и в большинстве других, «двойки», «тройки», «четверки» и «пятерки» начинают получать только второклассники.

Школьная оценка первоначально вызывает почти «магический» эффект, и ценность хорошей оценки на протяжении не только всей начальной школы, но и на следующих этапах школьного обучения для многих детей очень высока. По сути, оценка является «вне­шним» мотиватором учебной деятельности, и, благодаря этому, со временем теряет свой стимулирующий эффект, становясь самоце­лью (Ильин Е. П., 1998). Многих учащихся начинает беспокоить не сам результат учебной деятельности, оцениваемый субъективно  по шкале «хорошо знаю — плохо знаю», а ее внешняя оценка. Важ­но не хорошо понять урок, а получить хорошую отметку (в случае доминирования мотивации избегания неудач — не получить плохую), причем самыми разными способами: от бесконечных зубрежек до «вымаливания» хорошей оценки со слезами на глазах.

Следует отметить, что аналогичные явления могут наблюдаться еще в «дооценочной» жизни первоклассников, которым вместо оценок ставятся цветные печати, веселые или грустные «рожицы», которые не без помощи родителей легко переводятся ими в тради­ционную систему оценок. Кроме того, иногда, когда подобные от­метки вообще не выставляются или выставляются нерегулярно, тревога детей может повыситься из-за отсутствия обратной связи.

Наблюдения показывают, что к середине подросткового возрас­та ценность школьной оценки нивелируется, и она во многих слу­чаях теряет свой мотивирующий потенциал, что выражается в до-

вольно типичной детской фразе: «Двойка?.. Ставьте двойку, мне все равно». Слезы из-за плохой отметки в этом возрасте также стано­вятся редкостью. Зато возникают новые формы проявления школь­ной тревожности, которые можно назвать типично подростковыми.

Поскольку к 6-8 классу тревожность становится устойчивым личностным образованием, она может опосредовать резкое сниже­ние эффективности учебной деятельности в ситуации контроля зна­ний по принципу описанного выше «замкнутого психологического круга», приводящего к формированию своеобразной «выученной беспомощности». Если до этого этапа школьного обучения дан­ное проявление тревожности могло быть локально привязано к опросам или контрольным работам по определенному предмету, с которым у ребенка возникают те или иные проблемы, то к подрост­ковому возрасту такая тревожность может генерализоваться и вклю­читься в структуру регуляции учебной деятельности в целом. В итоге любая ситуация проверки знаний, независимо от реального уров­ня подготовленности ученика, вызывает у него существенное бес­покойство, оказывающее дезорганизующее влияние на выполне­ние заданий (вплоть до возникновения соматических симптомов, на которые списываются неудачи, и отказа от выполнения зада­ний по принципу: «Я ничего не знаю, ставьте "два"...»).

Являясь субъективно неприятным эмоциональным состояни­ем, тревога зачастую включает механизмы психологической защи­ты. По законам компенсации она может выражаться в «прямо противоположном поведении» — в негативизме и демонстративных реакциях. Учитывая, что период подросткового возраста традици­онно понимается как время бурных реакций эмансипации, подоб­ные поступки зачастую адресованы учителям, которые, однако, не являются их единственным объектом. Косвенными участниками событий становятся сверстники-одноклассники, благоприятные отношения с которыми представляют собой важный ресурс психо­логического благополучия подростка. Некоторыми подростками попытка «произвести впечатление на одноклассников» своей сме­лостью или принципиальностью расценивается как способ полу­чить личностный ресурс совладания с состоянием тревоги.

Еще одной типичной формой поведения, маскирующей тревож­ность, является «уход» в аддиктивное поведение (Данилин А. Г., Да­нилина И. В., 2000). Если преодолеть беспокойство, связанное со школьной жизнью, не удается, подросток может выбрать путь наименьшего сопротивления и найти другую сферу «самореализации», например, увлечение компьютерными играми, музыкой, общением с друзьями, сопровождающимся сигаретой и бутылочкой пива и т. д. Благодаря работе защитных механизмов значимость школы таким подростком, как правило, отрицается, хотя проективные методы диагностики школьной тревожности свидетельствуют в  таких случаях о ее высоком уровне.

 В качестве специфической формы школьной тревожности, характерной для учащихся выпускных классов (девятиклассников и одиннадцатиклассников), можно назвать излишнюю старательность при подготовке к экзаменам или, наоборот, полный отказ от подготовки, причем последнее также представляет собой частный случай проявления «выученной беспомощности». Кроме того, поскольку выпускной класс так или иначе ставит перед человеком вопpoc о его будущем, один их вариантов манифестации школь-ной тревожности может быть связан с избеганием вопросов, касающихся собственного будущего, или демонстрацией показного равнодушия к ним.

Подводя итог описанию феномена школьной тревожности, необходимо отметить следующее.

□ Школьная тревожность — это специфический вид тревожности, проявляющейся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющейся в этом взаимодействии. В ее формировании можно условно выделить как ситуационные (собственно взаимодействие с компонентами образовательной среды), так и индивидуальные (темперамент, самооценка и т. д.) предпосылки.

□ Тревога является неотъемлемой частью учебного процесса,  и поэтому не может рассматриваться как однозначно негативное состояние. Дезорганизующее влияние на учебную деятельность оказывают только частые и / или интенсивные тревожные состояния, которые свидетельствуют о нарушении процесса школьной адаптации.

□ Школьная тревожность на различных этапах обучения неоднородна; она вызвана различными причинами и проявляется в различных формах, хотя некоторые из них можно считать «возрастно-универсальными».

□ Школьная тревожность младшего школьника является очевидным признаком затруднений в процессе школьной адаптации. Начиная с подросткового возраста, она может фор­мироваться и закрепляться в рамках личностной тревожнос­ти как психического свойства учащегося.

□ Повышенная школьная тревожность препятствует эффек­тивной учебной деятельности независимо от того, осознает­ся она самим ребенком или нет.

Исходя из такого понимания феномена школьной тревожности, мы предлагаем возможные пути ее диагностики, а также помощи школьникам, столкнувшимся с этой проблемой.

Глава 2

 

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ УЧАЩИХСЯ

 

Поскольку анализ феномена школьной тревожности, приведен­ный в предыдущей главе, показал, что причинами ее возникнове­ния могут стать отношения учащегося к различным компонентам образовательной среды, работа по профилактике и коррекции  школьной тревожности также должна носить комплексный харак­тер, охватывая различные сферы школьной жизни ребенка. Кроме тoгo, поскольку на разных этапах обучения школьная тревожность обусловливается различными по своей сути причинами, подобная  работа должна строиться с учетом возраста учащихся, которым она адресована.

Работа школьного психолога в контексте проблемы школьной  тревожности учащихся предполагает несколько последовательных этапов.

На первом (психодиагностическом) этапе необходимо выявить детей, для которых характерна повышенная школьная тревожность.  Для этого проводится фронтальная психодиагностика либо в тех параллелях, которые традиционно считаются «проблемными» в  силу нестабильности социально-педагогической ситуации или воз­растных особенностей развития (1-й, 5-й, 8-й, 9-11-й классы),  либо, если позволяют ресурсы психологической службы школы, во всех параллелях. Психодиагностические методики для фронталь­ной психодиагностики в силу ее «массовости», а также ежегодной повторяемости, должны отвечать следующим требованиям:

□ они должны предоставлять возможность проведения диагностики в групповом режиме, независимо от возраста испытуемых;

□ проведение диагностики не должно занимать много времени; □ полученные с их помощью результаты должны легко обрабатываться и интерпретироваться;

□ методика должна давать максимально объективный матери­ал, относительно независимый от уровня развития рефлек­сии испытуемых и их стремления соответствовать социаль­но желательным образцам, а также допускать повторные применения;

□ результаты должны быть предоставлены детям в доступной для них форме в режиме «развивающей психодиагностики», что является важным фактором в создании условий для фор­мирования у учащихся мотивации участия в последующих психопрофилактических или коррекционно-развивающих мероприятиях.

По результатам фронтальной диагностики определяются учащи­еся «группы риска» (учащиеся, характеризующиеся повышенной школьной тревожностью). Они требуют повышенного внимания со стороны школьного психолога. На следующих этапах работы с ними необходимо:

□ провести углубленную психодиагностику уровня школьной тревожности;

□ провести консультации с педагогами и родителями для сбо­ра дополнительных данных об «эмоциональном статусе» ре­бенка, а также для создания условий, способствующих раз­витию у взрослых мотивации поддержки ребенка во время участия в коррекционно-развивающих мероприятиях;

□ провести коррекционно-развивающую работу (в индивиду­альной или групповой форме);

□ осуществить итоговую психодиагностику уровня тревожно­сти учащихся, позволяющую оценить эффективность коррекционно-развивающей работы; диагностика проводится как минимум по истечении одного месяца, поскольку навы­ки эмоционального самоконтроля должны не только сфор­мироваться в процессе работы, но и ассимилироваться по ее окончании.

С учащимися, не попавшими в «группу риска», проводятся пси­хопрофилактические мероприятия, которые, в силу комплексно­сти детерминант школьной тревожности, должны, помимо работы с самими учащимися, затрагивать их родителей и педагогов.

В итоге, схема работы со школьной тревожностью может быть описана следующим образом (рис. 8).

Рис. 8. Схема работы со школьной тревожностью

Далее описаны некоторые методы психологической диагностики школьной тревожности, а также разработки коррекционно-раз­вивающих программ и психопрофилактических мероприятий.

Глава 3

 

МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ

 

В настоящее время для диагностики школьной тревожности используются разнообразные методические подходы, среди кото­рых, в первую очередь, следует назвать наблюдение за поведением учащихся в школе, экспертные опросы родителей учащихся и учите­лей, тесты-опросники и проективные тесты. При этом каждый из перечисленных методов имеет свои достоинства и ограничения (Бурлачук JI. Ф., Морозов С. М., 1999).

Во-первых, применение некоторых методик ограничено возра­стом потенциальных испытуемых. Если наблюдение, экспертные опросы и проективные тесты могут применяться для диагностики школьной тревожности на любом этапе школьного обучения, то стандартизированные методы позволяют получить достоверные результаты только для определенных возрастных групп учащихся. В табл. 3 перечислены наиболее распространенные методы диа­гностики школьной тревожности учащихся различных возрастных групп.

Таблица 3

Наиболее распространенные методы диагностики школьной тревожности на различных этапах школьного обучения

 

Классы	Наблюдение, экспертные оценки педагогов и родителей	Стандартиэированные методы			Проективные и психосемантиче-ские методы (рисунки, незакон­ченные предложе­ния, ЦАМ А. М.Па-рачева)
		Методика диагно­стики школьной тревожности А. М. Прихожан	Тест школьной тревожности Филлипса	Шкала тревожности
1	*	*			*
2	*	*			*
3		*
4	*		*		*
5	*		*		*
6	*		*		*
7	*		*	*	*
8	*			*	*
9	*			*	*
10	*			*	*
11	*			*	*

 

Во-вторых, некоторые «плюсы» и «минусы» перечисленных при­емов диагностики школьной тревожности связаны со спецификой различных психодиагностических средств.

Так, метод наблюдения позволяет собрать информацию о разно­образных проявлениях школьной тревожности в поведении учаще­гося, причем даже в том случае, если эта тревожность им самим не осознается. Однако проведение наблюдения — очень трудоемкое мероприятие, требующее от психолога максимальной сосредото­ченности. Кроме того, отсутствие стандартизированной процеду­ры обработки данных, полученных с помощью наблюдения, за­трудняет интерпретацию полученных результатов.

Метод экспертных опросов (в нашем случае — родителей и педа­гогов) позволяет определить интенсивность проявления школьной тревожности во взаимодействии учащегося со значимыми други­ми. Таким образом, диагностические данные приобретают дополнительный объем. Однако достоверность этих данных напрямую зависит от социально-перцептивных способностей субъекта оце­нивания, то есть способности учителей и родителей заметить при­знаки тревожности в поведении того или иного ребенка (или их отсутствие — ведь возможен и эффект приписывания несуществу­ющей тревожности).

Стандартизированные опросники школьной тревожности позво­ляют получить количественные эквиваленты выраженности раз­личных видов школьной тревожности в структуре эмоциональных свойств личности учащегося, что облегчает процедуру их обработ­ки, интерпретацию полученных данных и сопоставление различ­ных тестируемых групп (например, классов в параллели). В то же время, к недостаткам такого типа методов можно отнести их зави­симость от уровня развития рефлексии испытуемых, с одной сто­роны, и от их стремления продемонстрировать социально желатель­ные образцы поведения, с другой.

Стандартизированные проективные методики во многом позво­ляют избежать эффекта социальной желательности. Но их проведение требует индивидуального общения с каждым испытуемым, что при фронтальной диагностике очень трудоемко. Кроме того, исполь­зовать такие методики с испытуемыми-подростками затруднительно в силу зачастую присущего им стремления к демонстрации той или иной жизненной позиции (пока еще не интериоризированной), соб­ственного остроумия и т. д., искажающих полученные результаты.

Рисуночные проективные методы не имеют возрастных ограни­чений, благодаря чему являются универсальным психодиагности­ческим средством, позволяющим исследовать те аспекты отноше­ний испытуемого к миру или самому себе, в которых он не отдает себе отчета, или же, замечая их, стремится скрыть от других людей (как вариант — от психолога). Однако у этих методов также есть вполне очевидные недостатки. К их числу можно отнести отсут­ствие стандартизированной процедуры обработки и интерпрета­ции данных, что ставит точность интерпретации результатов в за­висимость от опыта психолога и тем самым снижает достоверность полученных результатов. То же касается и потенциальной сопоставимости данных, полученных с помощью методик такого рода.

На наш взгляд, для проведения фронтальной диагностики школь­ной тревожности целесообразно использовать методы, не требую­щие особых временных затрат в проведении и обработке результа­тов, единственной целью применения которых является выделение детей «группы риска» по показателям школьной тревожности. Это, прежде всего, проективные рисуночные тесты и метод экспертного опроса. Другие методы удобно использовать для уточнения особен­ностей школьной тревожности у детей «группы риска».

В следующих разделах параграфа подробно описаны характе­ристики, процедура проведения, обработки и интерпретации ре­зультатов наиболее распространенных психодиагностических ме­тодов исследования школьной тревожности, а также авторские модификации некоторых известных методик.

 

Наблюдение как метод определения уровня школьной тревожности учащихся

Используя метод наблюдения, можно фиксировать различные параметры и характеристики деятельности группы детей (или од­ного ребенка), в зависимости от задач, поставленных психологом.

 Такое наблюдение можно осуществлять в различных учебных и внеучебных ситуациях, например, во время урока или во время перемены, в различное время дня — на первых уроках или на последних, на различных предметах.

 Основная задача наблюдения — выделение детей, чье поведение или отдельные характеристики развития отличаются от поведения основной массы детей, в частности — выделение детей «группы риска» по показателю школьной тревожности.  Цель методики. Цель приводимой карты наблюдения — диагностика уровня школьной тревожности учащихся посредством анализа ее проявлений в поведении.

Возрастные ограничения. Методика может применяться в широком возрастном диапазоне (1-11 класс).

Процедура диагностики. К условиям проведения психодиагностики с помощью метода наблюдения необходимо отнести обязательную договоренность с учителем о времени и целях посещения психологом класса или группы детей. При этом предупреждать детей не следует, поскольку «незаметность» психолога снижает вероятность демонстрации детьми нетипичных для них форм поведения, что вполне вероятно, если визит психолога расценивается как "проверка». Желательно сесть на одной из последних парт и не проявлять живого и эмоционального интереса к тому, что происходит в классе. Процедуру наблюдения лучше начать не с первого, а со второго или третьего посещения класса, когда присутствие на уроке постороннего человека для учащихся станет привычным. Наблюдение, как правило, проводится в несколько этапов, на различных уроках, возможно, проводимых различными педагога-ми, что позволяет диагностировать устойчивость проявлений школьной тревожности от одной ситуации к другой. Этапность наблюдения выражается и в том, что объем внимания наблюдателя имеет определенные ограничения, и наблюдать более 6-8 учащих­ся одновременно — задача практически невыполнимая.

Предлагаемая нами карта наблюдения позволяет осуществлять диагностику в урочное время (не на перемене). Необходимые материалы. Для проведения диагностики необходимы заранее заготовленные бланки карты наблюдения. Если психолог плохо знаком с детьми, ему требуется «шпаргалка» — план расстановки парт в кабинете, на котором отмечена рассадка учащихся.

Карта наблюдения (табл. 4) представляет собой апробированную авторскую разработку и выглядит следующим образом.

Таблица 4

Карта наблюдения (бланк)

 

			Учащиеся
			1	2	3	4	5	…	n
Вербальные		«Я боюсь» (и смысловые эквиваленты)
		«Я не знаю» (и смысловые эквиваленты)
		«Я не буду отвечать» (и смысловые эквиваленты)
Невербальные	Мимика	Непроизвольное подергивание век
		Расширенные глаза
		Потупленный взгляд
		Лицо без эмоций
		Бледность лица
		Покраснение лица
		Испарина
		Взгляд «мимо доски», «мимо учителя»
		Плотно сжатые губы
	Поза	Втягивание головы в плечи
		Наклон к парте
		Раскачивание на стуле
		Подсовывание рук под ноги
		Привставание в момент поднимания руки
		Небрежное понимание руки
		Напряженное поднятие руки («трясущаяся рука»)
	Жесты	Закрывание лица руками
		Подергивание рукой, ногой
		Покусывание ручки, карандаша
		Перекладывание предметов по парте
		Заламывание пальцев, рук
	Интонация	Прерывистый голос
		Плаксивая интонация (вплоть до слез)
		Тихий голос
		Вопросительная интонация в утвердительных предложениях
Итого: невербальных признаков тревожности вербальных признаков тревожности

 

В карте фиксируется каждое проявление тревожности.

Обработка результатов. Обработка результатов наблюдения представляет собой подсчет количества поведенческих проявлений,  свидетельствующих о том, что учащийся испытывает тревожность.  Вербальные и невербальные проявления оцениваются отдельно.

Интерпретация результатов. Метод наблюдения предполагает  прежде всего качественную интерпретацию данных. Важно учитывать, что невербальные признаки тревожности значительно более информативны, чем вербальные, поскольку посредством анализа  невербальных проявлений можно выявить тревожность, не осознаваемую самим испытуемым. Высказывания, свидетельствующие  о переживании учащимся тревоги (вербальные признаки), требу- ют осознания этого состояния, что случается не всегда. Стандартизированных количественных показателей, позволяющих интерпретировать результаты наблюдения, на настоящее  время предложить не удается. В самом общем виде можно сказать, что если в поведении учащегося отмечается более 50 % признаков тревожности, перечисленных в карте наблюдения, психологу следует обратить на него особое внимание.

Ниже представлены результаты наблюдения за двумя детьми —  Ю. Ж. и С. М., учащимися 5-го класса, проведенного в течение  одного урока — урока математики (табл. 5). Для Ю. Ж. характерен повышенный уровень школьной тревожности. Школьная тревожность С. М. находится в пределах нормы.

Таблица 5

Результаты наблюдения на уроке

 

Признаки			С.М.	Ю.Ж.
Вербальные		«Я боюсь» (и смысловые эквиваленты)		**
		«Я не знаю» (и смысловые эквиваленты)		****
		«Я не буду отвечать» (и смысловые эквиваленты)	*
Невербальные	Мимика	Непроизвольное подергивание век
		Расширенные глаза		*
		Потупленный взгляд	*
		Лицо без эмоций
		Бледность лица
		Покраснение лица		#**
		Испарина
		Взгляд «мимо доски», «мимо учителя»		*****
		Плотно сжатые губы	*
	Поза	Втягивание головы в плечи		***
		Наклон к парте
		Раскачивание на стуле	**
		Подсовывание рук под ноги	*
		Привставание в момент поднимания руки		*
		Небрежное понимание руки
		Напряженное поднятие руки («трясущаяся рука»)		*
	Жесты	Закрывание лица руками
		Подергивание рукой, ногой	*
		Покусывание ручки, карандаша		***
		Перекладывание предметов по парте
		Заламывание пальцев, рук
	Интонация	Прерывистый голос
		Плаксивая интонация (вплоть до слез)		**
		Тихий голос
		Вопросительная интонация в предложениях		*
Итого: невербальных признаков тревожности вербальных признаков тревожности			7 1 6	32 6 26

 

Метод экспертных опросов педагогов и родителей учащихся

Метод экспертных опросов позволяет получить информацию о симптомах школьной тревожности, проявляющихся во взаимодей­ствии с учителями и родителями. Такой подход обеспечивает «вне­шний» взгляд на отношение учащегося к различным компонентам образовательной среды, что является ценным диагностическим  материалом. В то же время, при обследовании следует помнить, что результаты подобной диагностики во многом зависят от особенно­стей социально-перцептивной и мотивационной сфер субъекта оценивания. Некоторые родители или учителя могут быть склон­ны «катастрофизировать» состояние ребенка, или, напротив, скрывать те или иные особенности его поведения. Поэтому метод экспертных опросов желательно применять в сочетании с другими ди­агностическими средствами.

Цель методики. Цель метода экспертных опросов — диагности­ка школьной тревожности путем анализа ее поведенческих прояв­лений.

Возрастные ограничения. Методика может использоваться для диагностики школьной тревожности в 1-11 классах.

Процедура диагностики. Опрос может проводиться индивидуаль­но, в режиме беседы, или же в групповой форме (например, на ро­дительском собрании). В последнем случае он проводится путем анкетирования. В авторской анкете содержится 16 вопросов.

Необходимые материалы. Бланк опроса.

Инструкция. «Отметьте, пожалуйста, варианты поведения, ха­рактерные для вашего ребенка» (для родителей).

«Отметьте, пожалуйста, варианты поведения, характерные для... (имя и фамилия ребенка)» (для учителей).

Текст методики. Текст методики (авторская разработка) вклю­чает в себя 16 вопросов.

 

Признак	Да	Нет
1. Высказывает нежелание ходить в школу
2. Боится опоздать в школу
3. Не заходит в класс, если опоздал на урок
4. Старается получить хорошую оценку, плохая оценка вызывает сильные эмоции, иногда слезы
5. Часто появляются головные боли, головокружение, боли в животе
6. Относится к заданиям с чрезмерным усердием, тратит на учебу много времени
7. Если задание кажется слишком сложным, может бросить его, не доделав
8. Часто бывает раздражительным, легко «заводится» при разговоре о школьных делах
9. На уроках рассеян
10. Боится потерять школьные принадлежности или испортить их
11. Рассказывает, что ему снятся страшные сны, связанные со школой
12. На уроках отвечает тихо, иногда с вопросительными интонациями
13. Высказывает обеспокоенность перед контрольными или проверочными работами
14. На контрольных работах, при ответе у доски теряется, не может продемонстрировать все свои знания
15. На уроках кривляется, пытается рассмешить одноклассников или нарушить ход урока другими способами
16. Нет друзей среди одноклассников
17. Дополнительная информация, которая кажется Вам важной
Итого

Обработка результатов. При обработке результатов учитывает­ся количество «неблагоприятных» оценок, данных родителями или педагогами.

Интерпретация результатов. Математическая стандартизация анкеты не проводилась. Практика ее применения показывает, что на наличие у ребенка школьной тревожности указывают 5—6 и бо­лее признаков, отмеченных в колонке «да» при ответах на вопросы 1-16. Вопрос 17 в некоторых случаях также может предоставить психологу ценную дополнительную информацию.

Ниже приведены варианты оценок поведения К. М. и И. А., уча­щихся 2-го класса, учителем. Для И. А. характерна повышенная школьная тревожность, для К. М. — соответствующая возрастной норме (табл. 6).

Таблица 6

Результаты оценивания

 

	K. М.		Л.		И.		А.
	Да		Нет		Да		Нет
1. Высказывает нежелание ходить в школу			*		*
2. Боится опоздать в школу			*				*
3. Не заходит в класс, если опоздал на урок			*				*
4. Старается получить хорошую оценку, плохая оценка вызывает сильные эмоции, иногда слезы					*
5. Часто появляются головные боли, головокружение, боли в животе	*						*
6. Относится к заданиям с чрезмерным усердием, тратит на учебу много времени			*				*
7. Если задание кажется слишком сложным, может бросить его, не доделав			*		*
8. Часто бывает раздражительным, легко «заводится» при разговоре о школьных делах			*		*
9. На уроках рассеян	*				*
10. Боится потерять школьные принадлежности или испортить их			*				*
11. Рассказывает, что ему снятся страшные сны, связанные со школой			*				*
12. На уроках отвечает тихо, иногда с вопросительными интонациями				*		*
13. Высказывает обеспокоенность перед контрольными или проверочными работами				*		*
14. На контрольных работах, при ответе у доски теряется, не может продемонстрировать все свои знания				*		*
15. На уроках кривляется, пытается рассмешить одноклассников или нарушить ход урока другими способами				*		*
16. Нет друзей среди одноклассников				*
17. Дополнительная информация, которая кажется Вам важной						Чуть что, хлопает дверью и уходит
Итого		2		14		9		7

 

Проективная методика для диагностики школьной тревожности

Проективная методика для диагностики школьной тревожно­сти (Практикум по возрастной психологии / Ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб., 2002) была разработана А. М. Прихожан на основании методики Е. W. Amen, N. Renison (1954). В силу неструк­турированности стимульного материала, методика позволяет по­лучить информацию, не зависящую от уровня развития рефлексии испытуемого, то есть от его способности замечать те или иные со­стояния, в том числе состояние тревоги. Кроме того, проективный характер метода позволяет обойти «фильтр значимости школьной жизни», который зачастую не позволяет ребенку рефлексировать негативные эмоции, связанные со школой.

Цель методики. С помощью данной методики можно выявить общий уровень школьной тревожности учащихся начальной школы.

Возрастные ограничения. Методика предназначена для работы с учащимися начальной школы. Возраст испытуемых — 6-9 лет.

Процедура диагностики. Диагностика может проводиться толь­ко в индивидуальной форме, желательно в начале учебного дня, в отсутствии учителей и классного руководителя, в условиях позитивного контакта психолога с ребенком.

Необходимые материалы. Для проведения диагностики требуют­ся два набора по 12 рисунков размером 18х13 каждый. Набор А предназначен для девочек, набор Б — для мальчиков. Картинки пронумерованы на обратной стороне листа. Кроме того, необхо­димы средства регистрации ответов ребенка. Возможно использо­вание диктофона.

Инструкция. «Сейчас ты будешь придумывать рассказы по картин­кам. Посмотри, все — и взрослые, и дети — нарисованы без лиц (предъявляется картинка 1). Это сделано специально, для того чтобы интереснее было придумывать. Я буду показывать тебе картинки, их всего двенадцать, а ты должен придумать, какое у мальчика (девочки) на каждой картинке настроение и почему у него такое настроение. Ты знаешь, что настроение отражается у нас на лице. Когда у нас хоро­шее настроение, лицо у нас веселое, радостное, счастливое, а когда плохое — грустное, печальное. Я покажу тебе картинку, а ты мне расскажешь, какое у мальчика (девочки) лицо — веселое, грустное или какое-нибудь еще, и объяснишь, почему у него или нее такое лицо».

Выполнение задания по картинке 1 рассматривается как тре­нировочное. В ходе первого задания можно повторять инструкцию, добиваясь того, чтобы ребенок ее усвоил.

Затем последовательно предъявляются картинки 2-12. Перед предъявлением каждой картинки повторяются вопросы: «Какое у девочки (мальчика) лицо? Почему у нее (него) такое лицо?» Перед предъявлением картинок 2,3,5,6,10 ребенку предварительно пред­лагается выбрать одного персонажа и рассказать о нем. Все ответы детей фиксируются.

Стимульный материал к методике приведен в приложении 1.

Обработка результатов. Оцениваются ответы на вопросы 2—11. Картинка 1 является тренировочной, на ее основе проверяется, ус­воил ли ребенок инструкцию. Картинка 12 выполняет «буферную» функцию и предназначена для того, чтобы ребенок закончил вы­полнение задания положительным ответом. Подсчитывается коли­чество «неблагополучных» ответов (максимальное количество — 10). Примеры «благополучных» и «неблагополучных» ответов де­тей приведены в табл. 7.

Таблица 7

Наиболее типичные «благополучные» и «неблагополучные» ответы детей по картинкам Проективной методики для диагностики школьной тревожности

 

№ картинки	«Благополучные ответы»	«Неблагополучные ответы»
2	Девочка говорит другой: «Не грусти, ты скоро вырастешь и тоже будешь ходить в школу»	Девочка болеет дома, а те, которые идут в школу, ей завидуют
3	Мальчики играют в футбол. Мальчику (с мячом) весело. Остальным тоже	Мальчик (с мячом) разозлился на остальных и лупит мячом в стену
4	Мальчику весело. Он рассказывает анекдот про попугая маме	Мама ругает девочку. Девочка говорит: «Я не виновата!». Плачет
5	Учительница на перемене играет со всеми. Интересно. Девочка (которая стоит ближе всех к взрослой женщине) сейчас будет водить	Кто-то разбил цветок. Учительница ругается. Мальчик (который стоит ближе всех к взрослой женщине) злится. Это не он разбил. А ругают его. Остальные заступаются
6	Это математика. Девочка (на первой парте) решает задачу. У нее все реши­лось. Она ждет, что ее сейчас похвалят. Ей приятно	Задача трудная. Девочка (на первой парте) решила. Только не знает, правильно или не правильно. Не хочет, чтобы ее вызвали решать к доске. Боится
7	Учительница говорит отметки за урок. Все хорошие	Учительница читает рассказ. Все случают, а девочка наказана (в углу). Ей грустно
8	Мальчик дома делает математику. Он любит математику	Мальчика заставляют сперва сделать домашку, а только потом смотреть телек. Ему не нравится
9	Играют в прятки. Мальчик (слева) спорит с другим, куда прятаться. Им радостно	С девочкой (справа) поссорились и не разговаривают. Она говорит: «Вы дуры». Злится
10	Девочку вызвали к доске. Она выучила про существительное. Ей учительница поставит «пять». Она довольна	Мальчик решил задачу, а учительница говорит: «Тройка!» Он обиделся и спорит с ней. Она всегда так
11	Играет в конструктор. Это интересно. Я тоже люблю	Девочка сказала, что заболела, и осталась дома. Это хорошо, потому что сегодня контрольная. Теперь она не боится получить «двойку»

 

Интерпретация результатов. Общий уровень тревожность вы­числяется по «неблагополучным» ответам ребенка, характеризующим настроение персонажа рисунка как грустное, печальное, сер­дитое, скучное, испуганное. Тревожным можно считать ребенка, давшего 7 и более подобных ответов из 10.

Сопоставляя ответы испытуемого с интерпретацией картинки, а также анализируя выбор главного героя на картинке с несколькими персонажами, можно получить богатый материал для каче­ственного анализа данных.

Особого внимания заслуживают случаи, в которых ребенок дает отрицательный ответ на картинку 12 (по данным А. М. Прихожан, эти случаи редки и составляют не более 5—7 %). Такие случаи тре­буют дополнительного исследования и углубленного анализа при­чин.

 

Опросник школьной тревожности Филлипса

Опросник школьной тревожности Филлипса относится к стан­дартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни. Опросник достаточно прост в проведении и обработке, поэтому хорошо зарекомендовал себя при проведении фронтальных психодиагностических обсле­дований.

Цель методики. Опросник позволяет изучить уровень и харак­тер тревожности, связанной со школой, у детей младшего и сред­него школьного возраста.

Возрастные ограничения. Опросник предназначен для работы с детьми младшего и среднего школьного возраста. Оптимально его применение в 3-7 классах средней школы.

Процедура диагностики. Диагностика может проводиться как в индивидуальной, так и групповой форме. Вопросы предъявляются либо письменно, либо на слух. Присутствие учителя или классно­го руководителя в помещении, где проводится опрос, крайне не­желательно.

Необходимые материалы. Для проведения исследования необ­ходим текст опросника, а также листы бумаги по числу учащихся.

Инструкция. «Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы чувствуете себя в шко­ле. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, Здесь нет правиль­ных или неправильных, хороших или плохих ответов. Но листе для ответов сверху напишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ "+", если вы согласны и ним, и "-", если не согласны».

Текст методики приведен ниже,

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько хорошо ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4. Снилось ли тебе, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или уда­рял тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уро­ке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос, не останешься ли ты на второй год?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вы­зывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих од­ноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17. Трудно ли тебе получать такие отметки, которых ждут от тебя родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет плохо в классе?

19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты совершишь ошибку?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли ты с ним справился?

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хо­рошо запомнил?

23.  Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь отве­тить на вопрос учителя?

24.  Верно ли, что большинство ребят относятся к тебе по-дру­жески?

25.  Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами тво­их одноклассников?

26.  Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя опрашивают?

27.  Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готов­ность к уроку?

29.  Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты чувствуешь себя с теми из твоих одноклас­сников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31. Бывает ли, что твои одноклассники говорят обидные для тебя вещи?

32.  Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, кто не справляется с учебой?

33.  Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания?

34. Часто ли ты боишься выглядеть смешно?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36.  Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружа­ющие?

38.  Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем сейчас?

39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

40. Часто ли ты, отвечая на уроке, задумываешься о том, как выглядишь со стороны?

41.  Обладают ли способные ученики какими-то особыми пра­вами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся твои одноклассники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами одноклассники твою внешность и твое поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить на вопрос учителя, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48. Бывает ли так, что ты долго не можешь заснуть, думая о том, что будет завтра в школе?

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что забыл вещи, которые раньше хорошо знал?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты пишешь самостоятель­ную работу?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53. Когда учитель дает самостоятельную работу, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ней?

54. Снилось ли тебе временами, что у тебя не получается такое задание, которое могут сделать все твои одноклассники?

55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может спросить тебя или дать проверочную работу?

57, Когда ты выполняешь задание, бывает ли так, что ты чув­ствуешь, что получишь за него «2»?

58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты выполняешь задание на доске перед всем классом?

Обработка результатов. По окончании заполнения опросника подсчитывается количество несовпадений с каждой шкалой опрос­ника и с опросником в целом. Ключ: ответы «да» — 11, 20, 22, 24, 25,30,35, 36,38,39,41,43,44; ответы «нет» - 1-10, 12-19, 21, 23, 26-29, 31-34, 37, 40, 42, 45-58.

1. Общая школьная тревожность: 2, 4, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46-58 (п = 22).

2. Переживание социального стресса: 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 (п =11).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха: 1, 3, 6, 11, 17, 19,25, 29, 32, 35, 38, 41, 43 (п = 13).

4. Страх самовыражения: 27, 31, 34, 37, 40, 45 (п = 6).

5. Страх ситуации проверки знаний: 2, 7, 12, 16, 21, 26 (п = 6).

6. Страх несоответствия ожиданиям окружающих: 3, 8, 13, 17, 22(л = 5).

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу: 9, 14, 18, 23, 28 (п = 5).

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями: 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44,  47 (п = 8).

Интерпретация результатов. Значения показателей тревожно­сти, превышающие 50-типроцентный рубеж, позволяют говорить о повышенной тревожности, а превышающие 75 % — о высокой тревожности ребенка.

Расшифровка значений шкал данного опросника позволяет сде­лать выводы о качественном своеобразии переживания школьной тревожности каждым учащимся.

1. Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состо­яние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживание социального стресса — эмоциональное состоя­ние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные кон­такты (прежде всего — со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха — неблаго­приятный психологический фон, не позволяющий ребенку удов­летворять свои потребности в успехе, достижении высокого резуль­тата и т. д.

4. Страх самовыражения — негативное эмоциональное пережи­вание ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публич­ной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих — ориен­тация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — осо­бенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реаги­рования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий не­гативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Шкала тревожности

«Шкала тревожности» (Рогов Е. И., 1996) разработана по прин­ципу «Шкалы социально-ситуативной тревожности» Кондаша (1973). Особенность шкал такого типа состоит в том, что в них человек оценивает не наличие или отсутствие у себя каких-либо пе­реживаний, симптомов тревожности, а ситуации — с точки зрения того, насколько они могут вызывать тревогу.

Преимущество шкал такого типа заключается в том, они позво­ляют определить области действительности, являющиеся для школьников основными источниками тревоги. Кроме того, выпол­нение подобного тестового задания в меньшей степени (по срав­нению с обычными опросниками) зависит от уровня развития ре­флексии учащихся.

Цель методики. С помощью данной шкалы можно выявить уро­вень тревожности подростков, локализованной в трех основных плоскостях: учебная деятельность (школьная тревожность), взаимоотношения со сверстниками и значимыми взрослыми (межлич­ностная тревожность) и представление о самом себе (самооценоч­ная тревожность).

Возрастные ограничения. Методика предназначена для работы с подростками. К настоящему моменту опубликованы тестовые нор­мы для учащихся 8-10-х классов (Рогов Е. И., 1996). Опыт работы показывает, что данная методика может с успехом применяться и для диагностики уровня школьной тревожности в 7-м и 11 -м клас­сах. Ниже мы приводим среднегрупповые нормы для этих парал­лелей, рассчитанные на выборках из 213 и 152 учащихся, соответ­ственно.

Процедура диагностики. Диагностика может проводиться в ин­дивидуальной или групповой форме, желательно в начале учебно­го дня, в отсутствии учителей и классного руководителя.

Необходимые материалы. Диагностический бланк содержит ин­струкцию и задания. В нем также указываются фамилия и имя уча­щегося, его возраст и дата диагностики.

Инструкция. «На следующих страницах перечислены ситуации, с которыми вы часто встречаетесь в жизни. Некоторые из них мо­гут быть для вас неприятными, вызывать волнение, беспокойство, тревогу, страх.

Внимательно прочитайте каждое предложение и обведите круж­ком одну из цифр справа: 1, 2, 3, 4.

Если ситуация совершенно не кажется вам неприятной, обве­дите цифру 0. Если она немного волнует, беспокоит вас — обведите цифру 1.

Если ситуация достаточно неприятна и вызывает такое беспо­койство, что вы предпочли бы избежать ее, обведите цифру 2.

Если она для вас сильно неприятна и вызывает сильное беспо­койство, тревогу, страх, обведите цифру 3.

Если ситуация для вас крайне неприятна, если вы не можете перенести ее и она вызывает у вас очень сильное беспокойство, очень сильный страх — обведите цифру 4.

Ваша задача — представить себе как можно яснее каждую ситу­ацию и обвести кружком ту цифру, которая указывает, в какой сте­пени эта ситуация может вызывать у вас опасение, беспокойство, тревогу или страх».

Текст методики приведен ниже.

Пример: Перейти в новую школу                         0 1  2  3  4

Отвечать у доски                                                 0 1  2   3  4

Пойти в дом к незнакомым людям                        0 1  2  3  4

Участвовать в соревнованиях, конкурсах,             0 1  2   3  4 олимпиадах

Разговаривать с директором школы                      0 1  2   3  4

Думать о своем будущем                                      0 1  2  3  4

Учитель смотрит по журналу, кого бы спросить-    0 1  2  3  4

Тебя критикуют, в чем-то упрекают                      0 1  2   3  4

На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь      0 1  2  3  4 (наблюдают во время работы, решения задачи)

Пишешь контрольную работу                              0 1  2  3  4

После контрольной учитель называет отметки      0 1  2   3  4

На тебя не обращают внимания                           0 1  2   3  4

У тебя что-то не получается                                  0 1  2  3  4

Ждешь родителей с родительского собрания         0 1  2   3   4

Тебе грозит неудача, провал                                 0 1  2   3   4

Слышишь за своей спиной смех                           0 1  2   3  4

Сдаешь экзамены в школе                                   0 1  2   3  4

На тебя сердятся (непонятно почему)                   0 1  2  3  4

Выступать перед большой аудиторией                  0 1  2  3  4

Предстоит важное, решающее дело                      0 1  2  3  4

Не понимаешь объяснений учителя                      0 1  2   3  4

С тобой не согласны, противоречат тебе               0 1  2   3  4

Сравниваешь себя с другими                                0 1  2   3   4

Проверяются твои способности                           0 1  2  3  4

На тебя смотрят как на маленького                       0 1  2   3  4

На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос 0 1  2   3  4

Замолчали, когда ты подошел (подошла)              0 1  2  3  4

Оценивается твоя работа                                     0 1  2   3  4

Думаешь о своих делах                                         0 1  2   3  4

Тебе надо принять для себя решение                     0 1  2   3   4

Не можешь справиться с домашним заданием       0 1  2  3  4

Обработка результатов. По окончании тестирования подсчи-тывается количество совпадений с ключом по каждому разделу шкалы и по шкале в целом (школьная тревожность — вопросы 1, 4, 6, 9, 10, 13, 16, 20, 25, 30; самооценочная тревожность — 3, 5, 12, 14, 19, 22, 23, 27, 28, 29; межличностная тревожность — 2, 7, 8, 11, 15, 17, 18, 21, 24, 26). Общий показатель тревожности рассчитывается сложением результатов по отдельным шкалам.

Интерпретация результатов. Полученные по каждой шкале, а также суммарные баллы интерпретируются в качестве показателей уровня соответствующих видов тревожности, учитывая тестовые нормы, приведенные в табл. 8.

Следует отметить, что стандартизация тестовых норм для всех параллелей проводилась в городских школах, поэтому данные тес­товые нормы для сельских школьников неприменимы. При рассчете половозрастных норм для нестандартизированной выборки можно опираться на алгоритмы расчета «выборочных» норм (Си­доренко Е. В., 2000; Наследов А. Д., Тарасов С. Г., 2001).

Нами получены данные, позволяющие расширить возрастной диапазон применения Шкалы тревожности (табл. 9).

При интерпретации полученных данных следует обратить вни­мание на учащихся, показавших «повышенные», «высокие» и «очень высокие» значения школьной тревожности, а также попав­ших в зону «чрезмерного спокойствия». Если показатели «повы­шенной», «высокой» и «очень высокой» школьной тревожности прямо указывают на эмоциональное неблагополучие подростка в контексте тех или иных школьной ситуаций, то показатель «чрез­мерного спокойствия» свидетельствует о «скрытой» тревожности, либо незаметной для самого испытуемого (вытесненной), либо со­знательно отрицаемой им.

Таблица 8

Тестовые нормы для Шкалы тревожности (Рогов Е. И., 1998)

 

Уровень тревожности	Группа			Уровень различных видов тревожности (в баллах)
	Класс		Пол	Общая	Школьная	Самооценочная	Межличностная
Нормальная тревожность	8		Ж	30-62	7-19	11-21	7-20
			М	17-54	4-17	4-18	5-17
	9		Ж	17-54	2-14	6-19	4-19
			М	10-48	1-13	1-17	3-17
	10		Ж	35-62	5-17	12-23	5-20
			м	23-47	5-14	8-17	5-14
Несколько повышенная тревожность	8		ж	63-78	20-25	22-26	21-27
			м	55-73	18-23	19-25	18-24
	9		ж	55-72	15-20	20-26	20-26
			м	49-57	14-19	18-26	18-25
	10		ж	63-76	18-23	24-29	21-28
			м	48-60	15-19	18-22	15-19
Высокая тревожность	8		ж	79-94	26-31	27-31	28-33
			м	74-91	24-30	26-32	25-30
	9		ж	73-90	21-26	27-32	27-33
			м	68-86	20-25	27-34	26-32
	10		ж	77-90	24-30	30-34	29-36
			м	61-72	20-24	23-27	20-23
Очень высокая тревожность	8		ж	Более 94	Более 31	Более 31	Более 33
			м	Более 92	Более 30	Более 32	Более 30
	9		ж	Более 90	Более 26	Более 32	Более 33
			м	Более 86	Более 25	Более 34	Более 32
	10		ж	Более 90	Более 30	Более 34	Более 36
			м	Более 72	Более 24	Более 27	Более 23
«Чрезмерное спокойствие»		8	Ж	Mенее 30	Менее 7	Менее 11	Менее 7
			М	Менее 17	Менее 4	Менее 4	менее о
		9	Ж	Менее 17	Менее 2	Менее 6	Менее 4
			М	Менее 10	-	_	Менее 3
		10	Ж	Менее 39	Менее 5	Менее 12	Менее 5
			М	Менее 23		Менее 8	Менее 5

 

Таблица 9

Тестовые нормы для Шкалы тревожности (7 и 11 классы)

 

Уровень тревожности	Группа		Уровень различных видов тревожности (в баллах)
	Класс	Пол	Общая	Школьная	Самооценочная	Межличностная
Нормальная тревожность	7	Ж	35-67	8-22	10-21	8-22
		М	22-60	5-20	5-17	7-18
	11	Ж	36-64	6-19	4-18	5-18
		М	25-46	5-15	7-18	5-13
Несколько повышенная тревожность	7	Ж	68-73	23-27	22-26	23-27
		М	61-66	20-25	17-22	19-25
	11	Ж	65-70	20-25	19-23	19-26
		М	47-53	16-22	19-24	14-18
Высокая тревожность	7	Ж	74-94	28-32	25-33	28-34
		м	67-86	26-31	23-31	26-31
	11	ж	71-91	26-30	24-31	27-35
		м	54-85	22-26	25-29	18-23
Очень высокая	7	ж	Более 94	Более 32	Более 33	Более 34
		м	Более 86	Более 31	Более 31	Более 31
	11	ж	Более 91	Более 30	Более 31	Более 35
		м	Более 85	Более 26	Более 29	Более 23
«Чрезмерное спокойствие»	7	ж	Менее 35	Менее 8	Менее 10	менее и
		м	Менее 22	Менее 5		Менее 7
	11	ж	Менее 36	Менее 6		Менее 5
		м	Менее 25	Менее 5	Менее 7	Менее 5

 

Проективные рисунки как средство диагностики школьной тревожности

Проективные рисунки как средство диагностики школьной тре­вожности очень разнообразны. Среди наиболее «диагностичных" можно перечислить такие как «Школа зверей» (Панченко С., 2000. в нашей модификации), «Я в школе» (Овчарова Р. В., 1996), «Моя учительница» (Битянова М. Р., 1999а), «Я на контрольной (на экза­мене)», «После родительского собрания», «Мои одноклассники». Два первых рисунка предназначены для диагностики общей школь­ной тревожности. Остальные позволяют определить особенности отношения к потенциально стрессогенным объектам и ситуациям. Цель методики. Проективные рисунки позволяют выявить школьную тревожность учащихся, либо общую, либо связанную с той или иной ситуацией. Так, рисунок «Моя учительница» позво­ляет определить уровень школьной тревожности в отношениях с учителем (для средней школы — с отдельным учителем или учите­лями в целом, что уточняется во время пострисуночного опроса). «Я на контрольной (экзамене)» — рисунок, в котором проявляют­ся тревоги, связанные с экзаменационно-оценочными ситуация­ми. Рисунок «После родительского собрания» иллюстрирует взаи­мосвязь школьной тревожности ребенка с внутрисемейной ситуа­цией. В рисунке «Мои одноклассники» проецируется система отношений ребенка с классом.

Возрастные ограничения. Рисуночные методики применимы для испытуемых любого возраста. Ограничения могут быть связаны только с затруднениями в понимании инструкции. Так, опыт при­менения этих методик показывает, что первоклассники не всегда понимают инструкции к методикам «Школа зверей» и «После ро­дительского собрания».

Процедура диагностики. Диагностика может проводиться как индивидуально, так и в групповой форме. По завершении рисова­ния необходим пострисуночный опрос, позволяющий уточнить сюжет рисунка и отношение учащегося к его отдельным элемен­там. В 1—2-м классах пострисуночный опрос проводится в инди­видуальном режиме. Начиная с 3-го класса он может проводиться фронтально в письменной форме, при условии, что вопросы четко сформулированы. Важным условием является отсутствие учителя (учителей) в момент рисования и пострисуночного опроса, так как, согласно результатам многочисленных экспериментов, само при­сутствие педагога (или просто его портрета!) часто ограничивает учащимся свободу выбора высказывания или формы поведения.

Необходимые материалы. Для проведения диагностики необходима бумага формата А4, простые и цветные карандаши, стирательные резинки.

Инструкция. Для каждого варианта диагностики существует отдельная инструкция.

Для рисунка «Школа зверей» автором, С. Панченко, предложена инструкция, включающая четко обозначенный этап визуализации образа, который ляжет в основу рисунка: «Сейчас мы с вами  совершим удивительное путешествие в волшебный лес. Сядьте  удобно, расслабьтесь, закройте глаза. Представьте, что вы оказались на большой солнечной лесной полянке. Послушайте, как шумят листья над головой, почувствуйте, как трава касается ваших  ног. На полянке вы видите Школу зверей. Посмотрите вокруг. Какие звери учатся в этой школе? А какой зверь в ней учитель? Чем занимаются в ней ученики? А каким животным вы видите себя?  Что вы при этом чувствуете?.. Вы можете еще немножко побыть в Школе зверей и вернуться обратно, пока я считаю до десяти. Возьмите карандаш, бумагу и попробуйте нарисовать то, что вы увидели. Посмотрите внимательно на свой рисунок, найдите то животное, которым могли бы быть вы. Поставьте рядом с ним букву "я"».

Опыт работы с этой инструкцией показал ряд ограничений, ко­торые она накладывает на психодиагностический процесс. Во-пер­вых, некоторым детям не удается создать визуальный образ «школы зверей» или позже воплотить его в рисунке, что вызывает у них мас­су негативных эмоций и в некоторых случаях даже отказ от выпол­нения задания. Во-вторых, в тексте этой инструкции четко задают­ся отдельные параметры ее интерпретации: эмоциональный фон («солнечная полянка»), необходимые персонажи («учитель», «зве­ри, которые учатся в школе», «я»), их занятия («учатся»), что снижа­ет проективность результатов, по сути, задавая сюжет рисунка.

Нами была сформулирована и многократно апробирована ин­струкция, которая позволяет избежать жесткого структурирования сюжета рисунка: «Нарисуй(те), пожалуйста, картинку на такую тему: что было бы, если бы наша школа превратилась в школу для зверей, а не для детей?»

Инструкция к рисунку «Моя учительница»: «На этом листе бу­маги нарисуйте, пожалуйста, свою учительницу. Я знаю, что мно­гие из вас скажут, что не умеют хорошо рисовать. Это не беда. В дан­ном случае важно, чтобы вы нарисовали вашу учительницу такой, какой вы ее видите. Все мы очень разные» (по Битяновой М. Р., 1999а).

Инструкция к рисункам «Я в школе», «Я на контрольной (экза­мене)», «После родительского собрания», «Мои одноклассники»: «Нарисуй(те), пожалуйста, рисунок на тему... (название рисунка)». Если учащийся высказывает сомнение в том, что ему удастся на­рисовать хороший рисунок, необходимо пояснить, что качество рисунков оцениваться не будет. Важно отразить «авторский взгляд» на заданную тему.

В пострисуночном опросе необходимо уточнить:

□ Чем заняты сейчас персонажи рисунка?

□ Какое у них настроение?

□ Кем из нарисованных персонажей мог бы быть сам автор рисунка? (если инструкция предполагает возможность его наличия). Где сейчас сам автор, если на рисунке его нет?

Обработка результатов. Анализ полученных результатов пред­полагает качественную обработку данных. Оценивается наличие или отсутствие признаков тревожности в рисунке, на основании чего делается заключение об уровне школьной тревожности уча­щегося и целесообразности включения его в «группу риска».

Интерпретация результатов. Для интерпретации рисунков ис­пользуются следующие уровни анализа (Аллан Дж., 1998; Романо­ва Е. С, Потемкина О. Ф., 2000, Романова Е. С, Сытько Т. И., 1996):

1)  формально-графический;

2)  цветовой;

3)  уровень общепринятых интерпретаций;

4)  уровень интегрированности рисунка;

5)  символический;

6)  сюжетный.

Самые обобщенные признаки, указывающие на проявление школьной тревожности (как общей, так и ситуативно-специфич­ной), представлены в табл. 10.

Таблица 10

Качественная обработка результатов диагностики школьной тревожности с помощью проективных рисунков

 

Оценочные шкалы	Критерии оценки
Общая школьная тревожность	Штриховка, слишком сильный или слабый нажим. Изображение очевидно неприятных ситуаций. Многократные стирания
Тревога в отношениях с учителями	Отсутствие фигуры учителя. Акцентирование фигуры учителя (размер, цвет), тщательная прорисовка ее элементов. Изображение очевидно неприятных ситуаций взаимодействия с учителем. Отделение собственного изображения от учителя линиями и другими «барьерами». Штриховка, слишком сильный или слабый нажим, стирания при изображении учителя
Тревога в отношениях с одноклассниками	Отсутствие изображений одноклассников. Отделение собственного изображения от одноклассников линиями и другими «барьерами». Акцентирование изображений одноклассников, тщательная прорисовка их элементов. Изображение очевидно неприятных ситуаций взаимодействия с одноклассниками. Штриховка, слишком сильный или слабый нажим, стирания при изображении одноклассников
Эмоциональный фон отношения к школе (негативный)	Негативные эмоциональные состояния персонажей рисунка. Дисгармоничная цветовая гамма. Нарушение целостности изображения
Самооценочная школьная тревожность	Штриховка, слишком сильный или слабый нажим, стирания при изображении учеников. Маленький размер фигур учеников (по сравнению с учителем). Маленький размер собственного изображения (по сравнению с Изображение ситуаций «негативного оценивания»

 

Рисунки «Школа зверей» и «Я в школе», помимо указанных це­лей, могут использоваться также для комплексной диагностики уровня школьной адаптации учащихся. В приложении 2 перечис­лены дополнительные оценочные шкалы, которые применимы к этим методикам, а в приложении 3 приведены результаты стандар­тизации процедуры обработки результатов «Школы зверей», даю­щей возможности количественной обработки полученных данных. Ниже приведены примеры «благополучных» и «неблагополучных» рисунков (рис. 9—14). Рисунки сгруппированы таким образом, чтобы каждая тематическая пара состояла из работ детей одного возраста.

Рис. 9а. «Школа зверей» (5 класс, первая четверть):

Благополучный рисунок. Комментарий: «Я — одна из этих птичек. Они учатся, как всегда».

Рис. 96. «Школа зверей» (5 класс, первая четверть):

Неблагополучный рисунок. Комментарий: «Мышка — ученица. Это Я. А кошка — К. В.» (классная руководительница этого класса)

Рис. 10а. «Я в школе» (1 класс, вторая четверть):

Благополучный рисунок. Комментарий: «Я — со светлыми волосами. Все не очень получились. Мы всем классом учимся. Е. А. рассказывает интересные уроки».

Рис. 106. «Я в школе» (1 класс, вторая четверть):

Неблагополучный рисунок. Комментарий: «Я сижу. А кругом ходят. С портфелями. Я одного ударил и убил... он мне мешает. Мне скучно, я домой хочу»

Рис. 11а. «Мои одноклассники» (2 класс, третья четверть): Благополучный рисунок. Комментарий: «Я сижу и решаю матешку. А Л. (одноклассница) мне помогает».

Рис. 11б. «Мои одноклассники» (2 класс, третья четверть): Неблагополучный рисунок. Комментарий: «Я с ними не дружу. Мои друзья все на даче. Они дураки... Почти все»

Рис. 12а. «После родительского собрания» (6 класс, третья четверть): Благополучный рисунок. Комментарий: «Мама пришла довольная»

Рис. 12б. «После родительского собрания» (6 класс, третья четверть): Неблагополучный рисунок. Комментарий: «Сейчас меня выпорют, вот и все»

Рис. 13а. «Я на экзамене» (9 класс, третья четверть): Благополучный рисунок. Комментарий: «Отвечаю геометрию. Как на уроке»

Рис. 136. «Я на экзамене» (9 класс, третья четверть): Неблагополучный рисунок. Комментарий: «Волосы дыбом, ничего не знаю»

Рис. 14а. «Мой классный руководитель» (модификация рисунка

«Моя учительница») (7 класс): Благополучный рисунок. Комментарий: «Она добрая и смешная»

Рис. 146. «Мой классный руководитель» (модификация рисунка

«Моя учительница») (7 класс):

Неблагополучный рисунок. Комментарий: «Он идиот. Могу еще грубее, только неприлично»

 

Метод незаконченных предложений

Метод незаконченных предложений позволяет выявить основ­ные компоненты образовательной среды, которые вызывают тревож­ность у испытуемого. Он представляет собой опосредованный ме­тод установления семантических связей (Петренко В. Ф., 1988), по­зволяющий в свободной форме выявить основные представления испытуемого о заданном предмете (в нашем случае — о компонен­тах образовательной среды) и эмоциональные отношения к нему.

Цель методики. Методика позволяет выявить особенности эмо­ционального отношения школьников к различным компонентам образовательной среды.

Возрастные ограничения. Методика может использоваться на любом этапе школьного обучения.

Процедура диагностики. Методика может проводиться как ин­дивидуально, так и в групповой форме. В первом (а иногда и во втором) классе, пока ребенок еще не овладел в достаточной степе­ни навыками письма, методика проводится только в индивидуаль­ном режиме, в форме беседы. На последующих этапах школьного обучения возможно применение групповой формы психодиагно­стики.

Необходимые материалы. Диагностический бланк содержит ин­струкцию и задания — предложения, которые испытуемому необ­ходимо закончить. В нем также указываются фамилия и имя учащегося, его возраст и дата диагностики. Для индивидуальной (уст­ной диагностики) необходимо заготовить средства регистрации ответов ребенка (возможно использование диктофона).

Инструкция.

□ Для устной формы диагностики: «Сейчас мы будем играть в такую игру: я называю начало предложения, а ты придумы­ваешь, чем оно заканчивается».

□ Для письменной формы диагностики: «Закончи, пожалуй­ста, следующие предложения. В этом задании нет "правиль­ных" и "неправильных" ответов, поэтому пиши первое, что приходит в голову».

Текст методики. Незаконченные предложения могут быть мо­дифицированы для конкретных диагностических целей. В нашей работе мы используем приведенную ниже модификацию.

1. Когда я иду в школу...

2. На контрольной...

3. Наверно, на экзамене ...

4. Когда я отвечаю у доски...

5. Если я получу «двойку»...

6. Когда учитель задает вопрос, я...

7. Когда после каникул я встречаюсь с одноклассниками...

8. Когда я жду родителей с родительского собрания...

9. Когда я думаю о школе...

Обработка результатов. При обработке результатов оценивает­ся «эмоциональное благополучие» каждого ответа ребенка. К «эмо­ционально благополучным» ответам относятся те, которые указы­вают на позитивное или нейтральное отношение к заданным в не­законченных предложениях ситуациям. Ответы, указывающие на переживание тревоги, страха, обиды, злости и других отрицатель­ных эмоций, можно рассматривать как «эмоционально неблагопо­лучные» (табл. 11).

Таблица 11

Наиболее типичные «благополучные» и «неблагополучные» ответы детей при выполнении задания «Незаконченные предложения»

 

Предложение	«Благополучные ответы»	«Неблагополучные ответы»
1. Когда я иду в школу...	... каждый день . ...я иду учиться	... меня все бесит.  ...не хочу туда идти
2. На контрольной...	... все решают задания.  ... я всегда получаю «четверку» или «пятерку», потому что готовлюсь	... люди чувствуют себя дураками.  ... даже если что-то знаю, сразу забываю
3. Наверно, на экзамене...	... все будет нормально. ... ничего особенного не случится	... я с треском провалюсь. ... люди могут умереть от страха
4. Когда я отвечаю у доспи...	... мне потом ставят оценку. ... всегда сам прошусь	... все надо мной смеются.  ... неприятно, как в цирке
5. Если я получу «двойку...	... потом исправлю.  ... ну и что?	... мне обидно, потому что я стараюсь. ... меня будут ругать родители и не отпустят гулять
6. Когда учитель задает вопрос, я...	... отвечаю. ... почти на каждом уроке	... хочется залезть под парту. ... не люблю отвечать на уроке
7. Когда после каникул я встречаюсь с однокласниками...	... классно! ... а я с ними вижусь и на каникулах	...думаю: «Ну и уроды!» ... я их давно не люблю
8. Когда я жду родителей с родительского собрания...	... я готовлю ужин. ... смотрю видик	... волнуюсь. ... ожидаю порки
9. Когда я думаю о школе...	... каждое утро. ... для школьника это нормально	... хочется скорее ее окончить. ...меня это бесит!

 

Интерпретация результатов. Общий уровень тревожности вы­числяется по «неблагополучным" ответам ребенка. Точные коли­чественные критерии оценки проективного метода привести до­вольно сложно, но наш опыт показывает, что тревожные дети дают 6 и более «неблагополучных» ответов.

Анализируя особенности ответов испытуемых на каждый вопрос методики, можно получить интересный материал, касающийся специфики школьной тревожности каждого конкретного ребенка. Этот материал может быть обсужден во время консультации с ре­бенком или в процессе групповой работы с детьми.

В качестве отдельного момента интерпретации необходимо рас­сматривать случаи, в которых испытуемый затрудняется ответить на вопрос методики («отказы»). «Отказы» интерпретируются как результат работы психологических защит (Петренко В. Ф., 1983) или как сознательное стремление испытуемого к защите личност­ных границ (что, впрочем, также предполагает неосознанные эле­менты психологических защит).

 

Цвето-ассоциативная методика А. М. Парачева

Цвето-ассоциативная методика А. М. Парачева (Парачев А. М., 1998) представляет собой модифицированный вариант известного Цветового теста отношений и относится к группе психосемантических методов психологической диагностики. Основной методи­ческий прием, используемый в данной методике, — это проециро­вание множества объектов на некий алфавит индексов. В данном случае в качестве такого алфавита индексов используются цветовые карточки из ранжировочного теста М. Люшера.

Цель методики. Методика позволяет изучить эмоционально-оценочное отношение учащихся к различным сторонам школьной жизни.

Возрастные ограничения. Методика может использоваться на любом этапе школьного обучения.

Процедура диагностики. Возможно проведение исследования как в индивидуальной, так и в групповой форме. В ходе исследования ученикам предлагается определить, с каким из восьми цветов ассоциируется названное экспериментатором понятие (в зависимо­сти от цели исследования список понятий может включать в себя перечень школьных предметов, фамилии работающих в классе учи­телей или же одноклассников), и поставить номер цвета в соответ­ствующий квадратик на стандартном бланке рядом с названием оцениваемого объекта. Все понятия зачитываются эксперимента­тором вслух. В конце учеников просят проранжировать цветовые карточки в порядке предпочтения, от наиболее приятного к наи­более неприятному, и расставить в соответствии со своими инди­видуальными предпочтениями номера цветов в специально отве­денной для этой процедуры части бланка.

Необходимые материалы. Для проведения тестирования необ­ходимы опросный бланк и цветовые карточки теста Люшера. При групповом варианте психодиагностики удобно разместить все во­семь карточек на одном листе формата А4.

Инструкция 1 (дается перед началом основной эксперименталь­ной процедуры). «Все в нашем мире имеет свой цвет. Как вы дума­ете, какого цвета Баба-Яга? А Змей Горыныч? Звук "а"? Посмотри­те, пожалуйста, на доску. Вы видите там восемь цветных карточек. Каждый цвет обозначен своим номером: синий — № 1, зеленый — № 2, красный (оранжевый) — № 3, желтый — № 4, малиновый (фи­олетовый) — № 5, коричневый — № 6, черный — № 7, серый — № 8. Перед вами лежит бланк, на нем перечислены фамилии ва­ших одноклассников. Подумайте, с каким цветом у вас ассоцииру­ется каждый из них, и занесите номер цвета в ячейку напротив каж­дой фамилии. Работайте, пожалуйста, очень внимательно, никого не пропускайте».

Инструкция 2 (дается после окончания цвето-ассоциативной процедуры). «Из восьми цветов выберите тот, который вам больше всего нравится. Его номер занесите в первый столбец таблицы в нижней части бланка. Из оставшихся цветов выберите самый приятный и его номер занесите во второй столбец. Далее расположите номера всех цветов в порядке от самого приятного до самого не­приятного».

Стимульный материал. Ниже мы приводим образец бланка для проведения Цвето-ассоциативной методики. Еще раз напомина­ем, что перечень понятий составляется психологом индивидуаль­но, в зависимости от того, выяснение отношения к какому именно компоненту образовательной среды представляется наиболее ак­туальным.

Дата____________________________

Класс__________________________

Имя, фамилия___________________

Подумайте, с каким цветом у вас ассоциируется каждый учеб­ный предмет, и занесите номер цвета в ячейку напротив его назва­ния. Работайте очень внимательно, ничего не пропускайте.

Цвета: 1 — синий, 2 — зеленый, 3 — оранжевый, 4 — желтый, 5 — малиновый, 6 — коричневый, 7 — черный, 8 — серый.

Алгебра                    Химия                   История

Геометрия                Физика                 География

Русский язык          Англ. язык            ОБЖ

Литература              Физкультура        ОИВТ

Биология                 Черчение              История города

Из восьми приведенных выше цветов выберите тот, который вам больше всего нравится. Его номер занесите в первый столбец. Из Оставшихся цветов выберите самый приятный и его номер занеси­те во второй столбец. И далее расположите все цвета в порядке от самого приятного до самого неприятного, их номера последователь­но занесите в таблицу.

1	2	3	4	5	6	7	8

Обработка и интерпретация результатов. Сразу хочется огово­риться, что из всего многообразия вариантов обработки данных методики ЦАМ мы обозначим лишь некоторые, наиболее тесно связанные с темой, указанной в названии этой книги. Количествен­ный анализ результатов уместен прежде всего при обработке груп­повых данных, таким образом психолог получает представление о ситуации, сложившейся в классе в целом. Здесь можно подсчитать ряд коэффициентов.

Во-первых, это коэффициент комфортности, который рассчи­тывается для каждого включенного в стимульный материал по­нятия по формуле XI + Х2 + ХЗ + Х4 / Х6 + Х7 + Х8, где X -частота встречаемости цвета, а цифры 1,2,3,4,5,6,7,8 — номера цветов в стандартном цветоранжировочном ряду. Психологиче­ский смысл коэффициента комфортности заключается в том, что чем сильнее отвергаются «чистые» цвета (синий, зеленый, оран­жевый, желтый) и чем притягательнее «грязные» цвета (коричне­вый, черный, серый), тем хуже психологическое состояние испы­туемого. К психологически некомфортным понятиям можно от­нести те, значение коэффициента комфортности для которых не превышает единицы.

Во-вторых, это коэффициент напряженности, рассчитываю­щийся как соотношение частот использования малинового цвета и остальных цветов из предложенного набора.

Для иллюстрации приведем примеры реальных заключений, написанных по результатам применения методики.

 

Отчет о результатах психодиагностического обследования учеников 10-б класса

Целью нашего исследования было выяснение общего характе­ра эмоционального отношения учеников 10-6 класса к двум основ­ным аспектам школьной жизни: учебной деятельности на различ­ных уроках и межличностным отношениям, сложившимся в классе. Для достижения данной цели нами была использована Цвето-ассоциативная методика А. М. Парачева.

Таблица 12

Значения коэффициента комфортности

 

Значение коэффициента	Предметы
0	Русский язык
1	Литература, алгебра, геометрия, химия, история, МХК, английский язык
2	География, ОИВТ, психология
4	Биология
5	Физика

В результате обработки данных мы получили ряд коэффициен­тов, количественно описывающих различные аспекты отношения к учебной деятельности.

Первый коэффициент — коэффициент комфортности, он по­казывает, насколько различные предметы эмоционально принима­ются учащимися. Единица представляет собой границу между об­ластями комфорта и дискомфорта, чем выше коэффициент, тем более эмоционально принимаемым является данный школьный Предмет. Полученные данные представлены в табл. 12.

Еще один коэффициент — это коэффициент самочувствия, по­казывающий соотношение величины зоны комфорта и компенса­ции, с одной стороны, и тревоги и риска — с другой (табл. 13).

Таблица 13.

Значения коэффициента самочувствия

 

Значение  коэффициента	Предметы
0	Геометрия
1	Русский язык, алгебра, физика, химия, биология, МХК, ОИВТ
2	География, литература, психология, английский язык
3	История

Для оценки характера межличностных отношений в классе мы обратились к показателю коэффициента комфортности. Оказалось, Что 4 ученика в классе являются для своих товарищей максималь­но дискомфортными, а еще для 9 человек этот показатель составил единицу, то есть находится на границе между зонами комфорта и дискомфорта. Иными словами 13 человек (а это почти половина учеников в классе) вызывают или резкую неприязнь, или едва при­нимаются. Естественно, эти данные говорят о резком напряжении социально-психологического климата в классном коллективе и не могут не вызывать сильную тревогу.

 

Отчет о результатах исследования эмоционального отношения учеников 10-б к классному руководителю

Целью исследования было выявление характера эмоционально­го отношения учащихся к классному руководителю. Для достиже­ния цели использовалась Цвето-ассоциативная методика А. М. Парачева. Анализ результатов исследования позволил сделать следу­ющие выводы.

1. Классный руководитель вызывает у учеников класса не очень

комфортные ощущения. А. А. оказалась второй в списке наименее комфортных учителей.

2. А. А. - учитель, общение с которым вызывает у учащихся наиболее сильное напряжение, о чем говорит максимальное зна­чение соответствующего коэффициента.

3. В «цветовом портрете» классного руководителя преобладают желтый и красный цвета. Психологическая расшифровка значения этих цветов показывает, что ученики приписывают своему клас­сному руководителю следующие личностные качества: высокая ак­тивность, разговорчивость, безответственность, открытость, общи­тельность, энергичность, напряженность, решительность, суетли­вость, уверенность, раздражительность, сила.

Глава 4

 

РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА ПСИХОЛОГА С ДЕТЬМИ, ХАРАКТЕРИЗУЮЩИМИСЯ ВЫСОКИМ УРОВНЕМ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ

 

Развивающая работа психолога с детьми, характеризующимися высоким уровнем школьной тревожности, может проводиться как в индивидуальной, так и в групповой форме.

При выборе формы работы с ребенком, мы, как правило, учи­тываем характер его тревожности. Если она так или иначе связана с одноклассниками, или же у учащегося наблюдаются затруднения в установлении и поддержании контактов со сверстниками, на пер­вом этапе целесообразно работать с ним индивидуально, и только достигнув определенного прогресса, включать ребенка в группо­вую работу (прежде всего, в работу по развитию коммуникативных навыков, которая может строиться в мини-группах, включающих 2-4 подобных детей).

Кроме того, опыт работы показывает, что в старшем подростко­вом возрасте индивидуальная форма работы предпочитается груп­повой самими учащимися, поскольку уровень развития рефлексии уже позволяет им говорить о чем-то очень личном, что не хотелось бы выносить на прилюдное обсуждение, а рассказать кому-то хо­чется. В отличие от детей помладше, десятиклассники и одиннад­цатиклассники (а в некоторых случаях и учащиеся восьмых-девя­тых классов), будучи ознакомленными с результатами фронталь­ной психодиагностики, могут сами обратиться за консультацией к психологу. Как правило, в рамках консультации, посвященной тем или иным проявлениям школьной тревожности, всплывают свя­занные с ней семейные или личные проблемы, которые не подле­жат оглашению перед одноклассниками или учащимися из парал­лельных классов.

В то же время, для многих учащихся с первого по восьмой-девятый класс группа может стать мощным ресурсом, позволяющим справиться со школьной тревожностью. Это связано с тем, что данная проблема является, по сути, эмоциональной, а пространство развивающей группы позволяет возникнуть эмоциональному ре­зонансу, способствующему разрядке (отреагированию) негативных эмоций и выработке эффективных стратегий поведения в тех или иных школьных ситуациях.

В следующих параграфах приведен общий алгоритм индивиду­альной работы с детьми, для которых характерна повышенная школьная тревожность, а также соответствующие программы груп­повой работы.

Следует отметить, что развивающую работу, направленную на создание условий для преодоления учащимися школьной тревож­ности, в тех параллелях, которые характеризуются изменяющейся социально-педагогической ситуацией (1, 5, 10 классы), следует проводить не раньше, чем во второй учебной четверти. Это связа­но с тем, что для учащихся перечисленных классов свойственно испытывать школьную тревожность, отражающую протекание адаптационного процесса. «В норме» к концу первой четверти у большинства первоклассников, пятиклассников и десятиклассников уровень школьной тревожности снижается до пределов возраст­ной нормы. Помощь психолога нужна только в том случае, когда снижения уровня школьной тревожности к этому времени не про­изошло.

 

Индивидуальная работа по проблеме школьной тревожности

Индивидуальная работа с учащимися, обладающими высоким уровнем школьной тревожности, поддается алгоритмизированию с большим трудом. Это связано с тем, что причины, вызвавшие школьную тревожность, а также формы ее проявления, очень «личностны». Поэтому мы можем привести только самый общий алго­ритм работы, который наполняется в каждом конкретном случае ситуационным содержанием.

Первый шаг в подобной работе — выявление причин, вызыва­ющих школьную тревожность у данного ребенка. Если ситуация позволяет, желательно использовать приемы опосредованной ра­боты со школьной тревожностью (это возможно в том случае, ког­да конкретный фактор, вызывающий школьную тревожность, можно устранить или минимизировать его влияние на учащегося). Собственно психологическая помощь необходима тогда, когда использованы все возможности воздействия на социально-педагогическую ситуацию развития учащегося.

Психологическую помощь детям с повышенным уровнем школьной тревожности можно представить в виде описанных ниже этапов.

1. Консультация с родителями и учителями по вопросам ока­зания поддержки ребенку в период работы с психологом. Не­обходимо обсудить следующие вопросы (Венгер А. Л., 2000): как создать для ребенка ситуацию успеха, как дозировать эмоциональные нагрузки, как оптимально организовать ре­жим дня.

2. Углубленная психодиагностика особенностей школьной тре­вожности данного ребенка (при необходимости).

3. Основная работа с учащимся, которая включает в себя акту­ализацию тревоги, ее разрядку (символическое уничтожение или преобразование) и выработку новых стратегий поведе­ния в тревожащих ситуациях (рисование, разыгрывание, для подростков — консультирование), при необходимости — включение в группу развития коммуникативных навыков или навыков уверенного поведения (Хухлаева О., 2002).

4. Закрепление результатов с помощью работы по созданию ус­ловий для повышения самооценки учащегося, его уверен­ности в себе.

5. Итоговая диагностика (диагностика результатов).

6. Итоговые консультации с родителями и учителями.

Важно отметить, что не все перечисленные этапы являются обя­зательными, и их прохождение в контексте работы с конкретным учащимся зависит от его индивидуально-психологических особен­ностей, а также от различных характеристик ситуации его развития.

Данный алгоритм может можно проиллюстрировать на приме­ре работы с Д. С, учеником 1-го класса. По итогам фронтальной диагностики уровня школьной тревожности, проводившейся в се­редине октября, когда «в норме» адаптационный период должен быть завершен, Д. попал в «группу риска» (для диагностики исполь­зовался проективный рисунок «Я в школе). Рисунок Д. приведен ниже (рис. 15).

Рис. 15. Рисунок Д. С. «Я в школе», октябрь.

Комментарий: «Меня вызывают к доске. Всегда только меня. А других никогда. Я не люблю ходить к доске»

Первое, что обращает на себя внимание на рисунке Д., — во всех подробностях прорисованная школьная доска. В кабинете, где учится первый класс, таких доски две — большая и маленькая, при­чем на верхнем ребре каждой закреплены иллюстрации к темам, которые разбираются на уроках. Все это нарисовано очень стара­тельно, однако в рисунке столь «любовно» изображенной доски проявляются все возможные признаки тревожности: слишком сильный нажим на карандаш, многочисленные стирания, исправ­ления, нарушение целостности рисунка (использована только пра­вая нижняя часть листа). Ни учителя, ни одноклассников на ри­сунке нет.

Приглашенная на консультацию мама (этап 1) рассказала, что Д. действительно панически боится именно школьную доску саму по себе. Отвечать у доски, стоять перед всем классом — это ситуа­ции, которые его не беспокоят. Сколько мама ни пыталась выяс­нить, что такого страшного в доске, Д. не мог сформулировать вра­зумительный ответ. В школу он ходит без особого удовольствия, с ребятами почти не общается, но учится нормально.

Маме сообщили, что Д. предложено посещать индивидуальные занятия, которые помогут ему справиться с этим непонятным и

нетипичным «страхом доски как таковой». В ответ мама сказала, что это, возможно, излишне, тем более что они, вероятнее всего, перейдут в другую школу — школу с углубленным изучением пред­метов художественно-эстетического цикла. По ее словам, Д. — очень художественно одаренный мальчик, и приходя домой, она, развивая его способности, сажает его за стол, кладет перед ним чистый лист бумаги и предлагает что-либо нарисовать, даже если тот утверждает, что сегодня у него нет настроения.

Этот рассказ мамы натолкнул на мысль о том, что доска для Д. Ассоциируется с этим ежедневным чистым листом, на котором в Обязательном порядке нужно «самовыразиться», даже если не очень хочется (впоследствии Д. подтвердил эту гипотезу следующей фра­зой: «На ней (доске) столько всего написать и нарисовать нужно, чтобы она была исписана!»).

В итоге Д. посетил четыре занятия с психологом, после чего все-таки был переведен в выбранный мамой художественный лицей. Несмотря на повторную консультацию, в ходе которой обсуждался вопрос о нецелесообразности (и даже опасности!) смены школы в Первом полугодии первого класса, мама решила, что ребенку лучше будет учиться там. К сожалению, мы не располагаем информацией о том, прижился ли Д. в новой школе, что с ним происходит сейчас. Об эффективности встреч Д. с психологом мы можем судить только косвенно, поскольку итоговая диагностика проводилась всего через неделю после завершения работы; очевидно, что этот срок явно не­достаточен для того, чтобы все, что происходило на занятиях, было ассимилировано ребенком. Тем не менее, его итоговый рисунок «Я в Школе» дает надежду на то, что занятия были эффективны.

На первом занятии Д. были предложены разные варианты ра­боты: рисовать, делать аппликации, играть в театр, просто играть вдвоем с психологом в разные интересные игры. К удивлению пси­холога, Д. выбрал именно рисование. Хотя, казалось бы, оно ему уже порядком надоело, вероятно, для него оно являлось одной из привычных форм взаимодействия со взрослыми.

На первом занятии в ходе предварительной беседы выяснилось, что Д. отчасти осознает свой «страх доски», но причины его сфор­мулировать не может. Он рассказал, что не любит подходить к до­ске, ему там неприятно стоять, потому что она слишком большая.

Д. было предложено нарисовать «самую страшную доску на све­те», а после сочинить по ней историю. Получилась доска, которая в поддень оживает и поедает тех первоклассников, которые не ус­пели спрятаться (этапы 2—3, диагностика и проработка тревоги).

Второе занятие началось с того, что можно сделать с этой «са­мой страшной доской». По сюжету, придуманному Д., самое страш­ное наказание для доски — это быть расчириканной. «Наказанная» доска была изображена, и остаток времени (около 20 минут) Д. по­святил размалевыванию того пространства рисунка, которое было доской, причем делал это с нескрываемой злостью. Со стороны казалось, что он мстит нарисованной доске.

После второго занятия выяснилось, что через две недели ребе­нок переходит в другую школу, поэтому пришлось в спешном по­рядке «заземлять» результаты, поскольку, по сути, в данный момент мы находились на этапе актуализации тревоги и ресурсов совлада-ния с ней.

Во время третьего занятия Д. получил возможность разрисовать мелом классные доски. Он проделал это очень эмоционально, по­стоянно комментируя свои действия, причем несколько раз, закон­чив, стирал с доски и начинал заново.

Во время четвертой встречи обсуждались достижения Д., а так­же вопрос о том, что делать с рисунками «самой страшной доски» и «наказанной доски». В итоге, первый был оставлен в подарок психологу, а второй забран Д. домой (этап 4, выработка новых стра­тегий поведения).

Итоговый рисунок «Я в школе» (этап 5), проведенный с целью оценки эффективности работы (как уже указывалось, через неде­лю после последнего занятия), приведен ниже (рис. 16).

Изображение доски заметно уменьшилось, ей отведено адекват­ное место в пространстве класса. В ее изображении отсутствуют выраженные признаки тревожности, проявившиеся в прошлый раз: сильный нажим, стирания. Доска закрашена более небрежно.

Появились изображения себя (за средней партой во втором ряду), одноклассников и учителя, которые характеризуются теми или иными признаками тревожности, однако их появление, в кон­тексте данного случая, скорее говорит о положительном результате работы с Д.: пространство школьной жизни для него субъективно расширилось, в нем оказались значимыми другие персонажи, по­мимо доски. Однако обратиться к особенностям взаимодействия Д. с одноклассниками и учителями не позволяли объективные вре­менные ограничения.

Рис. 16. Рисунок Д. С. «Я в школе», ноябрь. Комментарий: «Я сижу на уроке, все решают задачу»

При работе с тревожными подростками, как правило, сохраня­ется тот же алгоритм, однако применяются другие методические средства, прежде всего методы психологического консультирова­ния.

Основные этапы индивидуального консультирования тревожных подростков включают (Кузнецова И., 2000):

1)  поддержание (восстановление) позитивного самоотношения;

2)  анализ проблемы, операционализацию ее проявлений, оп­ределение провоцирующих источников и причин;

3)  постановку позитивной цели, описание желаемого поведения;

4)  построение шагов роста (описание конкретных достижений через день, неделю, месяц);

5) уточнение параметров желаемого результата;

6)  определение возможных ресурсов и союзников — тех, кто мо­жет помочь в достижении цели;

7)  проработку возможных возвращений к старым формам по­ведения.

Естественно, что реальное оказание психологической помощи не всегда «вписывается» в существующие схемы и алгоритмы, нередко клиент по несколько раз возвращается на один и тот же этап консультационной работы или же «нарушает» их последователь­ность. Для примера опишем еще один случай из нашей школьной практики. Первый раз мы встретились с Таней (имя девочки изме­нено), ученицей восьмого класса, чтобы обсудить результаты тес­тирования, которое проходило у них в классе. Результаты обработ­ки «Шкалы тревожности» показали, что для Тани характерен вы­сокий уровень тревожности в сфере межличностных отношений. На наше предложение поработать с повышенной тревожностью девочка ответила согласием.

Таким образом, целью нашей работы можно считать снижение проявлений тревожности в сфере межличностных контактов.

Первая наша «рабочая» встреча состоялась через неделю и про­должалась примерно 40 минут. На наш вопрос о том, с чем именно Таня хочет поработать, она ответила, что ее беспокоят отношения с подругой. Девочку спросили о чувствах, которые она испытыва­ет. Таня рассказала о своем раздражении и описала те черты, кото­рые ее особенно раздражают в подруге. Затем была использована техника смены ролей. Тане предложили побыть подругой, а кон­сультант «стала» Таней. Находясь в роли своей клиентки, психолог «возвращала» ей те претензии, которые она предъявляла подруге, доводя их до абсурда. Это вызвало разрядку чувств: Таня много сме­ялась. Затем мы снова поменялись ролями. Теперь Таня была в своей роли, а консультант — в роли ее подруги. После нескольких минут диалога у клиентки возникли агрессивные чувства. Их было пред­ложено разрядить, используя технику «Потряси противника за гор­ло». Можно отметить, что Тане довольно трудно далось это упраж­нение, так как выполнять его пришлось с психологом, взрослым человеком.

На вопрос о том, что было важно в этой работе, Таня сказала, что ей было очень важно поделиться своими проблемами. Она чув­ствует облегчение от того, что смогла все рассказать. Также удалось частично разрядить тяжелые чувства по отношению к подруге и по-новому взглянуть на их отношения.

Следующая наша встреча была посвящена проблемам во взаи­моотношениях с женой старшего брата Тани — Олей (имя измене­но). Девочка испытывает ревность, когда видит, что ее мама и брат уделяют слишком много, по мнению Тани, внимания Оле. Таню очень раздражает, что Оля обращается к ней с просьбами помочь по хозяйству, ей кажется, что Оля не имеет на это право. На полу­ченной от клиентки информации и была построена наша работа. Mы снова использовали технику смены ролей. Находясь в роли Тани, психолог вела себя преувеличено «нагло», совершенно отка­зываясь выполнять поручения Оли, постоянно высказывала ей свои многочисленные претензии. Затем мы поменялись ролями. На про­тяжении довольно длительного времени психолог в роли Оли мо­ментально исполняла все желания, прихоти и капризы Тани, иногда  Помогая ей разряжать сильные агрессивные чувства (Таня била пси­холога подушками). В процессе нашей работы разряжались силь­ные чувства: Таня много смеялась, громко кричала, сильно потела.  После окончания работы Таня сказала, что чувствует сильное облегчение. Она отметила, что изменилось ее отношение к Оле: она поняла, что той трудно привыкать жить в новом доме. На вопрос о том, что Таня может сделать в своей реальной жизни, она ответила, что постарается чаще улыбаться Оле, больше с ней разговаривать.

На следующий день Таня неожиданно пришла к нам в кабинет вся в слезах. Отчаянно рыдая, она объяснила, что в классе на уроке ее стали обзывать одноклассники. Ей пришлось встать и уйти пря­мо посреди написания классного сочинения. Было необходимо как можно быстрее проработать ее чувства, чтобы дать клиентке воз­можность найти выход из создавшейся сложной ситуации. Внача­ле психолог постаралась поддержать Таню взглядом, прикоснове­нием и попросила ее не останавливать свои слезы. После того как она перестала плакать, мы обсудили создавшуюся ситуацию. Тане предложили нарисовать коллективный портрет ее обидчиков. За­тем девочка порвала и потоптала рисунок. Она делала это долго и с наслаждением. Затем Тане предложили перейти из позиции жерт­вы в позицию «экспериментатора». Для этого ее попросили завес­ти специальный блокнот и каждый день с научной точностью фик­сировать количество и содержание получаемых оскорблений, а так­же свою реакцию на них. Само это предложение явилось сильным противоречием: Таня очень много смеялась. Затем психолог пред­ложила девочке придумать как можно больше разных способов поведения в ситуации, когда тебя обзывают. Это упражнение по­могает справляться с чувством беспомощности. После этого Таня сказала, что чувствует себя гораздо лучше, и решила уйти.

Наша последняя консультация была посвящена проблемам вза­имоотношений с мамой. Работа шла по уже описанной выше схеме (техника смены ролей). Затем мы отработали технику «И-а», которая помогает справляться с агрессивными чувствами. Нако­нец, мы попросили Таню подробно рассказать о том, что ей нра­вится в своей маме, что она особенно любит.

После этой работы Таня сказала, что пока хочет остановиться. На наш вопрос о том, что дали Тане встречи с психологом, она от­ветила, что стала спокойнее и лучше чувствовать себя дома; она отметила, что ее «почему-то» перестали обзывать одноклассники, а когда один попытался это сделать, Таня повела себя совершенно не стереотипно: спокойно рассказала мальчику о своих чувствах, что сразу же прекратило конфликт.

Таким образом, можно отметить, что цель нашей работы была достигнута: удалось снизить проявления тревожности и дискомфор­та в сфере межличностных отношений. Косвенным подтвержде­нием эффективности нашей работы послужило и то, что после того, как мы расстались с Таней, к нам обратилась ее подруга с просьбой назначить время индивидуальной консультации.

В целом, можно отметить, что индивидуальная психологическая помощь учащимся, характеризующимся высокой школьной тре­вожностью, — это процесс, требующий от психолога творческого подхода, основанного на внимательном анализе всех особеннос­тей личности учащегося, а также социально-педагогической ситу­ации его развития.

 

Программы групповой работы по проблеме школьной тревожности для детей разных возрастов

Целью описываемых программ является создание условий для снижения школьной тревожности у учащихся до уровня «мобили­зующей» тревоги, соответствующего возрастной норме. Для дос­тижения этой цели поэтапно решаются следующие задачи:

□  обучение участников группы способам осознания и отреагирования эмоций;

□  способствование повышению самооценки у участников группы; О способствование повышению общей коммуникативной культуры учащихся.

К ожидаемым результатам можно отнести снижение тревож­ности, связанной с различными аспектами школьной жизни, до уровня, соответствующего возрастной норме, повышение само­оценки учащихся, развитие культуры общения.

Каждая программа рассчитана на 12—20 часов. Ниже описаны сценарии 10—12 занятий по каждой программе. Если специфика группы требует дополнительной проработки какой-нибудь темы, программа может быть скорректирована с помощью дополнитель­ных занятий. Занятия проводятся 2 раза в неделю. Продолжитель­ность каждого занятия — 1-2 академических часа. Группа состоит из 7-10 человек, в средней школе — до 12 человек.

Для повышения эффективности программы необходимо соблю­дение ряда дополнительных условий. Проблема школьной тревож­ности требует системности и комплексного подхода, работы с пе­дагогами и родителями учащихся.

На подготовительном этапе работы необходимо проведение кон­сультаций с родителями и педагогами участников группы с целью Предупреждения возникновения ситуаций, способствующих развитию тревожности. Кроме того, необходимо учитывать, что работа зачастую проводится в условиях школьного класса, то есть дети вза­имодействуют не только в процессе развивающих занятий, но и в течение всего учебного года. Поэтому к основным условиям эффек­тивности программы необходимо отнести создание максимально безопасной атмосферы в группе и соблюдение максимально возмож­ной анонимности. Смешивание учащихся разных классов нежела­тельно, так как это затрудняет работу группы, препятствует созда­нию рабочей атмосферы, сплоченности, провоцирует соперничество.

Программа работы включает в себя несколько этапов.

На подготовительном этапе выявляются особенности школьной тревожности детей, попавших в «группу риска», и подготавливают­ся условия для того, чтобы конструктивные формы поведения, демонстрируемые учащимся, поддерживались и подкреплялись роди­телями и учителями. Кроме того, создаются условия для формиро­вания у будущих участников группы мотивации самоизменения.

Для проведения углубленной психодиагностики используется метод наблюдения за поведением учащихся во время и вне учебой деятельности, а также психодиагностические средства, соответству­ющие возрасту учащихся (см. таблицу 3). С родителями и педаго­гами проводятся предварительные консультации.

На консультации с педагогами обсуждается необходимость ока­зания поддержки ребенку, посещающему группу, в потенциально тревожных ситуациях, поощрения демонстрации им конструктивных форм поведения, снижения психоэмоционального напряже­ния на уроках. В частности, предлагается в этот период не вызы­вать ребенка к доске, спрашивать только в рамках фронтальных опросов.

Аналогичные вопросы обсуждаются и с родителями. В некото­рых случаях (например, в случаях явной астенизации ребенка) для них могут быть сформулированы рекомендации обратиться за дополнительной помощью (в данном случае — медицинской). Роди­телям поясняется, что работа с группой будет строиться без приме­нения «гипноза», «внушения», «кодирования» и т. д., то есть с помо­щью недирективных методов. Это важно, поскольку многие родители Не представляют себе, чем занимается психолог, и «что он может сде­лать с них ребенком» — очень актуальный вопрос для них.

Важным моментом является заключение контракта между пси­хологом и родителями учащегося. В нем могут быть разграничены сферы ответственности сторон: например, будет ли психолог на время работы группы забирать ребенка с «продленки» или его бу­дут приводить родители, уходит ли ребенок после группы домой или возвращается на «продленку» и т. д.

Поскольку «поддержка» — понятие абстрактное, и с родителя­ми, и с педагогами проговариваются конкретные средства, с помо­щью которых ее можно оказывать (внимание к высказываниям и состояниям учащегося, положительные оценки достижений, но не перехваливание, визуальные и тактильные контакты, оказание по­мощи в учебной деятельности и т. д.).

Одной из форм проведения такой подготовительной работы с родителями может стать группа поддержки. Группа поддержки — это форма психологической работы, направленной на разрядку чувств и переоценку имеющегося опыта. Участники сидят в кругу и по оче­реди отвечают на предлагаемые ведущим вопросы. Каждому для высказывания отводится равное время. Пока говорит один человек, остальные молчат и внимательно слушают. Естественно, что группа поддержки — это достаточно универсальный метод работы, он мо­жет применяться в самых различных ситуациях, здесь же мы оста­новимся на том, как можно провести группу поддержки для родите­лей детей с высокой школьной тревожностью, приглашенных для участия в группе. Встречу с родителями мы начинали с краткого ин­формационного сообщения, посвященного вопросу школьной тре­вожности, ее проявлений, влиянии на качество жизни ребенка, рас­сказывали о режиме работы, целях и методах проведения психоло­гического тренинга, для участия в котором приглашаются дети. Затем родителям предлагалось ответить на два вопроса:

□  как проявляется школьная тревожность в жизни моего ре­бенка?

□  что мне нравится в моем ребенке, чем он меня радует?

Такая последовательность вопросов является неслучайной. Если первый вопрос направлен на актуализацию имеющегося негатив­ного эмоционального опыта, то завершается работа на позитивной ноте. Опыт показывает, что посетившие группу поддержки роди­тели оказывались более мотивированными на дальнейшее сотруд­ничество с психологом, что, естественно, позитивно сказывалось на эффективности психокоррекционной программы, в которой участвовали их дети.

По завершении психокоррекционных занятий с детьми можно провести еще одну группу поддержки родителей. В этом случае мы обычно использовали два следующих вопроса:

□  какие трудности были у моего ребенка и у меня, пока он по­сещал группу в школе?

□  какие позитивные изменения в своем ребенке я заметил?

Важным фактором успешности работы является мотивация са­мих участников группы. Способствовать ее созданию могут инди­видуальные консультации с учащимися, на которых доступным им языком рассказывается о целях работы группы, форме ее проведе­ния («интересные игры», «рисунки», «сочинение сказок» и т. д.), а также о том, каковы ожидаемые результаты. Для этого в ходе кон­сультации создаются условия для того, чтобы учащийся обратил внимание на дезорганизующее влияние, которое тревожность ока­зывает на его учебную деятельность, и таким образом осознал не­обходимость справиться с ней.

Основной этап предполагает групповую работу. Каждая програм­ма построена по следующему алгоритму:

□  занятия 1-3 ориентированы на создание рабочей атмосфе­ры, формулирование правил группы, прояснение ожиданий участников;

□ занятия 4-8 направлены на разрядку школьной тревожности;

□  занятия 9-11 способствуют развитию навыков общения, повышению самооценки учащихся;

□  занятие 12 (итоговое занятие) представляет собой подведе­ние результатов работы.

Для построения занятий используется следующая схема.

Каждое занятие начинается с ритуала приветствия. Целью его проведения является настрой на работу, сплочение группы, созда­ние группового доверия. На первом занятии ритуал приветствия предлагается ведущим. На втором занятии обсуждается возмож­ность изменения ритуала приветствия, в дальнейшем по решению участников группы он может быть модифицирован.

Следующим этапом занятия является рефлексия состояния уча­стников, оформленная в определенном методическом приеме. Она позволяет настроиться на серьезный лад, обратить внимание на свое состояние «сейчас», для того чтобы в конце занятия оценить его изменения.

Затем следует «разогревающее» психогимнастическое упражне­ние, тематически связанное с целью занятия, которое выполняет функцию «эмоциональной стимуляции», необходимой для после­дующего обращения к эмоционально значимым темам.

Работа по теме занятия состоит из одного или нескольких уп­ражнений, создающих условия для достижения целей каждого кон­кретного занятия. -

И, наконец, последним этапом занятия является рефлексия со­стояния, включенная в ритуал завершения занятия. Благодаря ей происходит ассимиляция опыта, полученного каждым участником на протяжении занятий. При этом чем старше участники группы, тем больше внимания уделяется рефлексии. В младшем школьном возрасте рефлексия во многом затруднена, что обусловливается особенностями возрастного развития. Начиная с подросткового возраста, возможности рефлексии резко возрастают, что на уровне организации программ проявляется в схожести (а зачастую и дуб­лировании) используемых в них методических приемов. В работе с подростками принципиально важно проговаривать цели каждого упражнения (до его проведения или в итоговом обсуждении, в за­висимости от специфики упражнения), для того, чтобы занятия не воспринимались подростками как простая забава.

При реализации программ используются методы, описанные ниже.

□ Ситуационно-ролевые, деловые и развивающие игры, упраж­нения с игровыми элементами, соответствующие темам за­нятия.

□ Психотерапевтические приемы (вербализация, «вентиляция чувств», визуализация, обратная связь, арт-терапевтические, психодраматические и сказкотерапевтические техники).

□ Групповое обсуждение как особая форма работы группы:

•  направленное обсуждение, целью которого является фор­мулирование участниками группы выводов, необходимых для последующей работы;

• ненаправленное обсуждение с целью вербализации опыта и «вентиляции чувств» участниками группы, а также сбо­ра ведущим информации о ходе работы группы.

□ Психогимнастические упражнения, направленные на сни­жение психоэмоционального напряжения и раскрепощение участников группы в начале занятия. В описание занятий включены только те психогимнастические упражнения, ко­торые необходимы для эффективности последующей рабо­ты. При необходимости (например, после эмоционально насыщенного упражнения) можно включать в работу группы дополнительные психогимнастические упражнения.

Специфика работы предполагает ряд требований к помещению для проведения занятий. Для проведения занятий по программам необходимо достаточно просторное помещение, желательно с мяг­ким покрытием пола, достаточным количеством стульев, чтобы у участников группы была возможность сидеть в кругу (круг — это основная форма организации пространства на занятиях) и свобод­но передвигаться. Кроме того, в помещении для занятий группы необходимо создание «индивидуальных рабочих мест» для участ­ников группы — столов для индивидуальной работы, расположен­ных вдоль стен. Помещение должно быть звукоизолированным и не просматриваемым для посторонних. В начале каждого занятия в помещении должны находиться все материалы, необходимые для работы группы на каждом конкретном занятии. Помимо описан­ных материалов, на каждом занятии желателен магнитофон и кас­сеты с инструментальной музыкой, которая звучит во время индивидуальной работы участников группы или работы малых групп, а также колокольчик для обозначения отдельных временных интер­валов работы. На протяжении всех занятий на стене должен висеть лист ватмана с перечнем основных правил работы группы.

В течение занятий группы целесообразно вести «дневник посе­щаемости» занятий. Это позволяет оценивать динамику отноше­ния к школе каждого конкретного ребенка, с учетом того, сколько занятий им посещено. Пропуск одного-двух занятий по програм­ме, как правило, резко снижает ее эффективность, поскольку «про­валивается» реализация одной из микроцелей (этапов) программы. В нашей практике форма регистрации обычно копирует типичный разворот школьного журнала (табл. 14).

Таблица 14

Форма регистрации участников группы

 

Фамилия, имя

Даты занятий

Содержание занятия

1.10

3.10

8.10

1.П.Г.

1.10. Тема 1

2. С. Ю.

н

3.10. Тема 2

3. Т. Р.

н

8.10. Тема 2 (повторение)

4....

Кроме того, для анализа работы группы полезно вести прото­кол занятий (в идеале — параллельно с работой, тогда это стано­вится функцией ассистента; в реальности чаще всего — после за­вершения очередного занятия, ретроспективно).

На завершающем этапе групповой работы проводится конт­рольная диагностика уровня школьной тревожности у участников группы, позволяющая оценить эффективность работы. Желатель­но проводить контрольную диагностику отсроченно, по проше­ствии 3—4 недель с момента окончания работы группы, чтобы при­обретенные в «тепличных» условиях развивающей группы учащи­мися навыки совладения с тревожностью «прошли коррекцию жизнью». Для ее проведения необходимо использовать проектив­ные методы, поскольку, многократно вербализовав различные ас­пекты проблемы школьной тревожности, учащийся может (осо­знанно или неосознанно) «скорректировать» свои ответы на вопро­сы опросников соответственно социально желательному (в данном случае — ожидаемому психологом и самим учащимся) образцу.

Кроме того, на этом этапе проводятся консультации с педагога­ми и родителями по результатам работы.

Ниже приводятся сценарии занятий по программам для учащих­ся первого, пятого и восьмого классов. Опыт проведения программ позволил описать возможные трудности реализации каждого эле­мента. Они отражены в тексте программ. Хочется отметить, что при разработке программ использовалась приведенная ниже методи­ческая литература.

1. Алиева М. А. и др. Я сам строю свою жизнь. СПб., 2000.

2. Арнелл А. Когда мама или папа пьет. Б/г.

3. Битянова М. Р. Социальная психология. М., 2001.

4. Большаков В. Ю. Психотренинг. Социодинамика. Упражне­ния. Игры. М., 1994.

5. Бретт Д. Жила-была девочка, похожая на тебя... Психоте­рапевтические истории для детей. М., 1996.

6. Бачков В. И. Основы технологии группового тренинга. М., 1999.

7. Григорьева Т. Г. и др. Основы конструктивного общения. В 3-х частях. Новосибирск, 1997.

8. Зинкевич Т. Д., Михайлов А. М. Волшебный источник. Тео­рия и практика сказкотерапии. СПб., 1996.

9. Клюкина И. А. и др. Я в этом мире. СПб., 1998.

10. Конфликт и общение. Кишинев, б/г.

11.  Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996.

12. Применение методики ДИАТРЭК в психокоррекционной работе. Магнитогорск, 1994.

13. Прихожан А. М. Психология неудачника. М., 1996.

14. Прутченков А. С. Свет мой зеркальце, скажи... М., 1996.

15. Рейнуотер Д. Это в ваших силах. Как стать собственным пси­хотерапевтом. М., 1993.

16. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в об­разовании. М., 1996.

17. Ротенберг В. С, Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. М., 1989.

18.  Соколов Д. Сказки и сказкотерапия. М.,1997.

19.  Фопель К. Как научить детей сотрудничать. Вып. 1-4. М., 1999.

20.  Фопель К. Психологические группы. М., 2000.

21.  Фурманов И. А. Детская агрессивность. Психодиагностика и коррекция. Минск, 1996.

22. Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М., 1995.

23.  Чистякова М. Психогимнастика. М., 1995.

Программа групповой работы по проблеме школьной тревожности для учащихся первого класса

Занятие 1. Установление правил, создание рабочей атмосферы

Необходимые материалы: звездочки-основы для визиток, пар­ные «варежки», вырезанные из бумаги, цветные карандаши, фло­мастеры, скотч, игрушка — «талисман группы», ватман, маркер, текст сказки «Шапка-невидимка».

Ход занятия

1. Вводное слово ведущего. Краткое выступление ведущего с це­лью информирования участников группы о целях и форме занятий.

2. Знакомство, изменение стереотипов, связанных с восприяти­ем работы группы как урока, демонстрация стиля взаимоотноше­ний с ведущим группы и ее членами. В общем кругу каждый называ­ет свое имя. Работа разворачивается по принципу «снежного кома»: первый называет свое имя, следующий — имя предыдуще­го участника и только потом свое («Тебя зовут Аня, а я — Олег») и т. д. Если имя соседа забылось, нужно его вежливо попросить повторить. В завершении задания выясняется, кто «самый памятливый»: желающие могут попытаться назвать по именам всех при­сутствующих.

Затем каждый оформляет себе «визитку» на заранее приготов­ленных ведущим «звездочках». Если ребенок затрудняется напи­сать свое имя, ему помогает ведущий. На визитке нужно отразить что-то, что ее автор любит. По окончании работ визитки представ­ляются группе (с небольшим комментарием), после чего «надева­ются» — приклеиваются скотчем (одежду это не портит). Если ре­бенок испытывает трудности с определением «что я люблю», ведущий может предложить ему несколько альтернативных вариантов «на выбор».

3. Упражнение «Варежки» для развития сплоченности группы че­рез совместную деятельность. В случайном порядке раздаются пар­ные заготовки «варежек» (на тот случай, если участников окажется нечетное количество, необходимо приготовить одну «тройку» ва­режек). Задача — найти свою пару (тройку), договориться и вместе раскрасить варежки. В конце каждая пара представляет свое тво­рение. В случае конфликтов внутри пар возможна тактичная по­мощь ведущего.

4. Установление правил с целью регламентирования работы на ос­нове добровольно принятых обязательств. Обсуждаются трудности, возникшие в предыдущих заданиях. На их основе вырабатываются правила работы группы, которые помогут в дальнейшем избегать таких ситуаций, например:

□ говорить по одному (может быть как правило «талисмана»: говорит тот, у кого в руках выбранная в качестве талисмана игрушка);

□ не перебивать того, кто говорит;

□ не применять физическую силу в адрес других;

□ никого не оскорблять, не дразнить и т. д.

Дополнительно вводится правило «Шапки-невидимки» как сан­кции за нарушение остальных правил. Для этого используется сказ­ка М. Панфиловой (см. приложение 4), адаптированная к работе в развивающей группе (в оригинале она предназначена для дости­жения аналогичных целей педагогом на уроке).

Правила в виде пиктограмм записываются на листе ватмана, который постоянно висит на стене во время всех последующих за­нятий группы (наш вариант пиктограмм предложен в приложе­нии 4). При наличии идей пиктограммы могут предложить сами участники группы.

5. Рефлексия результатов занятия для ассимиляции полученного опыта. Обсуждение итогов занятия: круг «Новое и важное для меня». Выработка ритуала завершения занятий, включающего эле­менты рефлексии («новое и важное для меня»), его проведение. Важно внимательно следить за соблюдением принятых правил, так­тично, но настойчиво пресекать попытки их нарушения.

 

Занятие 2. Сплоченность группы, закрепление правил

Необходимые материалы: бумага, цветные карандаши, фломас­теры, талисман.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия. Вырабатывается ритуал приветствия, включающий элементы рефлексии и помогающий настроиться на работу.

2. Упражнение «Перечисли правила», необходимое для закрепления правил и принятия детьми ответственности за их соблюдение. Каж­дый участник получает лист бумаги. Задача — пиктографически изобразить правила работы группы, принятые на прошлом заня­тии. По завершении каждый представляет результаты своей рабо­ты. Правила комментируются детьми по принципу объяснения их целесообразности. Некоторым детям может понадобиться помощь ведущего.

3. Игра «Рука», которая проводится для развития сплоченности группы, формирования мотивации групповой работы, развития эмпатии. Все сидят в кругу. Необходимо по команде ведущего «три-че­тыре», ни с кем не договариваясь, показать определенное количе­ство пальцев. Играет только правая рука. Задача заключается в том, чтобы все участники показали одинаковое количество пальцев.

В обсуждении выясняется, что никто в группе не может «выиг­рать», пока группа не работает синхронно, а участники не пытают­ся понять и почувствовать друг друга.

В случае проявления раздражения, агрессии со стороны отдель­ных ребят в адрес других в контексте работы группы данные осо­бенности поведения регулируются на основе правил групповой работы, в дальнейшем служат материалом для анализа, возможно, для индивидуальной работы с ребенком.

4. Игра «Дотронься до...» для развития сплоченности через физи­ческий контакт, для внимания к окружающим. Водящий (им стано­вятся все участники по очереди) называет какой-то цвет, и все дотрагиваются до этого цвета друг на друге. Игру можно усложнить: если один игрок дотрагивается до второго, то второму нельзя при­касаться к первому (следовательно, он должен включить в игру кого-то третьего). Намеренное или даже случайное причинение боли другим детям в контексте групповой работы регулируется на основе правил работы группы.

5. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из за­нятия). Во время рефлексии напоминается цель групповой работы для того чтобы связать опыт, полученный на занятии, со «стратегическими» целями работы.

 

Занятие 3. Закрепление мотивации групповой работы, осознание личных трудностей

Необходимые материалы: магнитофон, кассета со спокойной инструментальной музыкой, бумага, цветные карандаши.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (включение в работу).

2. Игра «Броуновское движение» для формирования рабочего на­строя, закрепления мотивации групповой работы, развития группо­вой сплоченности. Участники свободно перемещаются по помеще­нию. По сигналу ведущего необходимо объединиться в группы по несколько человек. Количество человек в группе зависит от того, сколько раз ведущий хлопнул в ладоши. Если число участников не кратно количеству хлопков, группа должна решить, как сделать так, чтобы каждый раз условие игры выполнялось (например, того, кто не успел включиться в основную группу, можно спрятать в середи­не одной из групп).

У некоторых детей могут возникнуть трудности со счетом хлоп­ков на слух. В этом случае ведущий может параллельно с хлопками называть цифру вслух.

3. Рисунок «Мои школьные трудности», направленный на вербали­зацию личных целей участия в группе. Ведущий предлагает собрать   ' «копилку трудностей первоклассника»: «Что может быть трудным в школе?», «Что может расстроить в школе?» Затем каждый полу­чает лист бумаги, разделенный на четыре части. Необходимо представить себя художником и нарисовать иллюстрации к четы­рем выбранным трудностям.

Законченные работы комментируются. Группа помогает каждо­му выступающему по принципу известной игры «Помоги Сереже»: дают советы о том, как поступить ребенку, попавшему в эту ситуа­цию. По завершении рисунки остаются в пространстве группы. До­вольно типична ситуация, когда дети начинают нарушать принятые правила работы группы. Ведущий должен настаивать на их соблю­дении. Возможно введение игровых санкций за нарушения правил.

4. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из за­нятия).

 

Занятие 4. Вербализация содержания школьной тревожности

Необходимые материалы: картинка-стимул, талисман.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (включение в работу).

2. Игра «Изобрази предмет» для создания рабочего настроя, обра­щения к школьным заботам. Детям нужно придумать и без слов изоб­разить предмет, как-то связанный со школой. Остальные участни­ки группы отгадывают, какой предмет имеется в виду.

3. Упражнение «Сказка» для вербализации участниками собствен­ных причин школьной тревожности в безопасной (проективной) фор­ме. Ребятам предлагается картинка (см. приложение 4), по которой необходимо сочинить сказку. Сказка сочиняется по кругу—каждый говорит по одному предложению. В начале работы ведущий поясня­ет, что Заяц этот очень робкий и всего на свете опасается.

Если сказку не получается закончить позитивно, эта работа мо­жет быть предложена в индивидуальном режиме: «В сказках всегда счастливый финал. Кто может придумать счастливый финал на­шей сказки?»

Дети, характеризующиеся страхом самовыражения, при выпол­нении этого упражнения нуждаются в помощи ведущего; ведущий может придумывать предложение вместе с таким ребенком или вслух громко говорить то предложение, которое ребенок говорит шепотом, обязательно подбадривая его при этом.

4. Ритуал завершения занятий (ассимиляция опыта, выход из за­нятия).

 

Занятие 5. Разрядка школьной тревожности

Необходимые материалы: талисман, набор сюжетных картинок.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (включение в работу).

2.  Игра «Иностранец в школе», позволяющая участникам включиться в работу по теме занятия, эмоционально «размяться». Ребятам предлагается представить, что в школу приехал иностранец, который не знает русского языка, а никто не знает того языка, на котором говорит он. Он хочет что-нибудь узнать о нашей школе. Нужно что-нибудь рассказать ему о школе без слов, при помощи жестов. Водящий «рассказывает», остальные угадывают. Ведущий строго контролирует выполнение правил.

3. Сочинение сказок для вербализации и проработки школьной тре­вожности в безопасной (проективной) форме. Участники разбива­ются на пары с помощью приема «Выбор кота Базилио» (выбор вслепую: все закрывают глаза и наощупь находят себе партнера). Каждая пара получает набор картинок (см. приложение 4). Необ­ходимо придумать сказку по этим картинкам, расположив их в произвольном порядке. Обязательное условие: сказка должна закон­читься хорошо. По завершении работы сказка представляется ос­тальным участникам группы. Если какая-то подгруппа не хочет или не может придумать позитивное окончание сказки, ведущий мо­жет попросить группу о помощи авторам сказки.

4. Упражнение «Насос и мяч», необходимое для снятия остаточ­ного напряжения. В парах один из участников «насос», другой — «мяч». Мяч «сдут» (полностью расслаблен, голова опущена, ноги полусогнуты). По мере «надувания», которое партнер сопровожда­ет звуком «ее», мяч распрямляется, а потом опять «сдувается» со звуком «ее». Затем участники меняются ролями.      

5. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из за­нятия).

 

Занятие 6. Проработка школьных страхов путем разыгрывания тревожащих ситуаций

Необходимые материалы: талисман.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (включение в работу).

2. Игра «Школа Кенгуру» для создания рабочей атмосферы, двига­тельного раскрепощения. На время игры все превращаются в кенгу­ру. Водящий — кенгуру-учитель, остальные — ученики-кенгурята. Учитель говорит на «кенгурином» (непонятном) языке, вызывает кого-то к доске, ругает или хвалит. Задача—догадаться, что он имеет в виду, и выполнить его требования. В роли водящего желательно побывать всем. Детям со страхом самовыражения может потребо­ваться поддержка со стороны ведущего (от подбадривания до вы­полнения задания параллельно с ребенком).

3. Разыгрывание ситуаций для проработки школьной тревожно­сти. При итогам прошлых занятий («копилки трудностей», «рисун­ков трудностей») ведущий предлагает несколько ситуаций, кото­рые разыгрываются в виде сценок. Ведущий сам назначает малень­кие группы и раздает им задания. Подготовленные выступления разыгрываются перед остальными участниками группы. Задача: сценка должна закончиться хорошо. Если внутри групп возникают конфликты, необходимо тактичное вмешательство ведущего.

4. Упражнение «Поймай комара» с целью разрядки остаточного напряжения. По помещению как будто летает комар (участники на выдохе произносят звук «ззз»). Комар то приближается, то удаля­ется (показывается силой голоса).

5. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из за­нятия).

 

Занятие 7. Тренировка гибкости поведения

Необходимые материалы: бумага, цветные карандаши, фломас­теры, магнитофон, кассета со спокойной инструментальной музы­кой, талисман.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (включение в работу).

2. Игра «Что лежит в портфеле?» для создания рабочей атмосфе­ры, раскрепощения участников. Водящий бросает кому-то из ребят мяч и называет какой-то предмет. Если, по мнению ребенка, он должен лежать в портфеле, мяч нужно ловить, если нет, мяч ловить не нужно.

Некоторые дети, бросая мяч, проявляют при этом очевидные признаки агрессивного поведения. Как и на предыдущих заняти­ях, в рамках групповой работы агрессия регулируется на основе принятых правил, но в том случае, если это уже не первые агрес­сивные проявления ребенка, они, очевидно, указывают на необхо­димость в дальнейшем обратиться к работе с данной трудностью.

3. Игра «Школа для животных», помогающая развить гибкость поведения в ситуации урока. Каждый участник рисует себя в образе какого-нибудь животного. Характер животных обсуждается. Затем моделируется ситуация урока (учителем может быть кто-то из участ­ников-лидеров). Учитель ведет урок, а остальные ведут себя в со­ответствии со своей ролью (трясутся от страха, ни на что не обра­щают внимания и т. д.). После этого рисунки произвольно пе­рераспределяются, учитель сменяется (по жребию), каждый демонстрирует доставшееся ему поведение.

Вербальная агрессия сразу пресекается ведущим. Если ребенок Испытывает трудности в моделировании поведения, ведущий мо­жет помочь или попросить о помощи того ребенка, от которого Испытывающий затруднения участник будет готов ее принять.

4. Упражнение «Волны» для обучения саморегуляции. Релаксация с визуализацией (желательно под музыку).

5. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из за­нятия).

 

Занятие 8. Закрепление позитивного отношения к школе

Необходимые материалы: магнитофон, кассета со спокойной инструментальной музыкой, бумага, цветные карандаши, фломас­теры, скотч, талисман.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (включение в работу).

2. Упражнение «Урок и перемена» для создания рабочей атмосфе­ры, развития эмоционального самоконтроля. Ведущий называет ка­кое-то дело, а ребята отвечают, когда его делают: «на уроке» или «на перемене». Если ведущий поднимает руку, задавая вопрос, от­вечают все хором, если рука не поднята, а ведущий смотрит на кого-то одного, — отвечает этот ребенок.

3. Игра «Школа для людей», нацеленная на закрепление позитив­ного отношения к школе. Разыгрывается урок ИЗО, на котором дети рисуют рисунок «что мне нравится в школе» (желательно под му­зыку).

Устраивается выставка рисунков, они комментируются автора­ми и зрителями. Кому нравится то же самое, может с согласия ав­тора написать на рисунке свое имя.

4. Упражнение «Полянка» (обучение приемам саморегуляции). Ре­лаксация с визуализацией (желательно под музыку).

5. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из за­нятия).

 

Занятие 9. Повышение самооценки участников группы

Необходимые материалы: бумага, цветные карандаши, фломас­теры, талисман, скотч, магнитофон, кассета с музыкой.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (включение в работу).

2. Игра «Встаньте те, кто...» для формирования рабочего настроя, установки на рефлексию. Ведущий произносит фразу «Встаньте те, кто...» и называет какое-нибудь качество. Все, кто считает, что у него есть это качество, встают и хором говорят: «Желаем всем хо­рошего настроения».

3. Упражнение «Ладошка» (основная цель — повышение самооцен­ки через самоанализ достоинств). Каждый получает листок бумаги. Нужно, приложив ладошку, обвести ее, в центре написать свое имя, а в каждом пальчике — по одному хорошему качеству, которое ре­бенок может в себе найти. Нарисованная ладошка раскрашивает­ся. Законченные рисунки представляются группе, комментируют­ся авторами. В завершении устраивается выставка «ладошек». В слу­чае если ребенок не может найти у себя положительных качеств, ведущий предлагает варианты таких качеств или помогает попро­сить помощи у других ребят.

4. «Маяк» (обучение приемам саморегуляции, повышение самооцен­ки). Релаксация и визуализация (желательно под музыку).

5. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из за­нятия).

 

Занятие 10. Развитие коммуникативных навыков участников

Необходимые материалы: ватман, рулон обоев, заготовки из цвет­ной бумаги, клей, скотч, талисман.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (включение в работу).

2. Игра «Вставалки» для создания рабочей атмосферы, установки на групповую работу. Все сидят в кругу. Ведущий громко называет какую-то цифру (например, «три»). Тут же одновременно должны встать столько детей, сколько названо. Договариваться друг с дру­гом нельзя. Если у кого-то из детей отсутствуют навыки счета, ведущий может дублировать слова показом соответствующего коли­чества пальцев.

3. Задание «Аппликация», направленное на развитие навыков эф­фективного общения. Ребятам предлагается набор геометрических фигур, вырезанных из цветной бумаги. Коробка с ними ставится посреди круга. Каждому нужно выбрать несколько заготовок и со­ставить из них какую-то картинку (домик, кораблик и т. д.). Фи­гурка выкладывается на парте. Наклеить ее можно на лист обоев, предварительно договорившись о том, где что наклеивается, «что­бы было красиво». Аппликация остается в помещении группы. В случае возникновения конфликтов необходимо обсуждение пра­вил совместной работы.

4. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из за­нятия).

Занятие 11. Закрепление представлений о бесконфликтном общении

Необходимые материалы: набор картинок для деления на под­группы с помощью приема «Половинки» (картинки произвольные, желательно в разной цветовой гамме), два одинаковых набора сюжетных картинок, талисман.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (включение в работу).

2. Игра «За что меня любит учитель» (основная цель — создание рабочей атмосферы, повышение самооценки). Все ребята сидят в кругу. Каждый по очереди говорит, за что его любит учительница. Если возникает затруднение, помочь могут одноклассники или психо­лог (предлагает варианты).

3. Задание «Мультфильм» для развития навыков эффективного общения. С помощью приема «Половинки» (вытаскиваются разре­занные на части картинки, собираются; картинок всего две) груп­па делится на две подгруппы. Каждая подгруппа получает набор сюжетных картинок (см. приложение 4). Из них надо составить смешной «мультфильм», договорившись о последовательности кар­тинок и сценарии. Готовые рассказы представляются группе. Не­которые группы испытывают трудности в создании связного рас­сказа. Им требуется помощь ведущего.

4. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из за­нятия).

 

Занятие 12. Подведение итогов

Необходимые материалы: рисунки, нарисованные на занятии 3, бумага, бланки «Дипломов достижений», талисман.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (включение в работу).

2.  Разминка для создания рабочего настоя — по выбору участни­ков.

3.  Упражнение «Помоги Сереже» (основная задача — интеграция опыта, полученного на занятиях). Каждый получает свой рисунок с изображением четырех школьных трудностей (см. занятие 3). Не­обходимо представить, что в эту ситуацию попал его ровесник, и рассказать ему, как в такой ситуации себя нужно вести. Затем уча­стники заполняют «Дипломы достижений» (см. приложение 4), в которых расписываются ведущий и все желающие.

Если отдельные дети дают Сереже неконструктивные «советы», им можно предложить помощь психолога и группы. Возможно так­же продолжение работы с таким ребенком по окончанию группы.

4. Ритуал завершения занятий (ассимиляция опыта, выход из за­нятий). В заключительной части занятия ребята могут решить, что делать с теми групповыми произведениями, которые находятся в помещении группы (их можно поделить на части поровну, пода­рить психологу и т. д.).

Программа групповой работы по проблеме школьной тревожности для учащихся пятого класса (вариант 1)

 

Занятие 1. Установление правил, создание рабочей атмосферы

Необходимые материалы: планы для упражнения «Представле­ние», бумага, цветные карандаши, фломастеры, ножницы и скотч, игрушка — «талисман группы», ватман, маркер.

Ход занятия

1. Вводное слово ведущего с целью информирования участников груп­пы о целях и форме проведения занятий.

2. Знакомство. Участники разбиваются на пары с помощью при­ема «Глаза в глаза»: необходимо без слов, взглядом договориться с кем-нибудь о том, чтобы работать в паре (в случае нечетного числа участников возникнет одна тройка). Каждая пара получает план «интервью» (см. приложение 4), и через 6-7 минут работы каждый представляет своего напарника.

После этого каждый участник получает возможность выбрать себе тренинговое имя, оформить «визитку», вырезав из бумаги ос­нову нужной формы и используя фломастеры и цветные карандаши. Во время упражнения, помимо основной цели — знакомства участников друг с другом, — необходимо параллельно работать над изменением стереотипов, связанных с восприятием ребятами ра­боты группы как урока. Должен быть точно продемонстрирован стиль взаимоотношений, предлагаемый ведущим группы.

Если в группе появляются «отверженные» участники, необхо­димо тактичное вмешательство ведущего, перераспределение пар.

3. Игра «Путаница» (развитие сплоченности группы через физический контакт). Все участники располагаются в кругу. По коман­де они поднимают вверх левую руку и находят руку другого участ­ника, затем — правую. Важно, чтобы каждый участник держал за , руки двух разных ребят.

Когда «путаница запуталась», нужно распутаться — не разни­мая рук, встать в круг (в итоге некоторые участники могут оказать­ся лицом в круг, некоторые — из круга). Важнейшее правило — ни в коем случае не расцеплять рук.

Если появляется ребенок, у которого очевидные трудности, свя­занные с необходимостью телесного контакта, он может стать «соведущим» упражнения.

4. Установление правил работы группы (регламентирование рабо­ты на основе добровольно принятых правил). Обсуждаются трудно­сти, возникшие в предыдущих заданиях. На их основе вырабаты­ваются правила работы группы, которые помогут в дальнейшем избегать таких ситуаций, например:

□ говорить по одному (может быть как правило «талисмана»);

□ не перебивать того, кто говорит;

□ не применять физическую силу в адрес других;

□ никого не оскорблять, не дразнить и т. д.

Кроме того, оговаривается, что в некоторых упражнениях будет правило «Стоп!» («В этой игре я не участвую»).

Правила записываются на листе ватмана, который постоянно висит на стене во время всех последующих занятий группы.

5. Рефлексия результатов занятия (ассимиляция опыта). Обсуж­дение итогов: круг «Новое и важное для меня». Вырабатывается ритуал завершения занятий, включающий элементы рефлексии.

 

Занятие 2. Сплоченность группы, закрепление правил

Необходимые материалы: талисман.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия. Выработка ритуала приветствия, вклю­чающего элементы рефлексии.

2. Упражнение «Перечисли правила» (позволяет закрепить прави­ла и принять ответственность за их соблюдение). Это, по сути, ва­риант игры «Снежный ком», направленный на вспоминание пра­вил. Первый участник называет одно правило, следующий повто­ряет первое и называет второе и т. д. Если участник не может вспомнить нового правила, или правила закончились, участник просто повторяет названные. В завершение упражнения правила вывешиваются на стену. В правила могут быть внесены изменения. В дальнейшем соблюдение правил четко отслеживается.

3. Игра «Геометрические фигуры» (развитие сплоченности груп­пы, формирование мотивации групповой работы, развитие эмпатии). Участники свободно перемещаются по помещению с закрытыми глазами и жужжанием. По хлопку ведущего необходимо выстроит­ся в круг. Глаза открывать ни в коем случае нельзя. Игра считается «выигранной», если все участники оказались в кругу. На это отво­дится несколько попыток (не более 7-10, остановиться следует на наиболее удачной). Ведущий фиксирует получившиеся формы на доске. По окончании игры проводится обсуждение, подчеркиваю­щее важность групповой работы: если круг не получился, это зна­чит, что никто из участников не выполнил задание.

При проявлении раздражения, агрессии со стороны отдельных ребят в адрес других, в контексте работы группы эти действия ре­гулируются на основе правил, а в дальнейшем служат материалом для анализа причин.

4. Игра «Коллективный счет» для развития эмпатических способ­ностей, внимания к окружающим. Задача: с закрытыми глазами груп­па должна досчитать до 10. Важное условие: каждое число должен произносить только один голос. Договариваться, кто какое число называет, нельзя. В случае ошибки (если число названо несколь­кими участниками одновременно) игра начинается заново.

Дети, не участвующие в игре (пассивно присутствующие), тре­буют дополнительного внимания в ритуале завершения занятия.

5. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из за­нятия). Во время рефлексии напоминается цель групповой работы для того чтобы связать опыт, полученный на занятии, со «страте­гическими» целями работы.

 

Занятие 3. Закрепление мотивации групповой работы, формирование чувства успешности, осознание личных целей

Необходимые материалы: магнитофон, кассета со спокойной . инструментальной музыкой, бумага, цветные карандаши, фломас­теры, скотч, талисман.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (включение в работу).

2. Игра «Один стул» для формирования рабочего настоя, закрепле­ния мотивации групповой работы. Участники свободно перемеща­ются. По сигналу ведущего они должны рассесться на стулья. После каждого тура один стул убирается. Тем не менее, все участники должны оказаться сидящими. Игра продолжается до тех пор, пока вся группа не сядет на один стул. В обсуждении подчеркивается, что группа сумела справиться с очень сложной задачей.

Если у кого-то из участников появляются яркие отрицательные чувства, связанные с тесным физическим контактом, возможно можно введение на время игры правила «Стоп!»

3. Рисунок «Мои достижения» (цель — вербализация личных целей участия в группе). Участники получают задание: «Представьте себе, что наши занятия уже закончились. Нарисуйте, пожалуйста, себя по окончании занятий» (желательно под музыку; перед этим зада­нием можно попросить участников самостоятельно вспомнить цели занятий и озвучить их). После завершения работы устраивается

выставка. Каждый рассказывает о том, что он нарисовал. В случае несоблюдения правил работы группы ведущий вводит игровые сан­кции за их нарушения.

4. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из за­нятия).

 

Занятие 4. Вербализация содержания школьной тревожности

Необходимые материалы: бумага, цветные карандаши, талисман.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (включение в работу).

2. Игра «Зоопарк» (с названиями учебных предметов) для создания рабочего настроя, обращения к школьным заботам. В круг ставятся стулья по числу участников, один из которых — ведущий (стул пу­стой). Каждый участник называет себя любимым школьным пред­метом, «имена» повторяются по кругу для лучшего запоминания.

Участник, справа от которого пустой стул, должен успеть хлопнуть по нему рукой и называть чье-нибудь «имя», пока ведущий не за­нял свободное место. Тот, кто не успел хлопнуть по освободивше­муся стулу, становится ведущим.

3. Упражнение «Страшилки» (цель — вербализация собственных причин школьной тревожности в безопасной проективной форме). Ведущий «страшным голосом» читает участникам группы страшил­ку про школу (например, из книги Э. Успенского «Ужасный фоль­клор советских детей»).

«В одну школу поступил новенький. Когда всех школьников отпустили домой, он после уроков остался. Уборщица говорит ему: "Иди домой, а то тут ходят красные зубы". Мальчик сказал: "Я по­смотрю школу и пойду". Он походил по школе, зашел в один каби­нет и уснул. Когда пробило двенадцать часов, в кабинете появи­лись красные зубы. Они бросились на мальчика и съели его. Ут­ром, когда ребята пришли в класс, они увидели человеческие кости. У всех стали проверять зубы — ни у кого таких зубов нет. Напосле­док решили проверить у директора. У него оказались красные зубы!!!»

Участникам предлагается нарисовать рисунок по мотивам стра­шилки, либо прочитанной, либо «авторской», и рассказать о нем.

Обсуждаются возможности превращения страшилки в сказку с хорошим окончанием. Затем в кругу придумывается благополучное окончание страшилки из книги Успенского.

Если у кого-то из участников проявляется очевидный страх са­мовыражения, ведущий может предложить ему свою помощь в со­здании или озвучивании страшилки.

4. Ритуал завершения занятий (ассимиляция опыта, выход из за­нятия).

 

Занятие 5. Разрядка школьной тревожности

Необходимые материалы: магнитофон, кассета со спокойной инструментальной музыкой, бумага, ручки, памятки, талисман.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (включение в работу).

2. Игра «Клопы» для включения участников в работу, эмоциональ­ного разогрева, облегчения выражения чувств. Участники по кругу передают две ручки — «клопов». Ручку можно отдать следующему по кругу участнику или отдать обратно. Нельзя не брать ручку, если ее дают. Того, у кого в руках оказалось две ручки одновременно, «закусали клопы» (этот участник выбывает из игры). Игра продол­жается до трех победителей. Важно четко контролировать соблю­дение правил игры.

3.  Написание страшилки для вербализации и проработки школь­ной тревожности в безопасной (проективной) форме. Участники разбиваются на пары с помощью приема «Выбор кота Базилио» (выбор вслепую: все закрывают глаза и наощупь находят себе парт­нера).

Ведущий на примере нескольких известных детям страшилок разбирает правила их написания: нет имен, а только «один маль­чик» или «одна девочка»; действие происходит «в одном городе», «на одной улице»; всегда есть главный герой и что-то неизвестное, что его пугает или охотится на него; сначала нагнетается напряже­ние; потом происходит кульминация; в кульминационный момент выясняется, что это такое, или происходит что-то приятное, смеш­ное. По этим правилам (которые отражены в розданной памятке, см. приложение 4) в парах сочиняются страшилки на темы школь­ной жизни (лучше под музыку).

При нежелании / невозможности придумать позитивное окон­чание страшилки, ведущий может попросить группу о помощи ав­торам страшилки.

4. Чтение страшилок (цель —разрядка школьной тревожности). Авторы зачитывают свои страшилки (лучше в полумраке) страш­ными голосами*. Остальные участники в этот момент изображают испуг: ежатся, подвывают, стучат зубами, в кульминационный мо­мент вскрикивают, в момент благополучной развязки облегченно вздыхают. Ведущий моделирует поведение. Участникам, испытывающим трудности в моделировании необходимого поведения, может помочь пример ведущего.

5. Упражнение «Насос и мяч» для снятия остаточного напряже­ния. В парах один из участников — насос, другой — мяч. Мяч «сдут» (полностью расслаблен, голова опущена, ноги полусогнуты). По мере «надувания», который партнер сопровождает звуком «сс», мяч распрямляется, а потом опять «сдувается» со звуком «сс». Затем участники меняются ролями.

6. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из за­нятия).

 

Занятие 6. Проработка школьных страхов путем разыгрывания страшилки

Необходимые материалы: тексты страшилок, сочиненных деть­ми в прошлый раз, талисман.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (включение в работу).

2. Игра «Передай предмет» для создания рабочей атмосферы, дви­гательного раскрепощения. Участники по кругу передают вообража­емый предмет, как-то связанный со школьной жизнью. Один по­казывает, остальные по очереди повторяют движения. Когда круг замыкается, участники группы отгадывают, какой предмет они пе­редавали.

3.  Разыгрывание страшилок (цель — проработка школьной тре­вожности путем ее проигрывания). Разыгрываются страшилки, придуманные на прошлом занятии. Авторы разыгрываемой стра­шилки — режиссеры, остальные участники — актеры. Задача ре­жиссеров — поставить страшилку так, чтобы она оканчивалась чем-нибудь веселым. Работы по очереди представляются не задействованным в них участникам группы. Если отдельных детей не при­глашают стать актерами, необходимо тактичное вмешательство ве­дущего.

4. Упражнение «Поймай комара» с целью снятия остаточного на­пряжения. По помещению как будто летает комар (участники на выдохе произносят звук «ззз»). Комар то приближается, то удаля­ется (показывается силой голоса).

5.  Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из за­нятия).

 

Занятие 7. Тренировка гибкости поведения

Необходимые материалы: бумага, цветные карандаши, фломас­теры, магнитофон, кассета со спокойной инструментальной музы­кой, талисман.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (включение в работу).

2. Игра «Угадай, кто я» для создания рабочей атмосферы, раскре­пощения. Участники по очереди показывают пантомимы, изобра­жая какое-то помещение в школе. Остальные должны догадаться, какое помещение загадано. Некоторые дети могут демонстрировать вербальную агрессию, которую необходимо пресекать в рамках ус­тановленных правил.

3. Игра «Школа для животных» (цель —развитие гибкости пове­дения в ситуации урока). Каждый участник рисует себя в образе ка­кого-нибудь животного. Характер животных обсуждается. Затем моделируется ситуация урока (учителем может быть кто-то из уча­стников-лидеров). Учитель ведет урок, а остальные ведут себя в соответствии со своей ролью (трясутся от страха, ни на что не обращают внимания и т. д.). После этого рисунки произвольно пе­рераспределяются, учитель сменяется (по жребию), каждый демон­стрирует доставшееся ему поведение. Детям, испытывающим труд­ности в моделировании поведения, ведущий может оказать под­держку и помощь.

4.  Упражнение «Море» для обучения навыкам саморегуляции. Ре­лаксация с визуализацией (желательно под музыку).

5. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из за­нятия).

 

Занятие 8. Закрепление позитивного отношения к школе

Необходимые материалы: магнитофон, кассета со спокойной инструментальной музыкой, бумага, цветные карандаши, фломас­теры, скотч, талисман.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (включение в работу).

2. Игра «Замороженные» для создания рабочей атмосферы, пози­тивного настроения, для развития навыков эмоционального самокон­троля. Участники с помощью приема «Выбор кота Базилио» делятся на две группы, встают в два круга — внутренний и внешний. Во внутреннем круге стоят «замороженные». Их задача — не реагиро­вать на попытки их рассмешить, предпринимаемые остальными участниками. «Замороженные» должны продержаться одну мину­ту, затем группы меняются ролями. Условие: до замороженных нельзя дотрагиваться. Проявления агрессии в адрес «заморожен­ных» должно пресекаться согласно правилам.

3. Игра «Школа для людей» для формирования позитивной уста­новки на школу. Разыгрывается урок ИЗО, на котором дети рисуют рисунок «что мне нравится в школе» (желательно под музыку). Учи­тель, выбранный по жребию, всех хвалит (важно, чтобы это был не агрессивный ребенок). Устраивается выставка рисунков, они ком­ментируются авторами.

4. Упражнение «В лесу» (обучение приемам саморегуляции). Релак­сация с визуализацией (желательно под музыку).

5. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из за­нятия).

 

Занятие 9. Повышение самооценки участников группы

Необходимые материалы: ватман, маркер, талисман, магнито­фон, кассета с релаксационной музыкой.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (включение в работу).

2. Игра «Встаньте те, кто...» (цель — формирование рабочего настроя, установки на рефлексию). Ведущий произносит фразу «Встаньте те, кто...» и называет какое-нибудь качество. Все, кто считает, что у него есть это качество, встают и хором говорят: «Же­лаем всем хорошего настроения».

3. Упражнение «Кораблик успехов» для повышения самооценки че­рез самоанализ достоинств. Участникам предлагается нарисовать корабль (один на всех) с тем условием, чтобы каждая проведенная ребенком линия означала какое-то его положительное качество. Каждый по очереди рисует одну линию, называя вслух свою хоро­шую черточку. По завершении рисунок остается на стене в поме­щении, где проводится группа. В случае затруднений участнику можно предложить варианты положительных качеств или попро­сить помощи у позитивно настроенных к нему членов группы.

4. Упражнение «Буря» с целью обучения приемам саморегуляции, повышения самооценки. Релаксация и визуализация (желательно под музыку).

5. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из за­нятия).

 

Занятие 10. Развитие коммуникативных навыков участников

Необходимые материалы: ватман, рулон обоев, цветные каран­даши, фломастеры, скотч, талисман.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (включение в работу).

2. Игра «Гомеостат» для создания рабочей атмосферы, установки на групповую работу. Участники выстраиваются в шеренгу. По сигналу ведущего можно прыгнуть, повернувшись в любую из 4-х сторон. Задача — добиться того, чтобы вся группа смотрела в одну сторону.

3. Упражнение «Герб группы» для развития навыков эффективного общения. Участникам предлагается на большом листе бумаги (обои) нарисовать общий рисунок — герб группы. Условие: в создании рисунка все дети должны принять равное участие. При обсужде­нии проговариваются и записываются на ватмане правила бескон­фликтного взаимодействия. Общий рисунок и ватман с правилами остаются в помещении группы. В случае конфликтов необходимо обсуждение правил совместного рисования.

4. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из за­нятия).

 

Занятие 11. Закрепление представлений о бесконфликтном общении

Необходимые материалы: рулон обоев, цветные карандаши, фло­мастеры, скотч, талисман.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (включение в работу).

2. Игра «Рука» для создания рабочей атмосферы, установки на груп­повую работу. Участники группы по сигналу ведущего должны «вы­бросить» одинаковое количество пальцев.

3. Упражнение «Портрет группы», способствующее развитию на­выков эффективного общения. На большом листе бумаги участники рисуют автопортреты с учетом выработанных правил (он остается в помещении группы, висит на стене).

4. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из за­нятия).

 

Занятие 12. Подведение итогов

Необходимые материалы: рисунки, нарисованные на занятии 3, бумага, цветные карандаши, фломастеры, ручки, бланки «Дипло­мов достижений», талисман.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (включение в работу).

2.  Разминка для создания рабочего настоя. По выбору участни­ков.

3. Упражнение «Чего я достиг», позволяющее осознать личные до­стижения. Участники рисуют рисунок «Мои достижения», затем сравнивают его с рисунком, нарисованным на занятии 3, при об­суждении рассказывают о своих достижениях. Затем участники за­полняют «Дипломы достижений» (см. приложение 4), в которых расписываются ведущий и все желающие.

4. Ритуал завершения занятий (ассимиляция опыта, выход из за­нятия). В заключительной части занятия ребята могут решить, что делать с теми групповыми произведениями, которые находятся в помещении группы (их можно поделить на части поровну, пода­рить психологу и т. д.).

Программа занятий по проблеме школьной тревожности для учащихся пятого класса {вариант 2)

 

Занятие 1. Выработка правил работы в группе, сплочение участников

Необходимые материалы: ватман, маркеры.

Ход занятия

1.  Знакомство участников группы друг с другом и ведущим, фор­мирование у участников конкретных целей и ожиданий от посещения тренинга. Участники группы по кругу отвечают на три вопроса:

□ мое имя;

□ чего я жду от участия в этой группе?

□ что мне в себе нравится?

Определенные затруднения может вызвать последний вопрос; ведущий должен настаивать на том, чтобы каждый участник на­звал какое-то конкретное свое качество и произнес эти слова с гор­достью, даже, возможно, преувеличивая.

2.  Обсуждение и установление правил, которые позволят создать атмосферу психологической безопасности. Ведущий задает вопрос: «Какие правила мы все должны соблюдать, чтобы мы могли чув­ствовать себя здесь свободно и безопасно?» Участники группы об­суждают предлагаемые правила. Ведущий, в свою очередь, предла­гает следующие правила:

□  не перебивать друг друга;

□ не осуждать и не оценивать себя и других участников группы;

□  говорить только о себе, от своего имени;

□  соблюдать конфиденциальность (то, происходит в группе, не выносится за ее пределы);

□  не пропускать занятия и не опаздывать* на них.

Правила фиксируются ведущим на доске или листе ватмана. Затем участники отвечают по кругу на три вопроса: О какое правило для меня самое важное? П какое правило мне будет легче всего соблюдать?

□ какое правило мне будет труднее всего соблюдать?

Для начала обсуждения можно попросить участников предста­вить, с какими людьми им легко и приятно общаться, а с какими — нет.

3. Игра «Встаньте в круг» (цель — сплочение группы). Участники свободно передвигаются по комнате с закрытыми глазами. Затем, по сигналу ведущего, они должны встать в круг, не открывая глаз и не разговаривая. Обычно результата удается добиться только после того, как упражнение выполняется несколько раз.

4. Игра «Счет до десяти» (цель — сплочение группы). Все участ­ники встают в круг, не касаясь друг друга плечами и локтями. По сигналу ведущего участники закрывают глаза. Задача группы — сосчитать до 10. Если несколько голосов произносят одну цифру, счет начинается сначала.

Игра может вызывать у участников довольно сильные чувства, в том числе и агрессивные. В конце выполнения упражнения мож­но предложить ребятам громко крикнуть, «выбрасывая» накопив­шийся гнев.

5. Игра «Путаница» (цель — сплочение группы, снижение психо­логической дистанции между участниками). Выбирается водящий, он выходит за дверь. Остальные участники встают в круг, держась за руки, и «запутываются», меняя свое местоположение, повора­чиваясь под разными углами. Задача водящего — распутать всех так, чтобы ребята вновь образовали круг. Если выполнение зада­ния слишком затягивается, можно разрешить водящему расцепить какую-то одну пару рук и переставить этих участников на нужное место.

6. Релаксация (цель — обучение навыкам расслабления, снятие те­лесных зажимов). Используется метод последовательного напряже­ния и расслабления различных групп мышц. После выполнения упражнения участники рассказывают о своем опыте, отмечая, что хорошо получилось, а что было трудно расслабить.

Нередко на первых занятиях релаксационные упражнения мо­гут вызывать недоумение у участников группы, иногда ребята на­чинают смеяться. Помочь настроиться на работу может негромкая медитативная музыка.

7. Получение обратной связи. Ответ на вопрос: «Что было инте­ресно, важно, понравилось на занятии?»

 

Занятие 2. Осознание проблем, Связанных со школьной тревожностью

Ход занятия

1. Упражнение «Новое, хорошее» (цели — актуализация позитив­ного опыта участников, сплочение группы, диагностика наличия сво­бодного внимания, необходимого для психологической работы). Веду­щий по кругу просит ответить на вопрос «Что нового, что хороше­го произошло у вас за последние дни? Что красивого, смешного вы видели?»

Иногда кто-то из участников говорит, что у него ничего хоро­шего не было. В этом случае важно напомнить, что радости в жиз­ни бывают не только большие и огромные: приятные эмоции мо­жет доставить любая мелочь, просто важно помнить об этом и об­ращать на такие мелочи свое внимание.

2. Повторение правил работы в группе (помимо очевидной цели повторения правил, упражнение преследует цель поддержания атмо­сферы психологической безопасности). Повторение правил, сформулированных на прошлом занятии, можно провести в форме сочи­нения «вредных советов». Например: «Если кто-то из членов груп­пы рассказал на занятии что-то интересненькое, не забудь сообщить об этом всей школе, напиши об этом на всех стенах и расклей объяв­ления на всех заборах». Работу удобнее проводить в малых груп­пах. Также можно предложить участникам подготовить в малых группах и разыграть небольшие сценки, изображающие работу тренинговой группы, в которой не соблюдаются никакие правила. После демонстрации сценки обсуждается, какие именно правила нарушались.

3. Упражнение «Прогулка по сказочному лесу» для снятия мышеч­ных зажимов, активизации участников, развития творческого вооб­ражения. Ведущий предлагает детям представить, что они находят­ся в сказочном лесу, и попревращаться в различных животных (зай­ца, волка, лису, медведя, змею, собаку, кошку, лягушку, жирафа и т. д.). После окончания упражнения участники обмениваются чув­ствами. Во время выполнения упражнения особенно важно под­держивать атмосферу психологической безопасности и безоценочности.

4. Обсуждение понятия «тревожность» (цель — осознание ребя­тами личностного смысла понятия «тревожность»). Участникам задается вопрос: «Какие ассоциации вызывает у вас это слово?» Все ассоциации записываются на доске. В ходе дальнейшего обсужде­ния необходимо подвести участников к представлению о том, что тревожность — это личностная черта, проявляющаяся в легкости формирования беспокойства и страхов.

5. Круг «Какие ситуации в школе вызывают у меня тревогу и страх?», позволяющий осознать собственный опыт, получить эмо­циональную поддержку от окружающих («не у меня одного проблемы»). Участники по очереди отвечают на вопрос, вынесенный в назва­ние упражнения. Ведущий должен стараться, чтобы дети описыва­ли конкретные ситуации, а не говорили «общими словами».

6. Медитация для обучения навыкам расслабления и саморегуляции психического состояния. Участникам группы предлагается рассла­биться и понаблюдать за своим дыханием. Участники представляют вдыхаемый и выдыхаемый воздух, им предлагается увидеть, что вдыхают они чистый, прозрачный воздух, а выдыхают — мутный и коричневый. Это происходит оттого, что все накопившиеся за день неприятности, проблемы, негативные чувства выходят из тела вме­сте с выдыхаемым воздухом. Постепенно выдыхаемый воздух ста­новится все чище и чище. Участники наблюдают за этим процес­сом и затем рассказывают о своем опыте.

7. Получение обратной связи. Ответ на вопрос: «Что было инте­ресно, важно, понравилось на занятии?»

 

Занятие 3. Школьные страхи

Необходимые материалы: бумага для рисования, цветные каран­даши, фломастеры, краски.

Ход занятия

1. Упражнение «Новое, хорошее» (цель — актуализация позитив­ного опыта участников, сплочение группы, диагностика наличия сво­бодного внимания, необходимого для работы). См. занятие 2.

2. Игра «Поменяйтесь местами те, кто...», необходимая для спло­чения группы, получения более глубоких знаний друг о друге. Выбира­ется водящий. Он становится в круг. Остальные участники сидят на стульях. Водящий произносит фразу «Поменяйтесь местами те, кто...», заканчивая ее каким-то признаком, которым обладает он сам и, предположительно, еще несколько ребят в группе (например: «Поменяйтесь местами те, кто когда-нибудь приходил в шко­лу с несделанными уроками»). Ребята, обладающие названным ка­чеством, меняются местами. Задача водящего — успеть сесть на одно из освобождающихся мест. Оставшийся без места становится новым водящим.

Зачастую игра проходит очень шумно и динамично, ведущему стоит позаботиться о физической безопасности участников. Иног­да ребята сосредотачивают свое внимание исключительно на вне­шних признаках. В таком случае роль водящего может взять на себя психолог и показать, что фраза может заканчиваться и упомина­нием более личностно ориентированных качеств.

3. Обсуждение понятия «страх» (цель — осознание личностного смысла понятия «страх», принятие собственных страхов). Задается вопрос: «Какие ассоциации вызывает у вас это слово?» Все ассоци­ации записываются на доске. Обсуждаются вопросы о том, зачем страх нужен человеку, а чем он может мешать.

4. Информирование (помимо прочего, способствует повышению у участников мотивации на работу с собственными чувствами). Веду­щий рассказывает участникам о том, что все неприятные события вызывают у человека тяжелые чувства. От природы нам дан меха­низм разрядки отрицательных эмоций. Но часто эта разрядка пре­рывается (нас утешают, говорят: «Не плачь, ты уже большой» и так далее). В этом случае боль остается с нами, и у нас возникают пси­хологические проблемы. Задача психологической работы — научить человека разряжать свои чувства безопасным для него и окру­жающих способом. Страх разражается смехом, потоотделением, дрожью.

5. Рассказ о школьном страхе (цель — разрядка страха). По кругу участникам предлагается рассказать о каком-нибудь страшном слу­чае в школе легким тоном. После упражнения производится обмен чувствами. Иногда участники погружаются в тяжелые чувства, в этом случае ведущий должен помочь смоделировать легкий тон.

6. Рисование школьных страхов (цель — разрядка страхов). На листах бумаги участники рисуют свои страхи. Затем им предлага­ется сделать с этими рисунками то, что они хотят. По окончании упражнения ребята делятся своим опытом. При выполнении уп­ражнения важна индивидуальная работа ведущего с каждым участ­ником, направленная на то, чтобы ребенок смог выразить свои чув­ства.

7. Получение обратной связи. Ответ на вопрос: «Что было инте­ресно, важно, понравилось на занятии?»

 

Занятие 4. Школьные страхи

Ход занятия

1. Упражнение «Новое, хорошее» (цель — актуализация позитив­ного опыта участников, сплочение группы, диагностика наличия сво­бодного внимания, необходимого для психологической работы). См. занятие 2.

2. Игра «Прогулка по сказочному лесу» (цель — снятие мышечных зажимов, активизация участников, развитие творческого воображе­ния). Ребятам предлагается представить, что они находятся в ска­зочном лесу и ходят там по различной почве: по зеленой мягкой травке, по горячему песку, по холодному снегу, по шуршащим осен­ним листьям, по болоту и так далее. После окончания упражнения дети отвечают на вопрос: «Что понравилось в этом упражнении, что было трудно?»

3.  Повторение теории (помимо актуализации теоретического материала, повышает мотивацию на работу с чувствами). Ведущий обсуждает с участниками следующие вопросы: «Как возникают у человека проблемы? Что такое разрядка? Зачем она нужна? Как ее прерывают? Какие мы знаем способы разрядки страха?»

4. Ролевая игра «Кошмарный учитель», способствующая разрядке страха. Ведущий рассказывает о том, что один из способов разря­дить свой страх — побыть в роли того, кого ты боишься. Детям по очереди предоставляется такая возможность. Им предлагается стать самым ужасным учителем, которого только можно представить. Остальная группа «пугается».

При выполнении упражнения ведущий задача ведущего — сле­дить за временем: побывать в роли «кошмарного учителя» должен каждый участник группы. Иногда дети отказываются исполнять эту роль или делают это формально, без эмоций — «не страшно». В этом случае очень важна поддержка ведущего и всей группы.

5. Медитация «Полет на ковре-самолете» (цель — обучение на­выкам расслабления и саморегуляции психического состояния). Участ­никам группы предлагается расслабиться, закрыть глаза и пред­ставлять себе то, о чем говорит ведущий: «Представьте себе, что у вас есть волшебный ковер-самолет. Какого он цвета? Он однотонный или с узорами? Это огромный ковер или маленький ков­рик? Какой он на ощупь? Мягкий, шелковистый, шершавый? Из какого материала он сделан? Вы садитесь на свой волшебный ко­вер самолет и поднимаетесь в воздух. Вам хорошо, тепло, безо­пасно. Ковер ласково поддерживает вас и несет туда, куда вам хо­чется. Вы поднимаетесь над городом, летите над лесами, полями, реками... Вдруг вы видите замечательное место, очень красивое, уютное и привлекающее вас. Вы опускаете ковер на это место. Что вы там видите? Что вас окружает? Там очень спокойно и безопас­но. Побудьте в этом месте столько, сколько вы захотите. Затем вы снова садитесь на ковер-самолет и возвращаетесь обратно, в эту комнату, но ощущение покоя и безопасности найденного вами места остается с вами».

Ведущий должен произносить текст достаточно медленно, что­бы у участников было достаточно времени для разворачивания соб­ственных зрительных образов. После завершения упражнения участники делятся своим опытом, можно предложить нарисовать найденное безопасное место.

6. Получение обратной связи. Ответ на вопрос: «Что было инте­ресно, важно, понравилось на занятии?»

 

Занятие 5. Школьные страхи

Ход занятия

1. Упражнение «Новое, хорошее» (цель — актуализация позитив­ного опыта участников, сплочение группы, диагностика наличия сво­бодного внимания, необходимого для психологической работы). См. занятие 2.

2. Игра «Превращение в камень», позволяющая развить навыки са­морегуляции. Дети могут бегать, прыгать, то есть активно двигать­ся. По сигналу ведущего они замирают, превращаясь в камень.

3. Сочинение страшилок о школе (цель —разрядка страха). Вна­чале ведущий разговаривает с участниками о том, что такое стра­шилка И чем она отличается от волшебной сказки. Затем каждому участнику предлагается сочинить страшилку на тему своего школь­ного страха и рассказать ее страшным голосом. Задача остальной группы — пугаться. После окончания работы можно попросить детей разделиться на малые группы, выбрать одну из сочиненных страшилок и инсценировать ее.

Для того чтобы упражнение дало максимальный эффект, необ­ходимо создать в помещении для занятий подходящую атмосферу: потушить свет, задернуть занавески. Ведущий должен помогать рассказывающему говорить страшным голосом, а остальной группе — пугаться. Иногда участникам трудно начать рассказывать страшил­ки, в этом случае роль первого рассказчика может взять на себя ве­дущий.

4. Игра «Волшебный магазинчик страхов» (позволяет изменить отношение к собственным страхам). Ведущий рассказывает сказку Д. Соколова «Дед, внучка и боюськи». Детям предлагается пред­ставить, что они приходят в волшебный магазинчик, где они могут выгодно продать свои страхи, обосновав их «полезность». Ведущий исполняет роль продавца.

5. Получение обратной связи. Ответ на вопрос: «Что было инте­ресно, важно, понравилось на занятии?»

 

Занятие 6. Агрессивность

Ход занятия

1. Упражнение «Новое, хорошее» (цель — актуализация позитив­ного опыта участников, сплочение группы, диагностика наличия сво­бодного внимания, необходимого для психологической работы). См. занятие 2.

2.  Игра «Прогулка по сказочному лесу» (способствует разрядке агрессивных чувств лаем, рычанием и т. д.). На этот раз участникам предлагается перевоплощаться в агрессивных животных: собак, тигров, медведей.

3. Обсуждение понятия «агрессивность» для осознания личност­ного смысла понятия «агрессивность», ее позитивных и негативных сторон. Ведущий задает участникам следующие вопросы: «Какие ассоциации рождает это слово? Зачем агрессивность нужна чело­веку? А чем она может помешать?»

Нередко тревожные дети не могут определить, что же хорошего может быть в агрессивности. Важно помочь им сформулировать, что гнев необходим человеку для защиты, это важный источник жизненной энергии.

4. Круг: «Какие ситуации в школе вызывают у вас гнев, злость?» для осознания собственного опыта, получения поддержки от окружа­ющих («не один я такой»). Участники по очереди отвечают на вопрос, вынесенный в название упражнения. Ведущий должен ста­раться, чтобы дети описывали конкретные ситуации, а не говори­ли «общими словами».

5. Обсуждение вопроса о безопасных способах разрядки гнева (ре­бята получают знания о способах безопасной разрядки гнева). Веду­щий беседует с участниками о том, к чему приводит долго сдержи­ваемый гнев. Обсуждается понятие «безопасная разрядка гнева» (это способы выразить свои чувства, не нанеся вреда ни себе, не окружающим). Затем участникам предлагается сказать, какие спо­собы безопасной разрядки гнева они знают и используют.

Довольно часто участники начинают называть способы, которые приводят не к разрядке гнева, а к отвлечению от негативных эмоций (например, съесть что-нибудь вкусное, послушать музыку). В этом случае ведущий должен остановиться и прояснить разницу.

6. Упражнение «Спустим пары» (позволяет разрядить агрессив­ные эмоции). Каждый участник группы выбирает оптимальные для себя способы разрядки гнева и использует их в группе. При выполнении упражнения нужно следить за соблюдением правил безопас­ности.

7. Медитация (цель — разрядка агрессивных эмоций). Ребята рас­слабляются, закрывают глаза и представляют себя на небольшой выставке, где находятся портреты людей, вызывающих у них раздражение, обиду, гнев. Они «ходят» по этой выставке, рассматри­вают портреты. Затем выбирают один из этих портретов, представ­ляют этого человека. Им предлагается представить, что они гово­рят этому человеку и делают с ним все, к чему побуждают их чувства, не сдерживаясь. После окончания упражнения участники расска­зывают о своем опыте.

8. Получение обратной связи. Ответ на вопрос: «Что было инте­ресно, важно, понравилось на занятии?»

 

Занятие 7. Агрессивность

Необходимые материалы: подушки.

Ход занятия

1. Упражнение «Новое, хорошее» (цель — актуализация позитив­ного опыта участников, сплочение группы, диагностика наличия сво­бодного внимания, необходимого для психологической работы). См. занятие 2.

2.  Игра для развития навыков саморегуляции. Дети бегают, кри­чат. По сигналу ведущего замирают в позах, в которых их застал сигнал.

3. Повторение теории. Обсуждается ряд вопросов: «Что такое аг­рессия? Всем ли она свойственна? Чем агрессивность нам помога­ет, зачем она нам нужна? Как агрессивность может нам помешать? Что такое безопасные способы разрядки гнева? Какие из них вы знаете?»

4. Выполнение техники «И-а» (цель — разрядка агрессии). Для выполнения упражнения необходим стол с уложенными на нем подушками. Участники по очереди подходят к столу и резко бьют по подушкам рукой с громким криком «И-а». «И» произносится на вдохе, «а» — очень резко, на выдохе.

Многие дети вначале очень стесняются выполнять это упраж­нение. Особенно тяжело дается громкий крик. Здесь может помочь поддержка ведущего и всей группы (например, порепетировать крик всем вместе, хором).

5. Упражнение «Спустим пары». См. занятие 6.

6. Медитация. См. занятие 6.

7. Получение обратной связи. Ответ на вопрос: «Что было инте­ресно, важно, понравилось на занятии?»

 

Занятие 8. Принятие себя

Ход занятия

1. Упражнение «Новое, хорошее» (цель — актуализация позитив­ного опыта участников, сплочение группы, диагностика наличия сво­бодного внимания, необходимого для психологической работы). См. занятие 2.

2. Игра «Растение» (игра помогает учиться произвольно чередо­вать состояния мышечного напряжения и расслабления). Дети посте­пенно «вырастают» из семечек, затем «ломаются».

3. Игра «Изобрази чувство» (цель — развитие атмосферы спло­ченности в группе, повышение чувствительности к невербальным сред­ствам общения). Один участник выходит из комнаты. Ведущий на­зывает ему какое-нибудь чувство. Задача этого участника — пока­зать это чувство невербально. Группа отгадывает. Иногда ребенок говорит, что не знает, как показать доставшееся ему чувство. В этом случае ведущий может помочь.

4. Игра «Передача чувства прикосновением» (цель — развитие атмосферы сплоченности в группе, повышение чувствительности к невербальным средствам общения). Водящий участник садится спи­ной к группе. К нему по очереди подходят остальные и передают прикосновением одно из четырех чувств: страх, радость, любопыт­ство или грусть. Водящий должен сказать, какое чувство ему пе­редали.

5. Игра «Пип» для развития атмосферы сплоченности в группе, повышения чувствительности к невербальным средствам общения. Участники сидят в кругу. Водящий с завязанными глазами нахо­дится в центре круга. Его раскручивают, чтобы он потерял ориен­тацию, и одновременно все меняются местами. Задача ведущего — подойти к какому-нибудь месту в кругу, своими коленями нащу­пать колени сидящего, не прикасаясь руками, сесть на эти колени. Тот, на кого сели, должен не своим голосом сказать: «Пип!» А водя­щий должен определить, у кого на коленях он сидит.

6. Информирование (помимо получения теоретических знаний, спо­собствует повышению мотивации на работу с проблемой «Я недоста­точно хорош(а)»). Вводится понятие самооценки. Обсуждаются особенности самооценки у тревожных людей. Ведущий говорит о том, что часто возникает проблема «Я недостаточно хорош(а)». Как возникает эта проблема? Как воспринимают себя маленькие дети? Важно подчеркнуть следующее: то, что мы называем неуверенно­стью в себе или скромностью, это не черта характера, а хроничес­кая психологическая проблема.

7. Круг для определения источников проблемы «Я недостаточно хорош(а)» (цель — осознание источников проблемы, получение эмоцио­нальной поддержки). Участники по очереди отвечают на вопрос: «Кто говорил вам об этом?». Важно просить участников вспоми­нать конкретные случаи и высказывания окружающих.

8. Медитация (цель — осознание собственного тела, принятие его). Участники расслабляются, закрывают глаза. Следуя словам веду­щего, они «путешествуют» по своему телу, стараясь осознать, что происходит в разных его частях. В конце участникам предлагается произнести про себя фразу: «Это я. Я —... (называется имя). Я здесь живу». После окончания упражнения участники отвечают на во­прос о том, что нового им удалось узнать о собственном теле.

9. Упражнение «Что мне нравится в себе?» (цель — принятие сво­его физического «Я»). Участники письменно отвечают на вопрос:

«Что мне нравится в своей внешности, своем физическом облике?«, затем зачитывают эти списки вслух.

Очень важно, чтобы упражнение выполнил каждый участник, ведущему стоит проявить здесь мягкую настойчивость.

10. Получение обратной связи. Ответ на вопрос: «Что было инте­ресно, важно, понравилось на занятии?»

Занятие 9. Принятие себя

Ход занятия

1. Упражнение «Новое, хорошее» (цель — актуализация позитив­ного опыта участников, сплочение группы, диагностика наличия сво­бодного внимания, необходимого для психологической работы). См. занятие 2.

2. Игра «Открытые вопросы» для получения поддержки от окру­жающих, повышения самооценки. Ведущий говорит: «Встаньте те, кто хотя бы один раз в жизни ездил в транспорте без билета. Как нас много! А теперь встаньте те, кто хотя бы раз в жизни грубил роди­телям». Вопросы могут задавать все участники группы, сохраняя неизменной формулировку «Встаньте те, кто хотя бы раз в жизни.."

Иногда задающий вопрос может пытаться «проверить» осталь­ных участников группы, называя поступок, который сам он не совершал. Важно подчеркнуть, что задавать можно только такой во­прос, на который ты сам должен встать.

3. Повторение теории с целью актуализации теоретических зна­ний, повышения мотивации на работу. Обсуждаются следующие во­просы:

□ Что такое самооценка?

□  Какая самооценка обычно у тревожных людей?

□  Что такое принятие себя? Зачем оно нужно?

4. Упражнение «Похвальное слово самому себе», создающее усло­вия для повышения самооценки. В течение 5 минут с закрытыми гла­зами участники вспоминают все свои достижения, заслуги, все дела, которыми они могут гордиться. Затем делятся этими воспомина­ниями по кругу.

5. Упражнение «Комплименты», которое позволяет расширить знания участников о самих себе, повысить самооценку. Каждому уча­стнику группа рассказывает о том, что в нем нравится. Упражнение эффективно только в том случае, если комплименты говорят­ся искренне, а слушающий их молча принимает, не пытаясь про­тиворечить или благодарить.

6. Медитация «Маяк» (способствует осознанию внутренних ре­сурсов, повышению уверенности в себе). Участники представляют себя маяками, стоящими на скалистом острове. У маяка очень прочные, надежные стены. Днем и ночью, в хорошую и плохую погоду маяк посылает мощный пучок света, служащий ориенти­ром для судов. Важно постараться ощутить в себе этот внутрен­ний источник света.

7. Получение обратной связи. Ответ на вопрос: «Что было инте­ресно, важно, понравилось на занятии?»

 

Занятие 10. Принятие себя, интеграция полученного опыта

Ход занятия

1. Упражнение «Новое, хорошее» (цель — актуализация позитив­ного опыта участников, сплочение группы, диагностика наличия сво­бодного внимания, необходимого для психологической работы). См. занятие 2.

2.  Игра «Похвалилки» для повышения самооценки. Участникам раздаются карточки с названием различных хороших поступков. Например, быстро сделать уроки, помочь товарищу в беде. Участ­никам предлагается вспомнить и описать случай, когда здорово сделали именно то, что написано на карточке.

3. Круг «Что у меня хорошо получается делать?" (цель — приня­тие себя). Участники по очереди отвечают на вопрос, вынесенный в название упражнения.

4. Круг « Что я люблю делать ?« (цель — принятие себя). Участни­ки по очереди отвечают на вопрос, вынесенный в название упраж­нения.

5. Круг «Что мне нравится, что я люблю в самом себе?» (цель — принятие себя). Участники по очереди отвечают на вопрос, выне­сенный в название упражнения. Важно следить за тем, чтобы участ­ники говорили уверенным и радостным тоном, не преуменьшая свои достоинства, а преувеличивая их (например, не «иногда я бы­ваю умной», а «я невероятно умная»). Группа должна поддерживать каждого участника, принимая его и радуясь вместе с ним.

6. Медитация «Золотой шар» (способствует поиску решения ак­туальных жизненных проблем). Участникам, находящимся в рас­слабленном состоянии, рассказывается сказка о принце, который уехал из родного дома посмотреть белый свет. В дорогу родители дали ему Золотой Шар, в котором хранилась вся их любовь к прин­цу. Во время путешествия принц видит волшебный замок, он чув­ствует, что в этом замке он найдет для себя что-то очень важное. Детям предлагается тоже походить по этому волшебному замку. Затем участники делятся своим опытом, рассказывают о том, что они видели.

7. Получение обратной связи. Ответ на вопрос: «Что важно было на этих занятиях? Что для меня изменилось?»

Программа групповой работы по проблеме школьной тревожности для учащихся восьмого класса

 

Занятие 1. Установление правил, создание рабочей атмосферы

Необходимые материалы: бумага, цветные карандаши, фломас­теры, ножницы и скотч, игрушка — «талисман группы», ватман, маркер.

Ход занятия

1. Вводное слово (цель — информирование участников группы о це­лях и форме занятий). Краткое выступление ведущего.

2. Представление (помимо знакомства, способствует изменению стереотипов, связанных с восприятием работы группы как урока, позволяет продемонстрировать стиль взаимоотношений с ведущим группы и ее членами). Подростков приглашают встать в круг в соот­ветствии с алфавитным порядком их полных имен. Затем ведущий называет разные признаки (любимые дела, личностные особенно­сти). Тот, кто считает, что эта особенность у него есть, выходит в центр круга, пожимает всем руку и произносит свое имя.

После этого каждый участник получает возможность выбрать себе тренинговое имя, оформить «визитку», вырезав из бумаги основу нужной формы и используя фломастеры и цветные каранда­ши. Визитка приклеивается с помощью скотча.

В случае появления «отверженных» участников в группе, пас­сивности участников необходимо тактичное вмешательство ведущего (ведущий может поддержать такого ребенка взглядом, словом, или предложить короткую ролевую игру на тему происходящего в группе).

3. Игра «Постройтесь по...» (цель—развитие сплоченности груп­пы через минимальный физический контакт). Необходимо постро­иться в шеренгу по какому-то признаку: по цвету волос (от самого светлого до самого темного), цвету глаз, дате рождения и т. д. В первых построениях можно разговаривать, потом накладывается за­прет на произнесение слов. При этом важно соблюдать условие: психолог идет «проверять» правильность выполнения задания тог­да, когда в шеренге все взяли соседей под руки.

4. Установление правил (регламентирование работы на основе доб­ровольно принятых правил). Обсуждаются трудности, возникшие в предыдущих заданиях. На их основе вырабатываются правила ра­боты группы, которые помогут в дальнейшем избегать таких ситу­аций, например:

□  говорить по одному (может быть, как правило «талисмана» — говорит только тот, у кого в руках в этот момент находится игрушка);

□  не перебивать того, кто говорит;

□  не применять физическую силу в адрес других;

□  не сплетничать о том, кто что сказал на занятии; П никого не оскорблять, не дразнить и т. д.

Кроме того, оговаривается, что в некоторых упражнениях будет использоваться правило «Стоп!» («В этой игре я не участвую»).

Правила записываются на листе ватмана, который постоянно висит на стене во время всех последующих занятий группы. Все расписываются на нем: «Согласен соблюдать!».

5. Рефлексия (цель — ассимиляция опыта). Обсуждение итогов занятия: круг «Новое и важное для меня». Выработка ритуала за­вершения занятий, включающего элементы рефлексии («новое и важное для меня»), его проведение.

 

Занятие 2. Сплоченность группы, закрепление правил

Необходимые материалы: талисман, мел, доска.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (цель — включение в работу). Выработка ритуала приветствия, включающего элементы рефлексии.

2. Упражнение «Зачем нужны правила» (закрепление правил и при­нятие ответственности за их соблюдение). Группа делится на пары (подгруппы) по числу правил, выработанных на прошлом занятии. Каждая подгруппа получает задание обыграть доставшееся ей пра­вило по принципу «Что будет, если его не соблюдать». Готовые сцен­ки представляются остальным. Можно устроить просмотр с угадыванием изображаемого правила. Просмотр заканчивается обсуж­дением. По окончанию задания правила, по желанию ребят, могут быть дополнены.

3. Игра «Стулья» для развития сплоченности группы, формирова­ния мотивации групповой работы, развития эмпатии. Все участни­ки закрывают глаза. Каждый берет в руки стул. Необходимо в аб­солютной тишине построить посреди помещения заданную фигу­ру (круг, треугольник, букву «А» и т. д.) из стульев, и так же, с закрытыми глазами, отойти к стене. По сигналу ведущего глаза можно открыть и посмотреть на содеянное. По ходу упражнения проводятся мини-обсуждения, в которых выясняется, что «вино­ватых» в том, что «ничего не получается», нет — «не получается» у группы, ничей стул не стоит в идеально правильной фигуре.

Игра заканчивается тогда, когда подросткам удается достигнуть сколько-нибудь положительного эффекта (для удобства отслежи­вания динамики получившиеся фигуры зарисовываются на доске). В итоговом обсуждении акцент делается на необходимости правил и важности их соблюдения.

Проявления раздражения и агрессии со стороны отдельных ре­бят в адрес других регулируются на основе правил.

4. Упражнение «Скала» (развивает сплоченность группы через физический контакт, содействует закреплению правил групповой работы). Выбирается водящий. Его задача — пройти через непро­лазные скалы, изображенные другими участниками группы. Они встают вдоль нарисованной на полу мелом черты в различных по­зах. Черта символизирует обрыв. Задача водящего — пройти вдоль

шеренги ребят («скалы») и не свалиться при этом в «пропасть». «Скала» не должна двигаться, толкаться или помогать. В случае неудачи подросток начинает путь сначала. Ведущий может его подстраховывать, помогать. Прошедший маршрут становится «скалой» в конце шеренги, после чего выбирается новый водящий. В роли водящего должен побывать каждый. Обсуждается самочувствие во время выполнения упражнения (в обеих ролях), акцентируется роль группы в успешности прохождения дистанции каждым конкрет­ным человеком.

Агрессивные проявления пресекаются согласно правилам, об­суждаются на итоговом кругу; такие участники требуют особого внимания со стороны психолога. Работает правило «Стоп!»

5. Ритуал завершения занятия (цель — ассимиляция опыта, выход из занятия). Во время рефлексии напоминается цель групповой работы для того чтобы связать опыт, полученный на занятии, со «стратегическими» целями работы.

 

Занятие 3. Закрепление мотивации групповой работы, формирование чувства успешности, осознание личных целей

Необходимые материалы: магнитофон, кассета со спокойной инструментальной музыкой, бланки заданий для упражнения «В школе я словно птица...», ручки, бумага, цветные карандаши, фломастеры, талисман.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (цель — включение в работу).

2.  Упражнение «В школе я словно птица...» (способствует созда­нию «рефлексивного» настроя, «вентиляции» школьной тревожности по принципу «такие сложности есть не только у меня»). Каждый ра­ботает индивидуально. Все получают бланки с незаконченными предложениями (см. приложение 4). Их необходимо дополнить и сдать ведущему. Ведущий заранее предупреждает, что ответы будут зачитываться анонимно: никто не узнает, чей конкретно ответ сей­час читается. По окончании работы ведущий зачитывает ответы.

Результаты обсуждаются, выделяются наиболее типичные школьные трудности подростков. В итоговом обсуждении подрост­кам предоставляется возможность проанализировать свое состоя­ние во время выполнения упражнения.

3. Рисунок «Мои достижения» (необходим для вербализации лич­ных целей участия в группе). Участники получают задание: «Пред­ставьте себе, что наши занятия уже закончились. Нарисуйте, пожалуйста, себя по окончании занятий» (желательно, чтобы процесс рисования происходил под музыку). После завершения работы ус­траивается просмотр рисунков. Их авторство не оглашается. Зада­ча группы —догадаться, к чему стремится изображенный здесь пер­сонаж. Результаты обсуждаются. Каждый, не называя своего ри­сунка, может поделиться тем, как ему рисовалось. Ведущий жестко придерживается соблюдения правил групповой работы.

4. Ритуал завершения занятия (цель — ассимиляция опыта, выход из занятия).

 

Занятие 4. Вербализация переживания школьной тревожности

Необходимые материалы: бланки для упражнения «Фантом», цветные карандаши, талисман.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (цель — включение в работу).

2. Игра «Перебежки» (с названиями учебных предметов) для со­здания рабочего настроя, обращения к школьным заботам. В «шапку» складываются бумажки, на которых написаны названия «нелюби­мых предметов». Ведущий подводит итоги и выбирает три-четыре самых нелюбимых дисциплины. Участники превращаются в соот­ветствующих учителей методом «на первый-второй-третий-четвер-тый рассчитайсь!»

Из круга убирается один стул. Водящий стоит в центре круга. Его задача — сесть в круг. Для этого он говорит: «Пересядьте ...» и называет «физиков», «математиков» и т. д. Если тебя назвали, встать и пересесть на другое место нужно обязательно.

Игра является разминочной и требует глубокого обсуждения только в том случае, если в адрес отдельных учителей раздаются нелицеприятные реплики. Негативные высказывания в адрес от­дельных учителей обсуждаются на общем кругу, находятся поло­жительные стороны их уроков по принципу «перевертышей»: «это хорошо... и это плохо...».

3. Упражнение «Фантом» (цель — осознание влияния тревожно­сти на деятельность, формирование мотивации на работу с ней). Каждый получает бланк для упражнения «Фантом» (см. приложение 4). Необходимо отметить штриховкой те части тела, на которых  отражается тревожность («Как вы чувствуете, что вам беспокойно»).  Рисунки анонимно демонстрируются ведущим всем участникам группы. В обсуждении обобщается влияние тревожности на чело- века, обосновывается необходимость работать с ней.

4. Игра «Бурундучки» (способствует снятию напряжения после упражнения «Фантом», эмоциональной разрядке). Ведущий каждому «на ушко» говорит о том, каким зверем тот будет. После этого все, стоя в кругу, крепко берутся за руки (руки согнуты в локтях).

Ведущий называет какого-то зверя. Его задача — присесть, остальных — крепко держать его. Шутка в том, что ведущий присваивает разные названия всего двум участникам, а всех остальных называет «бурундучками».

Сначала называются единичные звери, а на третий раз — «бу­рундучки», почти все резко приседают и, в итоге, падают. Игра ни­когда не вызывает раздражения, напротив, она сопровождается смехом (служит для эмоциональной разрядки).

5. Ритуал завершения занятий (цель — ассимиляция опыта, выход из занятия).

 

Занятие 5. Разрядка школьной тревожности

Необходимые материалы: магнитофон, кассета со спокойной инструментальной музыкой, бумага, ручки, ножницы, талисман.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (цель — включение в работу).

2. Игра «Дотронься до...» для включения участников в работу, эмо­ционального разогрева, создания условий для обращения подростков к своему внутреннему миру. По команде ведущего необходимо дотронуться до определенного цвета на одежде другого подростка. Зада­ча: все участники группы должны оказаться сцеплены друг с дру­гом (то есть после очередного названного ведущим цвета каждый участник группы дотрагивается обеими руками до соответствую­щей одежды двух других игроков). Игра проходит весело, сопро­вождается визгом. В итоге обсуждается актуальное состояние каж­дого участника.

3. Упражнение «Маска» (способствует вербализации вариантов «тревожного поведения», «вентиляции» школьной тревожности).

Очень часто бывает так, что мы чувствуем что-то одно, а ведем себя по-другому. То, как мы себя ведем, — это наша «маска». Участни­кам предлагается оформить «маски», которые характерны для них в школе (лучше под музыку).    

Учащиеся работают индивидуально. Готовые маски анонимно представляются ведущим группе. Группа обсуждает, что демонст­рирует окружающим такой человек и что он чувствует на самом деле.

Если кто-то испытывает трудности в осознании защитных форм поведения, ведущий, располагающий результатами наблюдения за участником, может предложить ему несколько вариантов на выбор («как это бывает у других»).

4. «Круговой массаж» (цель — снятие остаточного напряжения). Все встают в круг «лицом к спине», и мягкими движениями разми­нают плечевой пояс впереди стоящего. Кто-нибудь может начать дурачиться (проходит само собой, поскольку упражнение расслаб­ляет и способствует групповой сплоченности). В обсуждении вер­бализуются чувства участников. Обсуждение может закончиться выражением благодарности своему «массажисту».

5. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из за­нятия).

 

Занятие 6. Проработка школьных страхов путем разыгрывания ситуаций

Необходимые материалы: карточки для упражнения «Некоторые люди», маски, выполненные на прошлом занятии, цветные каран­даши, фломастеры, талисман, магнитофон, кассета с релаксаци­онной музыкой.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (цель — включение в работу).

2. Упражнение «Некоторые люди» (цель — создание рабочей ат­мосферы, способствование обращению к школьной проблематике). Для этого упражнения необходима стопка карточек, в которых описа­ны типичные школьные ситуации, вызывающие беспокойство (см. приложение 4).

Водящий вытаскивает карточку и предполагает, как может чув­ствовать себя человек в такой ситуации. Когда водящий высказал­ся, остальные могут дополнить его высказывание своей точкой зрения. В роли водящего желательно побывать всем. Результаты об­суждаются.

 3. Упражнение «Театр» (проработка школьной тревожности пу­тем ее проигрывания «в чужой роли»). Каждый получает маску, ко­торую сделал на прошлом занятии. Группа произвольным образом делится на подгруппы; внутри подгрупп обсуждается, что нарисо­вано на маске. Затем в рамках подгрупп происходит обмен маска­ми. Разыгрывается сценка, в которой каждый играет такое поведе­ние, которое нарисовано на его маске.

Обсуждается самочувствие участников «в чужой маске». Труд­ности в формулировании сценария и моделирования поведения требуют помощи ведущего, знающего специфику школьной тре­вожности участников.

4. «Подснежник» (для снятия остаточного напряжения). Релак­сация с визуализацией (желательно под музыку).

5. Ритуал завершения занятия (цель — ассимиляция опыта, выход из занятия).

 

Занятие 7. Тренировка гибкости поведения

Необходимые материалы: бумага, ручки, ватман, маркер, скотч, магнитофон, кассета со спокойной инструментальной музыкой, талисман.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (цель — включение в работу).

2. Игра «Угадай, кто я» для создания рабочей атмосферы, раскре­пощения. Участники по очереди показывают пантомимы, изобра­жая какое-то помещение в школе. Остальные должны догадаться, какое помещение демонстрируется.

3. Упражнение «Секреты успеха» для развития гибкости поведе­ния. Группа делится на подгруппы. Каждая подгруппа (желательно под музыку) готовит список приемов (способов), которые им по­могают справиться с состоянием тревоги. Трудности в моделиро­вании поведения требуют помощи со стороны ведущего.

По итогам происходит групповое обсуждение, составляется групповая памятка (ватман висит на стене в течение оставшихся занятий). Обсуждаются возможные личные «открытия». Участни­ки получают задание выбрать три-четыре способа совладания с тре­вогой и опробовать их «по жизни».

4.  «Солнечный лучик» для обучения саморегуляции. Релаксация с визуализацией (желательно под музыку).

5. Ритуал завершения занятия (цель — ассимиляция опыта, выход из занятия).

 

Занятие 8. Закрепление позитивного опыта эмоционального самоконтроля

Необходимые материалы: магнитофон, кассета со спокойной инструментальной музыкой, бумага, цветные карандаши, фломас­теры, скотч, талисман.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (цель — включение в работу).

2. Игра «Замороженные» для создания рабочей атмосферы, пози­тивного настроения, развития навыков эмоционального самоконтро­ля. Участники с помощью приема «Выбор кота Базилио» (см. Программу для первоклассников, занятие 5) делятся на две группы, встают в два круга — внутренний и внешний. Во внутреннем круге стоят «замороженные». Их задача — не реагировать на попытки их рассмешить, предпринимаемые остальными участниками. «Замо­роженные» должны продержаться одну минуту, затем группы ме­няются ролями. Условие: до замороженных нельзя дотрагиваться.

Обсуждается актуальное состояние участников, способы, кото­рыми они справлялись со своими эмоциями. Проявления агрес­сии в адрес «замороженных» должны пресекаться согласно пра­вилам.

3. Обсуждение (цель — ассимиляция опыта эмоционального само­контроля). Обсуждается «домашнее задание», предложенное на за­нятии 7.

4. «В лесу» (цель — обучение приемам саморегуляции). Релаксация с визуализацией (желательно под музыку).

5. Ритуал завершения занятия (цель — ассимиляция опыта, выход из занятия).

 

Занятие 9. Повышение самооценки участников группы

Необходимые материалы: ватман, маркер, талисман, магнито­фон, кассета с релаксационной музыкой.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (цель — включение в работу).

2. Игра «Встаньте те, кто. ..» для формирования рабочего настроя, установки на рефлексию. Ведущий произносит фразу «Встаньте те, кто...» и называет какое-нибудь качество. Все, кто считает, что у него есть это качество, встают и хором говорят: «Желаем всем хо­рошего настроения».

3.  Упражнение «Кораблик успехов» для повышения самооценки участников через самоанализ достоинств. Участникам предлагается нарисовать корабль с тем условием, чтобы каждая проведенная участником линия означала какое-то его положительное качество. Каждый по очереди рисует одну линию, называя вслух свою хоро­шую черточку. По завершении рисунок остается на стене в поме­щении, где проводится группа. Обсуждаются впечатления от упражнения. В случае затруднений участнику можно предложить варианты положительных качеств или попросить помощи у пози­тивно настроенных к нему членов группы.

4. «Лодка в море» (цель — обучение приемам саморегуляции, повы­шение самооценки). Релаксация и визуализация (желательно под музыку).

5. Ритуал завершения занятия (цель — ассимиляция опыта, выход из занятия).

 

Занятие 10. Развитие коммуникативных навыков участников

Необходимые материалы: талисман, схема безопасного пути че­рез болото, мел.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (цель — включение в работу).

2. Игра «Гомеостат» для создания рабочей атмосферы, установки на групповую работу. Участники выстраиваются в шеренгу. По сиг­налу ведущего можно прыгнуть, повернувшись в любую из четы­рех сторон. Задача — добиться того, чтобы вся группа смотрела в одну сторону.

3. Игра «Болото» (Битянова М. Р., 2001) для развития навыков эффективного общения. На полу мелом рисуется поле 6x6 квадра­тов. Для себя ведущий готовит схему безопасного перехода через болото.

Условия: игра проходит в молчании (за каждое слово игра начина­ется заново); на болоте может находиться только один участник, ос­тальные — на берегу. Группе надо перебраться через болото по кочкам (клеткам). Их не видно, но о них можно узнать от ведущего. Если клет­ка — не кочка, а трясина, ведущий говорит «будь!» и участник возвра­щается на берег. Обсуждаются наиболее эффективные стратегии вза­имодействия (акцентируется важность внимательного отношения к действиям и поступкам другого человека), чувства участников.

4. Ритуал завершения занятия (цель — ассимиляция опыта, выход из занятия).

 

Занятие 11. Закрепление представлений о бесконфликтном общении

Необходимые материалы: тарелка с водой (или крупой), талисман, ватман, клей, цветные карандаши, фломастеры, ножницы, скотч.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (цель — включение в работу).

2.  Упражнение «Тарелка» для создания установки на групповую работу. Все сидят в кругу с закрытыми глазами. Необходимо пере­давать друг другу тарелку, наполненную водой (крупой), так, что­бы не облить (не обсыпать) соседей. Упражнение заканчивается обсуждением.

3. Упражнение «Символ группы» для развития навыков эффектив­ного общения. Работа строится в два этапа. На первом (индивиду­альном) этапе каждый рисует на отдельном листе нечто, выражаю­щее для него сущность группы. На втором этапе все индивидуаль­ные символы необходимо расположить на листе ватмана таким образом, чтобы никому не было обидно, чтобы все были согласны с таким расположением. Обсуждаются результаты. «Символ груп­пы» остается в помещении, где проходят занятия.

4. Ритуал завершения занятия (цель — ассимиляция опыта, выход из занятия).

 

Занятие 12. Подведение итогов

Необходимые материалы: рисунки, нарисованные на занятии 3, бумага, цветные карандаши, фломастеры, ручки, бланки «Дипло­мов достижений», талисман.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (цель — включение в работу).

2. Разминка для создания рабочего настоя. По выбору участников.     

3. Упражнение «Чего я достиг», способствующее осознанию лич­ных достижений. Участники рисуют рисунок «Мои достижения», затем сравнивают его с рисунком, нарисованным на занятии 3, при обсуждении рассказывают о своих достижениях. Затем участники заполняют «Дипломы достижений» (см. приложение 4), в которых расписываются ведущий и все желающие.

4. Ритуал завершения занятий (цель — ассимиляция опыта, выход  из занятия). В заключительной части занятия ребята могут решить, что делать с теми групповыми «произведениями», которые нахо­дятся в помещении группы.

Эффективность предлагаемых программ по работе со школьной тревожностью

Эффективность предлагаемых программ оценивалась в течение четырех лет их применения в работе психологических служб школ № 153, № 122, № 169 Санкт-Петербурга, а также школы-лицея № 3  г. Гатчины.

Оценка эффективности проводилась на основании двух пока­зателей:

□  психодиагностических данных «до» и «после» групповой работы (при этом проективные методы оцениваются с привлечением незаинтересованных экспертов);

□  отзывов учащихся, их родителей и педагогов.

Эффективность программы групповой работы по проблеме школь­ной тревожности для учащихся первого класса (1998-2002 уч. гг.) подтверждается обобщенными психодиагностическими данными, приведенными ниже, а также отзывами педагогов, родителей и са­мих первоклассников (рис. 17).

Ниже в качестве иллюстрации приведены два рисунка «Я в шко­ле», нарисованные «до» и «после» участия в развивающей группе первоклассником Женей Я. (рис. 18).

Оценка эффективности программ групповой работы по проблеме школьной тревожности для учащихся пятого класса, помимо опроса детей, их родителей и учителей, проводилась с помощью методики «Школа зверей» (рис. 19).

 

 

Рис. 20б. «Школа зверей» (Маша А.): После групповой работы (январь). Комментарий: «Звери учатся и играют»

В качестве дополнительной информации об эффективности программы (5 класс) приводим результаты, полученные с помощью методики Филлипса (рис. 21).

Рис. 22. Динамика показателей тревожности по методики «Школа зверей» (8 класс)

Оценки эффективности программы групповой работы по пробле­ме школьной тревожности для учащихся восьмого класса (рис. 22) проводилась на материале работы как с обычными классами, так и с классом коррекционно-развивающего обучения, в рамках дипломной работы Т. С. Ивановой, осуществленной под нашим руководством.

Иллюстрации (рисунки восьми­классницы Оли Б.) «до» и «после» ра­боты приведены ниже (рис. 23).

В целом, приведенные данные позволяют рассматривать описанные выше программы групповой работы со школьной тревожностью как дос­таточно эффективный инструмент в работе школьного психолога.

Рис. 23а. Школа зверей» (Оля Б.):

До групповой работы (декабрь). Комментарий:

«Это наша училка. Она меня бесит»

Глава 5

 

ПРОГРАММЫ РАБОТЫ ПО ПСИХОПРОФИЛАКТИКЕ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ

 

Каждая из предлагаемых программ представляет собой разра­ботку психопрофилактических занятий, предназначенных для уча­щихся «проблемных» параллелей — первого, пятого, девятого, де­сятого и одиннадцатого классов. Они построены с учетом «точек наименьшего сопротивления» учащихся данных возрастов, то есть наиболее вероятных сложностей, связанных с особенностями со­циально-педагогической ситуации.

Программы включают в себя разработки мероприятий, затра­гивающих не только самих учащихся, но и всех остальных участ­ников образовательного процесса (педагогический коллектив и родителей):

□ классные часы, направленные на профилактику школьной тревожности непосредственно у учащихся;

□ семинары для учителей и родителей, в рамках которых со­здаются «средовые» условия для успешной школьной адап­тации учащихся.

Такая «комплексность» психопрофилактической работы связа­на с тем, что школьная тревожность является симптомом наруше­ния процесса школьной адаптации. Соответственно, «стратегиче­ская» цель психопрофилактической работы — это содействие школь­ной адаптации учащихся.

Классные часы, направленные на профилактику школьной тре­вожности у учащихся, нацелены на создание условий для успеш­ной школьной адаптации учащихся с учетом наиболее вероятных с точки зрения возраста «факторов риска». Особенностью программ классных часов является тот факт, что зачастую их проведение мож­но доверить учителю — классному руководителю. Это особенно актуально в тех ситуациях, когда в школе работает единственный психолог на семьсот, а зачастую и полторы тысячи детей.

Кроме того, что данная форма работы позволяет школьному психологу более рационально использовать рабочее время, его со­трудничество с учителями способствует эффективности психоло­гической работы, а также повышает статус психолога в глазах пе­дагогического коллектива. С другой стороны, успешное проведе­ние классных часов в собственном классе помогает учителю лучше узнать детей, установить с ними более доверительные отношения. Однако, при всех преимуществах данной формы взаимодействия психолога с педагогами, следует отметить и весьма существенное ограничение. Оно заключается в том, что для проведения психоло­го-педагогической работы с учащимися учителю необходимо чет­ко понимать цели такой работы.

Поэтому учитель получает от психолога не только методическую разработку — программу тематических классных часов, но и четкие инструкции о том, как ее нужно проводить. Желательно, чтобы «ин­структирование» учителей происходило в режиме семинара-тренин­га, на котором присутствовали бы те педагоги, которые будут осу­ществлять реализацию программы в той или иной параллели. Крат­кий план такого семинара-тренинга представлен ниже.

Циклы психопрофилактических классных часов

Предлагаемые в этом параграфе программы классных часов не­однократно апробировались на практике. Ниже приведены:

□ программа «Я — школьник» (для первоклассников);

□ программа «Мы — пятиклассники» (для учащихся пятого класса);

□ программа «Как пережить экзамены» (для учащихся девятых и одиннадцатых классов);

□ программа «Как выжить в старшей школе» (для десятиклас­сников).

Цель программ: содействие школьной адаптации учащихся по­средством проработки потенциально проблемных для той или иной параллели сфер школьной жизни.

Продолжительность программ: 5-6 занятий по 40-45 минут (1-2 раза в неделю).

Сроки реализации программ:

□ 1, 5, 10 классы — начало учебного года (предпочтительно провести все занятия в сентябре);

 □ 9,11 классы — конец третьей учебной четверти. Основные методы: в работе используются прежде всего психо­лого-педагогические методы; предлагаются только те упражнения и задания, которые может провести человек без специального пси­хологического образования. Преобладает метод дискуссии, оформленный в соответствии с психологическими возможностями уча­щихся разных возрастов.

Общий план работы предполагает соблюдение всех правил пове­дения на уроке: работа проходит за партами, отвечает только уче­ник, поднявший руку и спрошенный учителем и т. д. Необходимые Материалы перечислены в программе для каждого занятия отдельно. Кроме того, каждому первокласснику понадобится тетрадь в клетку.

Многие занятия заканчиваются созданием «итогового продук­та»: памятки по теме, плаката, коллажа. Важно, чтобы получивши­еся работы оставались в классном кабинете и были доступны все­общему обозрению. Таким образом достигается эффект закрепле­ния материала: каждый учащихся по мере необходимости или интереса может обратиться к материалу прошедших занятий, еще раз обратить свою внимание на ту или иную проблему. Кроме того, опыт работы показывает, что такого рода «коллективные творения» сами по себе вызывают у ребят позитивные эмоции, способствуя поддержанию положительного отношения к школе, развитию груп­повой сплоченности в классе.

Роль психолога: психолог обучает педагогов работе по предлага­емым программам, консультирует по возникающим у них вопро­сам в процессе работы, анализирует результаты, ориентируясь на записи в «дневнике классных часов», сделанные педагогом.

«Я — школьник» (адаптационные классные часы для первоклассников)

 

Занятие 1. Кто такой школьник?

Необходимые материалы: оформленный заранее заголовок для выставки рисунков, бумага для рисования (каждый лист разделен пополам чертой), цветные карандаши, скотч или кнопки.

Ход занятия

1. Дискуссия (цель — постановка проблемы, обсуждаемой на дан­ном занятии). Детям предлагается отгадать загадку:

Стоит дом: кто в него войдет, Тот и ум приобретет (школа).

Загадка довольно трудная, поэтому для ее отгадывания детям могут понадобиться наводящие вопросы.

Обсуждается вопрос: зачем дети перестают ходить в детский сад и начинают ходить в школу? Важно, чтобы высказались все жела­ющие ответить на этот вопрос. В заключении ведущий подводит итоги дискуссии, обобщая конструктивные высказывания детей. Формулируется цель уроков: «Стать знатоками школьной жизни». Детям, нарушающим правила поведения на уроке, необходимо по­стоянно напоминать о них мягко, но настойчиво.

2. Рисунок (цель — осознание различий в позициях «дошкольник» и «школьник»). Ребятам предлагается нарисовать два рисунка: «Я до школы», «Я — школьник» («Сделай так, чтобы сразу можно было догадаться, где какой рисунок, а сам никому не говори»). Время ограничивается (в зависимости от того, сколько было потрачено на первое задание, около 20—25 минут), в процессе рисования ве­дущий напоминает о том, сколько времени осталось. Каждый же­лающий может высказаться о том, что нарисовал. Устраивается выставка рисунков «Теперь мы— школьники!»

Некоторые дети не проявляют активности ни в первом, ни во втором задании. Им нужно предоставить возможность высказать­ся, спросив их лично и похвалив за интересный рисунок.

3. Обобщение (цель — закрепление результатов). Ведущий подво­дит итоги темы «Кто такой школьник», опираясь на детские ри­сунки с выставки.

 

Занятие 2. Школьный распорядок

Необходимые материалы: тетрадь, цветные карандаши, бумаж­ные заготовки для «школьного распорядка» (см. приложение 5), магнитная доска и магниты (можно заменить скотчем).

Ход занятия

1. Слова ведущего (цель — повторение прошлого занятия). Веду­щий, опираясь на выставку рисунков, напоминает о том, что школь-

ник — это человек совсем взрослый, у которого новые дела и но­вые правила жизни. Желательно называть детей — авторов рисун­ков по именам (особенно тех, которые на первом занятии были пас­сивными).

2. «Школьный распорядок» (цель — закрепление представлений об уроках и переменах). Ведущий показывает картинки со схематиче­ским изображением различных этапов. В обсуждении на доске составляется график типичного школьного дня («от гардероба до гардероба», уроки и перемены разделены «звонками»). Ребятам предлагается зарисовать готовый график в тетради. Ведущий со­провождает их рисование схематизированным рисунком на доске. Итоговый бумажный вариант «школьного распорядка» вывешива­ется на стене.

Некоторые дети не могут нарисовать «красиво», что вызывает у них негативные эмоции вплоть до отказа рисовать. Задача ведуще­го — помочь им образцом, поддержать рисование.

3.  Загадки (цель — закрепление представлений об атрибутах школьной жизни). Ребята отгадывают загадки. Отгадавший загадку говорит не только ответ, но и где нужен этот предмет (на уроке, на перемене, в гардеробе, в столовой и т. д.). Варианты загадок приве­дены в приложении 5.

Некоторые дети отгадывают загадки лучше всех остальных. Важ­но отслеживать, чтобы не получилось «соло» одного-двух детей. Для этого ведущий спрашивает только того, кто поднял руку, причем каждый раз выбирает нового ребенка, отмечая, что видит и осталь­ные руки.

4. Обобщение (цель — закрепление результатов).

 

Занятие 3. Школьные правила

Необходимые материалы: тетради, цветные карандаши, скотч, пиктограммы с основными «школьными правилами» (см. прило­жение 5), бумага, маркер.

Ход занятия

1. Слова ведущего (цель — повторение прошлого занятия). Веду­щий, опираясь на вывешенный на стене «школьный распорядок», напоминает о том, как устроен школьный день. Желательно про­водить это повторение в режиме «вопрос-ответ». Необходимо спра­шивать разных детей, а не только самых активных.

2.  «Школьные правила» (цель — закрепление представлений о школьных правилах). Ведущий рассказывает сказку (см. приложе­ние 5). Обсуждаются вопросы: «Чем закончится такая сказка? На­учатся ли чему-нибудь ученики такой школы? Зачем нужны пра­вила в школе?»

Ребята формулируют известные им правила школьной жизни. Ведущий иллюстрирует их пиктограммами (они готовы заранее, но некоторые иногда приходится дорисовывать по ходу занятия). Спи­сок правил фиксируется ребятами в тетради, учитель помогает схе­матическими рисунками на доске. Готовые пиктограммы вывеши­ваются в кабинете. (См. «Школьный распорядок», занятие 2.)

3. Обобщение (цель—закрепление результатов). Ведущий подво­дит итоги темы, опираясь на сформулированные правила. Обсуж­дается вопрос о том, что будет, если не соблюдать то или иное пра­вило, подчеркивается их необходимость.

 

Занятие 4. Предметы и учителя

Необходимые материалы: мяч, цветные карандаши, лист с на­званиями школьных предметов и именами учителей.

Ход занятия

1.  Слова ведущего (цель — повторение прошлого занятия). Веду­щий, опираясь на вывешенные на стене «школьные правила», на­поминает о том, как устроен школьный день. Желательно прово­дить это повторение в режиме «вопрос-ответ». Необходимо спра­шивать разных детей, а не только самых активных.

2. «Наши уроки» (цель — закрепление представлений о школьных предметах). Ведущий бросает какому-нибудь ребенку мяч и назы­вает какую-нибудь науку или школьный предмет. Если такой пред­мет изучают в первом классе, мяч нужно поймать, если нет — не ловить. Каждый верно угаданный предмет записывается на доске (печатными буквами). Важно, чтобы мячик успел побывать у каж­дого ребенка.

3. «Зачем нужны все эти уроки?» (цель — формирование позитив­ной школьной мотивации). Каждый ребенок рисует в своей тетради рисунок на тему «Что будет, если не изучать ...» (предмет каждый выбирает самостоятельно). По результатам рисования все желаю­щие имеют возможность высказаться, задача остальных — угадать, какой предмет имелся в виду. Ведущий обобщает, что знания по

всем предметам нужны и важны. И дают нам эти знания разные учителя.

4. «Наши учителя» (цель — закрепление знаний о школьных учите­лях). Ведущий называет школьный предмет. Те ребята, которые помнят, как зовут соответствующего учителя, должны поднять руку. Кого-то из них ведущий спрашивает. В некоторых случаях бывает нужна подсказка-намек («Имя начинается с буквы...», «Имя как у..» и т. д.).

5.  Обобщение (цель — закрепление результатов). По окончании несколько желающих могут попытаться назвать всех учителей, ра­ботающих в их классе, причем ведущий каждый раз изменяет по­рядок называемых им предметов. В итоге в кабинете рядом с рас­писанием уроков вывешивается список учебных предметов с име­нами-отчествами учителей.

 

Занятие 5. Наш класс

Необходимые материалы: цветные карандаши.

Ход занятия

1.  Слова ведущего (цель — повторение прошлого занятия). Веду­щий, опираясь на вывешенные на стене «школьные правила», на­поминает о том, как зовут разных учителей. Желательно проводить это повторение в режиме «вопрос-ответ» (необходимо спрашивать разных детей, а не только самых активных). Но ведь в школе есть не только учителя, но и одноклассники!

2. «Желаем всем хорошего настроения!» (цель — закрепление зна­ния имен одноклассников). Ведущий называет какую-нибудь букву, а те, чье имя начинается с этой буквы, встают и на счет «три-четыре» хором говорят: «Желаем всем хорошего настроения!» Перед игрой детям можно напомнить о том, что имена бывают полные (Александр) и неполные (Саша). Задача ведущего — заранее сори­ентироваться в именах ребят, и называть буквы таким образом, что­бы каждый ребенок встал как минимум один раз.

3. «Самый умный» (цель — закрепление знаний об одноклассниках). Желающим предлагается назвать всех без исключения одноклас­сников по именам. Если забыл, как зовут, вежливо попроси напом­нить, извинись. Необходимо настойчиво пресекать возможную вер­бальную агрессию.

4. «Если бы наш класс был лучшим зоопарком...» (цель — развитие сплоченности класса, рефлексии). По цепочке ребятам предлагается ответить на вопрос о сидящем впереди: «Если бы наш класс был зоопарком, кем бы стал ...? Почему?» Затем на тот же самый во­прос предлагается ответить по отношению к самому себе. Важно помнить, что наш зоопарк «лучший», поэтому называть нужно толь­ко лучшие качества (и свои, и соседа). В своей тетради каждый ри­сует ответ на вопрос «Кем все-таки в этом зоопарке стану я?» Же­лающие могут прокомментировать свои рисунки.

Необходимо пресечение вербальной агрессии. Некоторым де­тям может понадобиться помощь в поиске собственных положи­тельных качеств или качеств одноклассников.

5.  Обобщение (цель — закрепление результатов). В заключении ведущий подчеркивает, что в классе собрались хорошие ребята, у которых, как выяснилось, очень много хороших качеств.

Занятие 6. Наша школа

Необходимые материалы: значки или грамоты «Знатоков школь­ной жизни».

Ход занятия

1. Вводное слово ведущего (цель — подготовка к завершению цикла занятий). Ведущий говорит о том, что сегодняшнее занятие — по­следнее. В режиме «вопрос-ответ» обсуждается, что разбиралось на этих занятиях, зачем эти занятий проводились. Кратко обобщаются полученные результаты, делается вывод о том, что все присутствую­щие стали «знатоками школьной жизни». Последний штрих — экс­курсия по школе.

2.  Экскурсия по школе (цель — ознакомление первоклассников со школьным пространством). Ведущий проводит первоклассников по различным помещениям школы (актовому залу, спортзалу и разде­валкам, кабинетам средней и старшей школы, канцелярии, каби­нетам завуча и директора и т. д.), показывая, что и зачем там про­исходит. Интересным ходом может стать участие в этой экскурсии старшеклассников, которые могут показать, как работают прибо­ры в кабинете физики, как забрасывается мяч в баскетбольную кор­зину и т. д.). В любом случае, подготовка такой экскурсии требует предварительной договоренности с «хозяевами» школьных поме­щений.

     3. Вручение значков или грамот (цель — психологическое заверше-   ние занятий). Желательно, чтобы вручение проходило в торжествен-   ной обстановке, с музыкальным сопровождением. Каждого ребен-   ка нужно похвалить за какой-нибудь вклад в проведение цикла за­нятий.

«Мы — пятиклассники» (адаптационные классные часы для пятиклассников)

 

Занятие 1. Пятый класс: что нового?

 Необходимые материалы: бумага для записей и для рисования,  (желательно не только белая, но и цветная), ватман, цветные карандаши, фломастеры, маркеры, ножницы, клей.

 Ход занятия

1. Вступление (цель — создание условий для понимания ребятами целей работы). Ведущий говорит о целях этого цикла классных часов. Затем класс делится на несколько групп. Задача: найти и запи­сать как можно больше отличий пятого класса от начальной школы. Затем организуется шуточное соревнование, все ответы детей фиксируются на доске.

2. «Благодарность начальной школе» (цель — поддержка расставания с начальной школой). Каждый выбирает для себя листок бумаги того или иного цвета, вырезает из него любую фигуру. На заготовленном листе нужно продолжить фразу: «Начальная школа, спасибо за...». Готовые листочки подписываются и приклеиваются на общий лист ватмана, озаглавленный «Начальная школа, спасибо за...». Желательно, чтобы этот лист после классного часа ребята показали своим предыдущим учителям.

Если кому-то трудно придумать продолжение фразы, это, скорее всего, симптом, свидетельствующий о негативном школьном опыте. Ребенку нужно помочь сформулировать ответ, пусть даже не самый конструктивный.

 3. Рисунок (цель — осознание различий в позициях «ученик началь­ной школы» и «ученик средней школы»). Ребятам предлагается нари­совать два рисунка: «Я в начальной школе», «Я в средней школе» («Сделай так, чтобы сразу можно было догадаться, где какой рису-

нок, а сам никому не говори»). Каждый желающий может выска­заться о том, что нарисовал, после того, как рисунок показан классу.

Некоторые дети не могут нарисовать «красиво», что вызывает у них негативные эмоции вплоть до отказа рисовать. Задача ведуще­го — поддержать рисование.

4. Подведение итогов (цель — обобщение). Ведущий подводит итог занятия, обобщая рисунки ребят и их высказывания.

 

Занятие 2. Правила школьной жизни

Необходимые материалы: текст Устава школы (несколько экзем­пляров), текст «Правил для пятиклассника», выработанных на се­минаре для учителей, бумага для записей, бланк грамоты.

Ход занятия

1. Вступление (цель—закрепление результатов прошлого занятия, введение в тему). Ведущий напоминает о результатах прошлого за­нятия, подчеркивая основные отличия пятиклассника от ученика начальной школы, затем называет тему занятия. Проговариваются основные «Правила пятиклассника» («Кто помнит? Перечисли­те!»), непонятные правила (если таковые остались) обсуждаются. Отдельно можно обсудить спорные ситуации: например, на уроке с места вставать нельзя, а если упала ручка и закатилась под сосед­нюю парту? Обсуждается, зачем нужны такие правила поведения.

2. Чтение Устава школы (цель — введение в правила школьной жизни). Ведущий зачитывает «взрослый документ» — Устав шко­лы, комментируя непонятные места примерами. Прочитанный Ус­тав вывешивается в классном кабинете.

3. «Сложные вопросы» (цель — закрепление представлений об Ус­таве школы). Класс делится на подгруппы, каждая из которых по­лучает лист с Уставом школы, бумагу для записей и задание: при­думать три сложный вопроса «Как вести себя, если...». Готовые во­просы задаются команде-сопернику. Важно не только задать вопрос, но и сформулировать правильный ответ (чтобы не было не­доразумений, он записывается на том же черновике, что и ответ).

За каждый правильный ответ группа получает один балл (под­счет баллов ведется на доске). Имена детей из команды-победите­ля вписываются в грамоту, которая остается в классном уголке.

Если задание понятно не всем, нужно объяснить его на приме­ре (проще всего — на примере правил дорожного движения: «Тебе нужно перейти дорогу, ты очень торопишься, горит красный, но машин рядом нет»).

4. Подведение итогов (цель — обобщение). Ведущий кратко под­водит итоги занятия, напоминая, зачем нужны все правила школь­ной жизни.

 

Занятие 3. Наш класс

Необходимые материалы: бумага для рисования (небольшие ли­сточки), ножницы, цветные карандаши, фломастеры, клей, лист ватмана с нарисованным на нем деревом (желательно не елкой, которая обычно устойчиво ассоциируется с Новым годом), скотч.

Ход занятия

1. Вступление (цель — введение в тему). Ведущий кратко напо­минает о том, что получилось на первом занятии: одно из измене­ний в жизни пятиклассника — изменение класса (для кого-то по­явление новеньких, а для кого-то — переход в новый класс).

2. «С добрым утром!» (цель — закрепление представлений об име­нах одноклассников). Ведущий называет какую-нибудь букву. Те, чье имя начинается на эту букву, встают и хором произносят: «С доб­рым утром!» («Добрый день!»). Если класс серьезно обновился, можно предложить желающим попробовать назвать по именам всех присутствующих.

3. Создание портрета класса (цель — формирование сплоченности, . повышение ценности личности каждого учащегося). Каждый полу­чает задание: изобразить то, что может расти на «Дереве» (лист, плод, цветок), вырезать по контуру из бумаги. На изображении нужно написать свое имя, а также одно качество, которым автор может быть полезен своему классу (например «Я смогу выступать от класса на соревнованиях, потому что быстро бегаю»).

Готовые работы наклеиваются на дерево в том месте, которое выбрал автор. Автор комментирует свою работу, озвучивая напи­санное на ней.

Необходимо пресекать попытки вербальной агрессии. Детям, которые затрудняются назвать свою сильную сторону, может по­требоваться помощь ведущего.

4. Подведение итогов (цель — обобщение). Ведущий кратко обоб­щает результаты занятия, подчеркивая, что в классе множество хороших ребят, которые много знают и умеют. «Дерево» остается в классном уголке.

Иногда старшеклассники, занимающиеся в том же кабинете, стремятся «дополнить» рисунок. Ведущему стоит заранее позабо­титься о сохранности работы.

 

Занятие 4. Наши учителя

Необходимые материалы: карточки с названиями учебных пред­метов, именами и отчествами (отдельно), магниты и магнитная доска (можно заменить скотчем), бумага для записей, ватман, мар­кер.

Ход занятия

1. Вступление (цель — введение в тему). Ведущий напоминает о том, что на первом занятии получилось такое важное отличие пя­тиклассника от ученика начальной школы, как необходимость учиться у многих абсолютно разных учителей. Их так много, что запомнить, кого как зовут, получается не сразу!

2. «Чему нас учат? Кто нас учит?» (цель— актуализация школь­ного опыта). Класс делится на три группы, каждая садится в кру­жок и получает стопку карточек: первая — с названиями учебных предметов — «правильных» (те, которые сейчас есть в расписании) и «неправильных» (из начальной школы — письмо, природоведе­ние и т. д., из старшей школы — химия, правоведение и т. д.); вто­рая — с именами, среди которые есть имена учителей, третья — с отчествами. Задача — отобрать «правильные» карточки (если име­на или отчества учителей повторяются, нужно предупредить детей о том, что одно имя или отчество может встречаться несколько раз, и тогда нужно выбрать из стопки несколько одинаковых карточек). «Неправильные карточки» возвращаются ведущему. Затем первая группа называет предмет, вторая — имя, третья — отчество соот­ветствующего учителя. Безошибочный вариант крепится на доске.

Если у какой-то группы возникают ошибки, ведущему важно подбодрить детей, объяснив, что сразу запомнить столько учите­лей трудно, и со временем это получится у всех. Если возникают ошибки (прежде всего, в том случае, если первая группа назвала не все предметы), ведущий обращается к помощи класса, и только в случае неверного ответа сам помогает детям.

3. «Наши учителя» (цель — формирование и закрепление положи­тельного отношения к учителям). Организуется работа в малых груп­пах, каждая из которых получает задание написать на листе бумаги хотя бы по одному качеству каждого учителя, которое им в нем нра­вится. Результаты фиксируются на общем плакате, озаглавленном «Наши учителя».

Некоторым группам понадобится помощь. Желательно, чтобы после занятия дети смогли познакомить с плакатом своих учителей.

4. Подведение итогов (цель — обобщение). Ведущий кратко под­водит итоги занятия, подчеркивая, что ребятам, судя по всему, очень повезло с учителями — у них столько хороших качеств!

 

Занятие 5. Школьные предметы

Необходимые материалы: бумага для записей.

Ход занятия

1. Вступление (цель — введение в тему). Ведущий кратко напо­минает о том, что на первом занятии было отмечено увеличение количества учебных предметов. Кто-нибудь может их перечислить? Предметы выписываются на доске в столбик. Ребята переписыва­ют их на свои листочки.

2.  «Рейтинг предметов» (цель — рефлексия своего отношения к учебным предметам). На листочке необходимо оценить предметы по степени сложности: несложные — «солнышком», сложные — каким-то другим значком (о значках предварительно договарива­ются, их рисуют на доске).

Когда индивидуальная работа завершена, каждый предмет об­суждается, около него на доске выставляется общеклассный зна­чок, оценивающий его трудность. В итоге получается общий рей­тинг. Рейтинг формируется поднятием рук по типу голосования

3. «Необитаемый остров» (цель — создание условий для формиро­вания и поддержания учебной мотивации). Класс делится на подгруп­пы. Каждая подгруппа получает задание: рассказать, зачем может понадобиться тот или иной предмет, если человек вдруг окажется один на необитаемом острове. Ведущий сам раздает задания груп­пам, выбирая те предметы, которые в рейтинге оказались самими сложными. Результаты работы обсуждаются. Отдельным группам может понадобиться помощь ведущего.

4. Подведение итогов (цель — обобщение). Ведущий кратко под­водит итоги занятия, подчеркивая, что даже самые трудные пред­меты очень важны и нужны, и надо стараться их выучить.

 

Занятие 6. Психологическая аптечка

Необходимые материалы: бумага для рисования, цветные каран­даши, фломастеры, ватман, оформленный под плакат «Психоло­гическая аптечка», маркер, скотч.

Ход занятия                                      ...

1. Вступление (цель — введение в тему). Ведущий кратко напо­минает о том, что на прошлом занятии была отмечена трудность многих предметов, учиться по которым тяжело и волнительно. За­читывается история про школьную тревожность (см. приложение

2. Рисунок (цель — актуализация собственного опыта школьной тревожности). Каждый получает задание: нарисовать ту школьную ситуацию, которая может тревожить кого-то из детей. Авторы по желанию могут прокомментировать готовые рисунки. Ведущий обобщает, выделяя наиболее типичные темы. Они записываются на доске.

3. «Психологическая аптечка» (цель — поиск приемов самопомощи в эмоциогенных ситуациях). Класс работает в маленьких группах: нужно найти способы, которыми можно справиться с волнением в каждой из получившихся ситуаций. Желательно найти как профи­лактические меры, так и способы первой помощи (например, что­бы не волноваться на контрольной, нужно к ней хорошо подгото­виться, а если разволновался там, можно семь раз глубоко вдох­нуть и потом подумать еще разок). Результаты обсуждаются, фиксируются на плакате. Некоторым группам может понадобить­ся помощь ведущего.

4. Подведение итогов занятия (цель — обобщение). Ведущий под­черкивает, что есть множество способов справиться со школьной тревожностью, и с доски торжественно стираются ее причины.

5. Подведение итогов занятий (цель — психологическое заверше­ние занятий). Обобщаются результаты классных часов, обсуждает­ся, чему и зачем мы научились.

Как пережить экзамены?» (адаптационные классные часы для учащихся девятых и одиннадцатых классов)

 

Занятие 1. Что такое экзамен?

Необходимые материалы: ватман, маркер (фломастер), скотч, листочки для упражнения «Ассоциации».

Ход занятия

1. Ассоциации (цель — актуализация представлений об экзаменах). Обсуждается цель занятий. Каждый записывает на листочках свои ассоциации на слово «экзамен» (анонимно). Листочки собирают­ся, ведущий зачитывает ассоциации, обобщает их, делая вывод о том, что экзамен — это очень серьезная ситуация, требующая от экзаменующегося много душевных сил.

2. «Суперученик» (цель — создание условий для обращения к лично­стному потенциалу учащихся, который может помочь при сдаче эк­заменов). Класс делится на группы по 6—8 человек. Каждая группа получает задание составить портрет «суперученика», который, без сомнения, сдаст любой экзамен. Сделать это нужно с соблюдени­ем двух условий: во-первых, каждое качество должно принадлежать кому-то из участников подгруппы, и, во-вторых, у каждого участника подгруппы нужно заимствовать хотя бы одно качество (на­пример: «Для того чтобы успешно сдать экзамен, нужна такая со­образительность, как у Пети, вежливость, как у Оли» и т. д.).

Результаты работы представляются всему классу. В итоге веду­щий отмечает, что у каждого нашлась какая-то сильная сторона. Если группа не может найти сильной «экзаменационной» стороны личности того или иного участника, задача ведущего — помочь им, организовав мини-обсуждение.

3. Обобщение (цель — ассимиляция опыта). На листе ватмана пе­речисляются «Экзаменационные черточки ... класса». Лист выве­шивается в кабинете.

 

Занятие 2. Как отвечать на экзамене

Необходимые материалы: «экзаменационные билеты», ватман, маркер (фломастер), скотч.

Ход занятия

1. Вступление (цель — обращение к материалу предыдущего заня­тия). Ведущий напоминает результаты прошлого занятия, обраща­ясь к «Экзаменационным черточкам... класса».

2. «Ответ на экзамене» (цель — создание условий для репетиции экзаменационного ответа на основе позитивного личностного этало­на). Класс делится на подгруппы. Каждая подгруппа вытаскивает экзаменационный билет №13, например (по Бегловой Т., 2001):

□  Билет № 13. Расскажите об особенностях жанра «Современ­ный детский роман»: сюжет, приемы, герои.

□  Билет № 13. Расскажите о выращивании цыплят бройлер­ных пород в условиях вечной мерзлоты.

□ Билет № 13. Докажите теорему о равнобедренном круге.

□  Билет № 13. Расскажите об обычаях и языке племени тумба-юмба.

□  Билет № 13. Осветите вопрос о феминистических воззрени­ях Бабы Яги.

Задача подгруппы: подготовить коллективный ответ (должен поучаствовать каждый), соответствующий уровню ответа «суперу­ченика». Результаты работы представляются классу. В случае за­труднений в группе ведущий может «подкинуть» пару идей ее участ­никам.

3. Памятка (цель — ассимиляция опыта).Иа основе обсуждения итогов упражнения «Ответ на экзамене» составляется памятка «Как вести себя на экзамене». Результаты фиксируются на листе ватма­на, который вывешивается на стене в классном кабинете.

 

Занятие 3. Экзаменационные оценки

Необходимые материалы: листочки для записи, жетоны двух цве­тов, плакат, начатый на прошлом занятии, маркер (фломастер), скотч.

Ход занятия

1. Вступление (цель — актуализация опыта предыдущего занятия, обращение к новой теме). Ведущий кратко напоминает о результа­тах прошлого занятия. Затем обсуждается вопрос о том, каковы критерии оценки устного ответа на экзамене. Каждый получает листочек, на котором дает ответ на вопрос: «Если бы я был экзаменатором, за какой ответ я бы поставил "5"?» Ведущий собирает листочки и обобщает ответы, выписывая на доске критерии «пятерочного» ответа.

Если представления ребят нереалистичны, ведущий может мягко скорректировать их, предложив им поразмыслить над теми или иными «случаями из жизни», придуманными по ходу обсуждения     

2. «Угадай, какой ответ» (цель — ассимиляция представлений  критериях оценки экзаменационных ответов). С помощью жетонов класс делится на две подгруппы: «школьники» и «экзаменаторы».  «Школьники» работают в парах (тройках), «экзаменаторы» — индивидуально. «Школьникам» дается 3 минуты на то, чтобы зага­дать экзаменационную оценку, и, записав ее на листочке (он остается у ведущего), подготовить соответствующий ответ (один от  минигруппы). Задача экзаменаторов — угадать, на какую оценку  претендует «школьник». Тема ответа произвольна (по выбору минигруппы). Ведущий может усложнить задачу, если введет правило «неожиданных вопросов», которые он сам или «экзаменаторы» задают по теме ответа.

3. Памятка (цель — ассимиляция опыта). На основе занятия дополняется «Памятка», в которой указываются критерии хорошего  ответа. Памятка остается на стене в кабинете класса.

 

Занятие 4. Экзамен и здоровье

Необходимые материалы: бланки с контурными изображениями человека, цветные карандаши, плакат с контурным изображением человека, маркер (фломастер), скотч.

Ход занятия

1. Вступление (цель — постановка проблемы занятия). Организуется работа в малых группах. Каждая группа получает контурный  рисунок человека и задание: цветными карандашами отметить на  рисунке «зоны экзаменационного риска» для здоровья (например,  голова — «перегрузка»). На плакате составляется обобщенный вариант. Некоторым группам не сразу понятно задание, им могут  помочь наводящие вопросы.

2. «Первая помощь» (цель — создание условий для осознания путей  заботы о собственном здоровье в период экзаменов). Организуется  обсуждение: как помочь заштрихованным частям организма во вре­мя экзамена (например, помочь глазам — это значит читать в хорошо освещенном помещении, не читать лежа, читать в очках, если они тебе прописаны, воздержаться от длительного просмотра те­левизора и работы на компьютере и т. д.). Результаты фиксируются на плакате. Готовый плакат должен получить название (в обсужде­нии). Он остается в кабинете класса.

3. Обобщение ведущего (цель — ассимиляция опыта). Ведущий кратко подводит итоги совместной работы.

 

Занятие 5. Как готовиться к экзамену?

Необходимые материалы: бумага для рисования, бланки с во­просами для обсуждения в группах, бланк с ответами, цветные ка­рандаши, ножницы, скотч.

Ход занятия

1. Вступление (цель — постановка проблемы занятия). Ведущий сообщает тему занятия, рассказывает о том, почему она важна. Можно в качестве иллюстрации привести несколько примеров из жизненного опыта, подтверждающих необходимость правильной подготовки к экзаменам.

2. Обсуждение (цель — актуализация знаний по проблеме). Орга­низуется работа в малых группах. Каждая группа получает бланк с вопросами:

□ За сколько времени до экзамена нужно начинать готовиться к нему?

□  В какое время дня лучше готовиться к экзамену?

□  В какой обстановке следует готовиться к экзамену? О Что может помочь в подготовке к экзамену?

□ За какое время до начала экзамена следует приходить в школу?

□  Каким по счету лучше отвечать?

Результаты обобщаются, ведущий рассказывает об универсаль­ных правилах подготовки к экзаменам (см. приложение 5). Они вывешиваются в кабинете.

3. «Значок» (цель — психологическое завершение занятий). Каж­дый составляет эмблему на тему «К экзаменам готов!» Эмблемы подписываются и наклеиваются на любой из плакатов, оформлен­ных в течение занятий. Ведущий подводит итоги встреч, подчер­кивая вклад каждого из ребят в достигнутый результат.

Как выжить в старшей школе (адаптационные классные часы для учащихся десятых классов)

 

Занятие 1. Знакомство

Необходимые материалы: бланки анкет.

Ход занятия

1. Вводное слово ведущего (цель — установление контакта с клас­сом, создание мотивации на работу). Обсуждается цель занятий. Ве­дущий рассказывает о режиме и правилах работы на классных часах.

2. Знакомство (цель—знакомство учащихся друг с другом). Мож­но использовать любую известную тренинговую процедуру знаком­ства. В качестве варианта предлагаем одну из модификаций при­ема «Интервью». Учащиеся разбиваются на малые группы по 4— 5 человек. Каждая группа получает задание: представить всех участников таким образом, чтобы в представлении звучал некий единый стиль, отличающий ее от представлений всех остальных групп. Время ограничивается (3—5 минут). По завершении работы каждая группа представляет всех своих участников.

Желательно организовать группы таким образом, чтобы в каж­дой оказались наименее знакомые друг с другом учащиеся (возмож­но провести жеребьевку).

3. «Привет всем тем, кто...» (цель — работа на сплочение группы). Выбирается водящий. Он произносит фразу: «Привет всем тем, кто...», и заканчивает ее каким-либо признаком, который может объединять нескольких ребят в классе (например:«... кто родился летом»). Те, к кому этот признак имеет отношение, встают и отвечают хором: «При­вет!» Выбирается следующий водящий и игра продолжается.

Для лучшей организации водящие сменяются по цепочке. Если называются только сугубо внешние признаки, ведущий классного часа может предложить вариант, касающийся личностных качеств, настроения и т. д.

4. Анкетирование (цель — выявление особенностей процесса адап­тации к старшей школе). Учащимся предлагаются бланки анкет (см. приложение 5). Работа выполняется индивидуально.

5. Обобщение (цель — ассимиляция опыта). Обсуждаются резуль­таты занятия.

 

Занятие 2. Первые впечатления от старшей школы

Необходимые материалы: результаты анкетирования (по возмож­ности, оформленные в виде диаграмм и таблиц), листочки для уп­ражнения «Ассоциации».

Ход занятия

1. «Ассоциации» (цель — актуализация представлений об обучении в старшей школе). Каждый записывает на листочках свои ассоциа­ции на словосочетание «десятый класс» (анонимно). Листочки собираются, ведущий зачитывает ассоциации, обобщает их, делая вывод о том, какие изменения сопровождают переход из средней школы в старшую.

2.  Слово ведущего (цель — информирование о результатах анке­тирования). Ведущий рассказывает о результатах проведенного на прошлом занятии анкетирования, выделяя ключевые моменты, которые лягут в основу построения программы следующих за­нятий.

3. Обсуждение результатов анкетирования (цель — создание ус­ловий для «личностного включения» учащихся в работу). Учащиеся разбиваются на группы по 4-5 человек. В ходе совместного обсуж­дения группе предлагается ответить на следующие вопросы:

□ С чем из представленных результатов я согласен (согласна) и почему? С чем не согласен (согласна)?

□ Что меня удивило в результатах?

Время на работу ограничивается. Каждая группа готовит крат­кий «репортаж» о своем обсуждении. Репортажи представляются перед всем классом.

Некоторым группам сложно самостоятельно организовать об­суждение в рамках заданной темы. В этом случае необходима по­мощь ведущего, который, временно присоединяясь к работе групп, способствует структурированию дискуссии.

4. Обобщение (цель — ассимиляция опыта). Обсуждаются резуль­таты занятия.

 

Занятие 3. Цели обучения в старшей школе

Необходимые материалы: листочки для «Незаконченного пред­ложения», бумага для рисования, цветные карандаши, фломастеры;

Ход занятия

1. «Незаконченное предложение» (цель — актуализация представ­лений о целях обучения в старшей школе). Каждый ученик по очере­ди предлагает свой вариант завершения предложения «Я пошел (пошла) в десятый класс, потому что ...». Ведущий обобщает вы­сказывания, помогая отделить истинные личностно значимые цели («... хочу получить хорошее образование») от внешних жизненных обстоятельств («... родители заставили»). После такого обсуждения ведущий просит учащихся в письменном виде переформулировать свой вариант ответа в личностно значимую цель обучения в стар­шей школе. Листочки собираются, перемешиваются и анонимно зачитываются ведущим. По окончании занятия каждый желающий может забрать свой листочек.

Важно поддерживать атмосферу психологической безопасности. Если класс не готов работать вслух, упражнение с самого начала можно проводить в письменной форме. Могут возникать трудно­сти с переформулировкой цели. В этом случае необходима инди­видуальная помощь ведущего.

2. «Я после школы» (цель — более глубокое осознание целей обуче­ния в старшей школе и условий, необходимых для достижения данной цели). Ведущий предлагает ученикам подумать, какими бы они хо­тели стать к моменту окончания старшей школы. Каким будет этот человек? Как он выглядит, говорит, двигается, какими качествами обладает? Что знает, что умеет? Как живет и как собирается жить дальше?

Учащиеся представляют этого человека во всех подробностях и рисуют его на листе бумаги. Учащимся предлагается представить себя в этой роли и посмотреть на себя сегодняшнего глазами этого человека. Что этот человек хочет сказать сегодняшнему десяти­класснику, какое послание передать? Послание записывается на листе с рисунком. После этого задается следующий вопрос: «Как я сегодня должен себя вести, что делать, как жить, чтобы стать таким человеком? Как школа может мне в этом помочь?» Эти ответы так­же записываются. После окончания упражнения желающие делят­ся впечатлениями, зачитывают полученные «послания». Ребят пре­дупреждают, что листочки понадобятся на следующем занятии (их можно оставить на хранение в классе).

Выполнение упражнения предполагает достаточно глубокую психологическую работу, поэтому ведущему необходимо предварительно проделать его самому. Возможно использование спокойной негромкой музыки для создания рабочей атмосферы.

3. Обобщение (цель — ассимиляция опыта). Обсуждаются резуль­таты занятия.

 

Занятие 4. Мое время

Необходимые материалы: бумага для записей, ватман, маркеры, скотч, записи с предыдущего занятия.

Ход занятия

1. «Капитал времени» (цель — актуализация представлений о вре­менных ресурсах). На доске проводится расчет: сколько времени есть у каждого до окончания 11 класса? Учитывая, что в году 34 учебных недели и 18 недель каникул, а также зная, что в неделе 7 дней, каж­дый из которых включает в себя около 16 часов бодрствования, можно рассчитать капитал времени для учебы и отдыха.

2. «Круг времени» (цель — осознание привычного способа распреде­ления времени). Индивидуальная работа: каждый рисует круг, обо­значающий сутки (24 часа). В этом круге, как на диаграмме, нужно обозначить временные затраты в течение привычного учебного дня (какую часть суток спишь, какую — учишься, общаешься с друзья­ми и т. д.). Полученный круг надо сопоставить с целями, постав­ленными на прошлом классном часе. На что не хватает времени? В некоторых случаях предварительно можно составить на доске список типичных дел десятиклассника.

3. «Поглотители времени» (цель — получение представлений о бо­лее эффективных способах распределения времени). Где найти недо­стающее время? Нужно выяснить, куда тратится неоправданно много минут, а может быть, и часов. Для этого в малых группах со­ставляется список дел — поглотителей времени (болтовня по теле­фону, просмотр сериалов по привычке и т. д.). Результаты обобща­ются на ватмане, который оформляется нарисованными ребятами картинками и вывешивается в классе как напоминание.

4. «Круг времени», часть 2 (цель — формулирование эффективных стратегий управления временем). Работы выполняется индивиду­ально по описанному выше алгоритму, однако за основу берется вопрос о том, как должен строиться день для того, чтобы появились реальные возможности для достижения сформулированных ранее целей.

5. Обобщение (цель — ассимиляция опыта). Обсуждаются резуль­таты занятия.

 

Занятие 5. Права и обязанности десятиклассника

Необходимые материалы: листочки для написания рассказов, ватман, маркеры, скотч.

Ход занятия

1. Написание рассказов или притч «Школа, в которой нет ника­ких правил» (цель — актуализация представлений о необходимости правил). Класс делится на подгруппы. Каждая получает листок бу­маги и 15 минут времени, в течение которых необходимо написать притчу на тему «Школа, в которой нет никаких правил». Общий вывод по итогам прочтения и обсуждения историй должен содер­жать следующие положения: правила нужны для безопасности, они связаны с проблемой прав и обязанностей, которые, по мнению большинства учащихся, одинаковые у учителей и учеников.

В некоторых случаях необходимо в качестве примеров привес­ти несколько притч. Когда история пишется в форме притчи (в кон­це есть некая «мораль»), это облегчает дальнейшее обсуждение.

2. «Права и обязанности» (цель — формулирование прав и обязан­ностей по принципу партнерства учеников и учителей). Индивиду­альная работа: необходимо перечислить на листе бумаги права старшеклассников в школе под соответствующим заголовком. Резуль­таты обобщаются на доске (получается список прав). Затем, вспомнив об идее равноправия, заголовок изменяется на «права учителей». Все права, оказавшиеся неподходящими, вычеркивают­ся. Итоговый список прав фиксируется на ватмане, вывешивается в учительской. Он может стать хорошим поводом для обсуждения на педсовете.

Если какое-то «право» вызывает споры, его можно обсудить по принципу «что будет, если учитель... (будет ходить только к тем клас­сам, к которым хочет)». Это сразу снимает многие вопросы.

3. Обобщение (цель — ассимиляция опыта). Обсуждаются резуль­таты занятия и цикла классных часов в целом.

 

План обучающего семинара для педагогов — ведущих классных часов

Цель: обучение педагогов работе по психопрофилактическим программам.

Участники: педагоги — классные руководители в соответствую­щей параллели.

Продолжительность: 1,5-2 часа.

Необходимые материалы: распечатки программ для каждого пе­дагога, распечатки «дневников классных часов», подготовленные наглядные материалы, приложения.

План семинара

1. Вступительное слово ведущего. Ведущий кратко говорит о целях психопрофилактической работы в соответствующей параллели.

2. Обсуждение основных принципов реализации психопрофи­лактических программ:

•  обозначение «входа» и «выхода» в структуре каждого за­нятия;

•  подведение конструктивных итогов выполнения каждого

задания;

•  безоценочность;

•  стимулирование активности учащихся;

•  поддержка инициативы;

•  парадигма «создание условий» вместо парадигмы «раз­витие».

3. Обсуждение содержания занятий. Ведущий комментирует содержание каждого занятия, останавливаясь на ожидаемых результатах выполнения упражнений. Если педагогам непо­нятна суть того или иного задания, его можно разыграть, причем ведущий берет на себя роль педагога, педагоги — роли учащихся.

4. Обсуждение «Дневника классных часов». Ведущий объясняет необходимость его ведения, рассказывает о его содержании. В нашем случае «Дневник» представляет собой двойной лист бумаги и выглядит следующим образом.

Первая страница (аналогична структуре страницы классного журнала):

Фамилия, имя	Дата
учащегося
1.
2.

Следующие страницы:

Тема	Комментарии по проведенному занятию	Учащиеся, которые вызвали настороженность педагога

Заполняя последнюю колонку, нужно не просто назвать учащих­ся, а отметить причины беспокойства:

□ замкнут, не вступает в групповые упражнения; □ проявляет вербальную или физическую агрессию;

 □ не может сосредоточиться на задании, отвлекается;

□ проявляет признаки тревожности в поведении и т. д.

5. Подведение итогов семинара.

 

Семинары для педагогов в контексте психопрофилактики школьной тревожности

 

Программа семинара по проблеме школьной адаптации для учителей, работающих в параллели первых классов

Цель: создание условий для успешной адаптации первоклассни­ков к школе.

Задачи:

□ просветительская — информирование педагогов о психоло­гических особенностях адаптации учащихся к обучению в школе;

□ обучающая — обучение навыкам распознавания тревожных детей и оказания им психологической поддержки.

Сроки проведения: до начала учебного года (конец августа).

Участники: все учителя, работающие в данном учебном году в параллели первых классов

Необходимые материалы: детские рисунки-иллюстрации, блан­ки для экспертной оценки проявлений школьной тревожности в поведении учащихся, распечатки, содержащие психогимнастиче­ские техники, рекомендуемые в работе с первоклассниками.

План семинара

1. Вступительное слово ведущего. Ведущий рассказывает о пси­хологических трудностях, возникающих у первоклассников в пер­вые месяцы школьной жизни. При подготовке этого сообщения можно опираться на следующие основные положения.

Поступление в школу — переломный момент в жизни каждого ребенка. Начало школьного обучения кардинальным образом ме­няет его образ жизни. Свойственные дошкольникам беспечность, беззаботность, погруженность в игру сменяются жизнью, напол­ненной множеством требований, обязанностей и ограничений: те­перь ребенок должен каждый день ходить в школу, соблюдать ре­жим дня, подчиняться правилам школьной жизни, выполнять тре­бования учителя, выполнять домашние задания.

В этот же период жизни преобразуется личность ребенка, его познавательные и умственные возможности, сфера эмоций и пе­реживаний, круг общения. Переживание ребенком этих изменений, даже если он их и не совсем осознает, всегда заметно: он гордится тем, что стал школьником. Это верный признак того, что у ребенка формируется «внутренняя позиция школьника».

Наличие «внутренней позиции школьника» имеет для перво­классника большое значение. Именно она помогает маленькому ученику преодолевать превратности школьной жизни, выполнять новые обязанности. Это особенно важно на первых этапах школь­ного обучения, когда ребенок сталкивается с большим количеством трудностей.

Эти трудности настолько существенны, что в первые недели школьной жизни, как показывают эксперименты, организм пер­воклассника работает в таком же режиме, как организм космонав­та, находящегося в состоянии невесомости. Такая интенсивность психофизиологических процессов вызвана тем, что активно про­текает период школьной адаптации — выработки нового, «школь­ного» образца жизни. Как правило, школьная адаптация занимает

не один месяц и завершается в среднем не раньше, чем к концу пер­вой четверти.

Учителя и родители могут оказать ребенку существенную по­мощь в процессе школьной адаптации. Их серьезное отношение к  школьной жизни ребенка, внимание к его успехам и неудачам, тер­пение, обязательное поощрение стараний и усилий, эмоциональ­ная поддержка помогают первокласснику почувствовать значи­мость своей деятельности, способствуют повышению самооценки ребенка, его уверенности в себе.

При подготовке к семинару можно воспользоваться приведен­ной ниже литературой.

□  Безруких М. М., Ефимова С. П. Ребенок идет в школу. М, 1996.

□ Битянова М. Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика,

коррекция, педагогическая поддержка. М., 1997.

□ Битянова М. Р., Азарова Т. В., Афанасьева Т. В., Васильева Н. Л. Работа психолога в начальной школе. М., 2001.

□  Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. М., 1990.

□  Глоссер У. Школа без неудачников. М., 1991.

□  Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М., 1996.

□  Овчарова Р. В. Работа психолога в начальной школе. М., 1993.

Для иллюстрации важности психолого-педагогического сопро­вождения первоклассников можно показать учителям типичные рисунки детей («Я в школе»), проходящих процесс адаптации к школе успешно и с явными затруднениями (имена авторов рисун­ков при этом не называются).

В заключение можно попросить учителей привести примеры из их практики, которые соответствуют теме семинара и могут быть проанализированы в его контексте.

Подводя итог, ведущий отмечает, что основная причина возник­новения трудностей у первоклассников — это резкое изменение требований к нему по сравнению с дошкольным детством.

2. Методический этап семинара: обучение педагогов навыкам рас­познавания тревожных детей и оказания им психологической поддер­жки. Педагогам предлагается методика экспертных оценок прояв­ления школьной тревожности в поведении учащегося (см. Главу 3). Описываются основные способы оказания психологической под­держки и помощи высокотревожным детям (они аналогичны ре­комендациям для родителей, также приведенным в Главе 4). Оговариваются консультационные часы школьного психолога, осуще­ствляющего психолого-педагогическое сопровождение пятиклас­сников: педагоги могут сами обратиться в психологическую служ­бу или рекомендовать обращение родителям учащихся.

Подчеркивается необходимость постоянной смены видов дея­тельности, проведения физкультминуток. Психолог может предло­жить несколько психогимнастических этюдов, которые, помимо функции физической разрядки, выполняют также и функцию раз­рядки нервно-психического напряжения (Чистякова М., 1990). □ «Скульптура»: в парах один — «скульптор», другой — «гли­на». «Скульптор» лепит из «глины» заданный учителем сю­жет или же придумывает сюжет сам.

□ «Мелки»: в парах один ребенок рисует рукой на спине друго­го какую-то букву, фигуру; задача второго — отгадать, что нарисовано.

□ «Маска»: учитель называет какого-нибудь сказочного или литературного персонажа, а дети мимически показывают, какое у него обычно бывает выражение лица; то же может быть с движениями, походкой и т. д.

Желательно подбирать такие упражнения, которые могут быть наполнены различным содержанием в зависимости от темы урока, например, в упражнении «Мелки» можно писать на спине цифры, буквы, рисовать какие-нибудь знаки. Упражнения «Скульптура» и «Маска» подходят к любому гуманитарно-ориентированному пред­мету и т. д.

Семинар завершается итоговым обсуждением результатов, ко­торых удалось достичь в его рамках.

 

Программа семинара по проблеме школьной адаптации для учителей, работающих в параллели пятых классов

Цель: создание условий для успешной школьной адаптации пя­тиклассников с учетом изменяющейся социально-педагогической ситуации.

Задачи:

□ просветительская — информирование педагогов о психоло­гических особенностях адаптации учащихся к пятому классу;

□ психопрофилактическая — выработка системы единых пе­дагогических требований к пятиклассникам;

□ обучающая — обучение навыкам распознавания тревожных детей и оказания им психологической поддержки.

Сроки проведения: до начала учебного года (конец августа).

Участники: все учителя, работающие в данном учебном году в параллели пятых классов.

Необходимые материалы: предварительные ответы на вопросы ко второй части семинара, полученные у учителей начальной шко­лы, выпустивших перешедшие в среднюю школу классы, детские рисунки-иллюстрации, бланки для экспертной оценки проявлений школьной тревожности в поведении учащихся.

Обязательное условие: разработанные в ходе семинара единые педагогические требования к учащимся оформляются в виде па­мяток для пятиклассников; эти памятки первого сентября обсуж­даются и вклеиваются в дневники. Такие же памятки раздаются учителям, работающим в параллели пятых классов. В конце пер­вой четверти проводится административная проверка соблюдения учителями этих требований, о которой сами учителя предупрежда­ются сразу же на семинаре.

План семинара

1. Вступительное слово ведущего. Ведущий рассказывает о пси­хологических трудностях, возникающих у школьников в связи с переходом из начальной школы в среднюю. При подготовке это­го сообщения можно опираться на следующие основные поло­жения.

В настоящее время в психолого-педагогической литературе воз­растает интерес к проблеме преемственности обучения при пере­ходе учащихся из начального звена в среднее. Отмечается, что сам по себе этот возрастной период не несет в себе какой-либо психо­логической или педагогической опасности. Его «проблемность» связана с тем, что на рубеже третьего (четвертого) и пятого классов учеников ожидает резкая смена социальной ситуации обучения — появляются новые учителя и новые разнообразные требования, новые предметы, новые кабинеты и т. д.

Переход из начальной школы в среднее звено традиционно счи­тается одной из наиболее сложных педагогических (не сугубо пси­хологических) проблем, а адаптация в пятом классе — одним из

труднейших периодов школьного обучения. Состояние детей в этот период с психолого-педагогической точки зрения характеризуется низкой организованностью, учебной рассеянностью и недисцип­линированностью, снижением самооценки, повышением школь­ной тревожности. Поэтому большое значение приобретает психо­логическое сопровождение перехода в среднее звено, которое включает в себя диагностику готовности к нему, с одной стороны, и создание условий для развития необходимых качеств у детей «группы риска», с другой.

Итак, с психологической точки зрения восемь-десять лет—бла­гополучный возраст. Корни возможных трудностей, связанных с переходом в среднее звено и овладением новой социально-педагогической ситуацией, лежат в педагогической практике, порожда­ющей резкий скачок из одной системы обучения в другую.

Для успешного преодоления этой потенциально проблемной ситуации третьеклассник должен обладать рядом психологических качеств, которые позволят ему безболезненно адаптироваться к новым условия учебной деятельности.

К их числу, без сомнения, относится «чувство взрослости», ко­торое проявляется и реализовывается в трех основных моментах:

1) новая личностная позиция по отношению к учебной деятель­ности (формирование собственно познавательных мотивов);

2)- новая личностная Позиция по отношению к школе (позиция субъекта внутришкольных отношений);

3) новая личностная позиция по отношению к сверстникам (социальная зрелость и конструктивность взаимоотноше­ний).

Помимо «чувства взрослости», успешность перехода в среднее звено обусловлена наличием определенной когнитивной зрелости. Прежде всего, она связана со способностью ребенка успешно осуществлять разнообразную интеллектуальную деятельность в плане целеполагания, планирования, логического решения мыс­лительных задач, а также использования речи как инструмента мышления.

Пятиклассники — существа совершенно особенные. Во мно­гом — по духу, интересам, манере поведения — они схожи с учени­ками начальной школы. «Идейно» же, а также по своему объектив­ному статусу, они стремятся присоединиться к старшеклассникам.

 Все учебные и внеучебные мероприятия с пятиклассниками должны строиться с учетом их «маргинального» статуса. В некото­рых случаях их можно присоединять к начальной школе (в качестве самых старших, консультантов, помощников). Иногда — включать в мероприятия средней школы, но при этом помнить, что кон­куренции пятиклассникам не выдержать, и вообще им проще находиться в этой ситуации в позиции деятельностных наблюда- телей, чем активных участников.

Задача педагогов — создать такие условия для пятиклассников, которые облегчили бы их адаптацию в средней школе. О неблаго­получии пятиклассника будут свидетельствовать различные проявления школьной тревожности, которая представляет собой ос­новную характеристику нарушения школьной адаптации.

При подготовке к семинару можно воспользоваться следующей литературой:

□  Абрамова Г. С. Возрастная психология. М., 1997.

□ Азарова Т. В., Битянова М. Р., Афанасьева Е. И., Василье­ва Н. Л. Работа психолога в начальной школе. М., 2001.

□ Битянова М. Психолого-педагогическое сопровождение на этапе перехода из начальной школы в среднее звено // Школьный психолог. 2001. № 33.          -

□  Божович Л. И. Проблемы формирования личности. М.; Во­ронеж, 1995.

□  Бондаревская Р. С. Организация диагностической и коррек-ционно-развивающей работы с учащимися 3—5 классов. СПб., 1994.

□  Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. М., 1990.

□  Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

□  Овчарова Р. С. Работа психолога в начальной школе. М., 1993.

□  Цукерман Г. А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ни­чья» земля в возрастной психологии // Вопросы психологии. 1998. № 3. С. 17-31.

□  Цукерман Г. А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии. 2001. № 5. С. 19-35.

Для иллюстрации важности психолого-педагогического сопро­вождения пятиклассников можно показать учителям типичные рисунки детей («Я в школе», «Школа зверей» и т. д.), проходящих про­цесс адаптации к средней школе успешно и с явными затруднениями (имена авторов рисунков при этом, естественно, не называются).

В заключение можно попросить учителей привести примеры из их практики, которые соответствуют теме семинара и могут быть проанализированы в его контексте.

Подводя итог, ведущий отмечает, что основная причина возник­новения трудностей у пятиклассников — это резкое изменение тре­бований к нему по сравнению с начальной школой, а зачастую и разноголосица требований от учителя к учителю. Ставится вопрос о необходимости единых педагогических требований к пятиклас­сникам.

2. Разработка единых педагогических требований к пятиклассни­кам (Битянова М. Р., 2000). Учителям, принимающим участие в се­минаре, предлагается перечень вопросов, на которые необходимо дать коллективный ответ (такой ответ, с которым все были бы со­гласны и были бы готовы придерживаться данного правила). На­пример:

□  Нужны ли в тетрадях поля? С какой стороны? Сколько кле­ток?

□  Что такое «хороший ответ» у доски?

□ Что такое «хороший ответ» с места? Нужно ли при этом вста­вать?

□ Сколько клеток (линеек) нужно отступать от предыдущей работы?

□ Можно ли писать цветными ручками?

□ Какие рекомендации можно дать ученику, который хочет поддерживать тетрадь в хорошем состоянии?

□ Как организуется помощь ученику, который пропустил часть материала по болезни?

□ Снижают ли учителя, не ведущие русский язык и литерату­ру, оценки за грамматические ошибки?

□ Можно ли на уроке обратиться к соседу с рабочим вопро­сом, за запасной ручкой?

□  В каких случаях во время урока можно встать из-за парты?

Несмотря на кажущуюся поверхностность вопросов, обсужде­ние, как правило, проходит очень остро: учителя не всегда готовы сразу поступиться собственным мнением. Готовые результаты еще

 раз зачитываются для того, чтобы убедиться, что с ними согласны  все. В дальнейшем они ложатся в основу «памяток», которыми снабжаются пятиклассники и их учителя. Соблюдение этих правил является обязательным для всех учителей, работающих в данной параллели.

 3. Методический этап семинара: обучение педагогов навыкам рас­познавания тревожных детей и оказания им психологической поддер­жки. В этой части семинара педагогам предлагается методика экспертных оценок проявления школьной тревожности в поведении учащегося (см. Главу 3), иллюстрируются способы ее использова­ния, получения и интерпретации данных. Описываются основные  способы оказания психологической поддержки и помощи высоко­тревожным детям (они аналогичны рекомендациям для родителей, также приведенным в Главе 4). Оговариваются консультационные часы школьного психолога, осуществляющего психолого-педаго­гическое сопровождение пятиклассников: педагоги могут сами об­ратиться в психологическую службу или рекомендовать обращение родителям учащихся.

В завершении классным руководителям пятых классов предла­гается включить в первый классный час (1-го сентября) следую­щие моменты:

□  знакомство пятиклассников со школой («мини-экскурсия» по школе);

□ ознакомление пятиклассников с разработанной в рамках се­минара «памяткой», вклеивание «памятки» в дневники.

Семинар завершается итоговым обсуждением результатов, ко­торых удалось достичь в его рамках.

 

Программа семинара по проблеме школьной адаптации для учителей, работающих в параллели девятых и одиннадцатых классов

Цель: создание условий для успешной школьной адаптации вы­пускников в период экзаменов. Задачи:

□  просветительская — информирование педагогов об особен­ностях протекания процесса адаптации к обучению в стар­шей школе;

□ обучающая — выработка представлений о способах эффек­тивной подготовки учащихся к экзаменам.

Сроки проведения: каникулы между второй и третьей четвертью (поскольку подготовка к экзаменам, как правило, ведется все вто­рое полугодие).

Участники: все учителя, принимающие в данном учебном году выпускные экзамены.

Необходимые материалы: детские рисунки-иллюстрации, блан­ки для экспертной оценки проявлений школьной тревожности в поведении учащихся, бумага для записей.

План семинара

1. Информация о психологическом содержании экзаменов. Ведущий кратко рассказывает о психологическом содержании экзаменаци­онной ситуации. Важно осветить следующие моменты.

В 9 и 11 классе на первый план выступают проблемы подготов­ки к выпускным и вступительным экзаменам. Эта проблема ока­зывается настолько значимой, что подчас затмевает все остальные в последние месяцы школьного обучения. Так, при изучении временной перспективы и представлений о будущем у старшеклас­сников оказалось, что для многих из них к четвертой учебной чет­верти все «будущее» сводится к одному-двум месяцам и все его со­держание составляют два мотива: первый — хорошо окончить школу, второй — поступить в выбранное учебное заведение.

Предэкзаменационная и экзаменационная ситуации оказывают сильнейшее влияние на состояние организма и психики школьни­ка. Это объясняется, прежде всего, тем, что проверка интеллекта вообще относится к наиболее психологически дискомфортным си­туациям, особенно если эта проверка так или иначе связана с соци­альным статусом личности. Соображения престижа, стремление к уважению и авторитету среди учителей, родителей или одноклас­сников, желание получить оценку, оправдывающую затраченные на подготовку усилия, — все это, в конечном счете, определяет высо­кую психологическую значимость экзаменов для человека. Именно поэтому провал на экзаменах чаще всего воспринимается школьни­ками как серьезная жизненная неудача, а психические и физиоло­гические сдвиги могут приобретать даже характер патологии.

Психологи единодушно относят экзамен к разряду стрессоров, то есть факторов, оказывающих на человека сильное психологическое давление и усложняющих функционирование организма и психики. Главное причиной предэкзаменационного и экзаменаци­онного стресса в самом широком плане является неопределенность представлений о результатах будущей деятельности. В основе этой неопределенности лежит то, что школьник не знает экзаменаци­онного стиля учителя, не может предугадать, какой билет ему по­падется и какие вопросы будут заданы дополнительно, сумеет ли экзаменатор объективно оценить его знания, не помешают ли это­му какие-нибудь обстоятельства. У школьника нет гарантии, что его ответ будет верно понят, что преподаватель по одному малень­кому фрагменту знаний сможет оценить общий уровень его подго­товленности. Все эти факторы в большинстве случаев вызывают острое чувство неуверенности, беспокойства, тревоги, страха, то есть целый комплекс отрицательных эмоций. Их сила настолько велика, что исследования показывают параллельное с ними изме­нение состояния организма.

Процесс сдачи экзаменов вызывает сдвиги во всех системах орга­низма и психики. В частности, психологами отмечается, что во вре­мя экзаменов у школьников значительно медленнее протекают мыслительные процессы, становясь более дезорганизованными на фоне общего повышения артериального давления, усиления рабо­ты сердечно-сосудистой системы и желудочно-кишечного тракта. Интересно, что эти изменения не проходят в тот момент, когда школьник получает экзаменационную оценку. Эта так называемая «экзаменационная контузия» продолжается еще долгое время спу­стя, в некоторых случаях—до трех-четырех месяцев после экзаме­на. При этом негативное влияние экзаменационная ситуация ока­зывает прежде всего на тех школьников, в структуре личности ко­торых значительное место занимает устойчивая тревожность, естественно, прежде всего, школьная тревожность.

«Психологическое оснащение» экзаменационной ситуации включает в себя правильную подготовку к экзаменам и правильное поведение в экзаменационной ситуации. Достижение этого пред­полагает не только психологическую грамотность школьников, но и помощь со стороны учителей.

Рассказ станет живее благодаря демонстрации «благополучных» и «неблагополучных» детских рисунков на тему «Я на экзамене». При подготовке к семинару можно воспользоваться перечислен­ной ниже литературой.

□ Бойко В. В. Психологическое содержание экзаменационной ситуации. М., 1997.

□  Вольф Д. и др. Как преодолеть страх перед экзаменом. Ново­сибирск, 2000.

□  Левис Ш., Левис Ш. Ребенок и стресс. СПб., 1996.

□  Практическая психология в образовании / Под ред. И. В. Ду­бровиной. М., 2000.

□ Психолого-педагогические аспекты экзамена в высшей шко­ле. Краснодар, 1984.

□  Щербатых Ю. В. Экзаменационный стресс. Воронеж, 2000.

3. Работа в малых группах. Учителя делятся на несколько под­групп, каждой из которых предлагается сформулировать основные правила подготовки учащихся к экзамену. Важно подчеркнуть, что эти правила должны быть нацелены на то, чтобы облегчить ребя­там жизнь в период подготовки и сдачи экзаменов. Результаты ра­боты групп обобщаются в виде общего списка правил на доске. Психолог может дополнить его своими рекомендациями. Важно, чтобы в итоговый список были включены следующие правила.

□  При подготовке к экзамену четко формулируются вопросы. Конспекты ответов, учитывая индивидуальные особенности усвоения информации, желательно представлять учащимся в двух видах: в виде структурированного текста, в котором выделены отдельные смысловые фрагменты, а также в виде наглядных рисунков и схем (при нехватке времени составле­ние таких схем может быть материалом для самостоятельной работы учащихся по подготовке к экзамену, что даже повы­шает ее эффективность, поскольку обеспечивается принцип «включения в деятельность»; в этом случае необходима обя­зательная проверка учителем их корректности).

□  В самом начале подготовки к экзамену учитель должен од­нозначно сформулировать свои требования к ответу «на три», «на четыре», «на пять», а также к поведению учащегося на экзамене, его внешнему виду (если учитель считает это важ­ным) и т. д. При возможности эти требования вывешивают­ся в кабинете. Важно, чтобы они оставались неизменными и соблюдались на экзамене.

□ Необходимо отмечать успехи учащихся в овладении знания­ми по предмету, выделять «пройденные и усвоенные» момен­ты для того, чтобы не поддерживать паническое ощущение

типа «я ничего не знаю», «это невозможно выучить» и т. д. Для этого желательно проводить «мини-экзамены» по каж­дому разделу учебного предмета.

□ Желательно провести «репетицию» за несколько недель до экзамена, во время которой ребята сориентируются в про­странстве кабинета в условиях необычной расстановки ме­бели, и, что еще важнее, получат возможность разобраться с тем, как ведет себя на экзамене учитель, какие вопросы он задает и т. д.

4. Подведение итогов. Семинар завершается итоговым обсужде­нием достигнутых результатов, обменом впечатлениями.

 

Программа семинара по проблеме школьной адаптации для учителей, работающих в параллели десятых классов

Цель: создание условий для успешной адаптации учеников к обучению в старшей школе.

Задачи:

□ просветительская — информирование педагогов об особен­ностях протекания процесса адаптации к обучению в стар­шей школе;

□ обучающая — создание условий для лучшего понимания учи­телями десятиклассников и их специфических возрастных потребностей.

Сроки проведения: сентябрь — октябрь (желательно провести этот семинар параллельно с адаптационными классными часами для десятиклассников).

Участники: все учителя, работающие в параллели десятых классов.

Необходимые материалы: результаты анкетирования десяти­классников, «Список прав старшеклассников и учителей», состав­ленный десятиклассниками в ходе работы на классных часах, бу­мага для записей.

План семинара

1. Вводное упражнение. После краткого вступительного слова ведущего, в котором сообщаются основные цели и задачи семина­ра, присутствующим учителям предлагается по очереди сказать, как

они могли бы одним словом или словосочетанием определить ос­новную черту психологического облика старшеклассника. Ведущий обобщает сказанное учителями, отмечая, что ранняя юность — это качественно новый этап возрастного развития, характеризующий­ся формированием важнейших психологических образований (в ча­стности, личностного и профессионального самоопределения).

2. Информирование об особенностях протекания процесса адапта­ции к обучению в старшей школе. Ведущий выступает с кратким ин­формационным сообщением, в котором важно осветить следующие моменты.

С точки зрения возрастной психологии, старшеклассники всту­пают на особую ступень возрастного развития — период ранней юности. Юношеский возраст — это переходный период жизни че­ловека между подростковым возрастом и взрослостью. Физическое развитие в юношеском возрасте в основном завершается, заканчи­вается половое созревание — большинство юношей и девушек этого возраста находятся уже в постпубертатном периоде, но с точки зре­ния развития психики, ранняя юность — время важнейших и прин­ципиальных изменений. Самые серьезные изменения происходят в это время в сфере развития самосознания и идентичности. Это связано как с внутренними, так и с внешними причинами, а имен­но со спецификой социальной ситуации развития, суть которой на данном возрастном этапе состоит в том, что общество ставит мо­лодого человека в условия настоятельной необходимости совершить профессиональное самоопределение, причем не только во внутрен­нем субъективном плане сознания (в виде мечты или намерения), но и в условиях реального выбора. Старшеклассники испытывают серьезную потребность в том, чтобы школа помогла им определить­ся с выбором будущей профессии. К сожалению, эта потребность зачастую оказывается неудовлетворенной. Кроме того, у совершив­ших профессиональный выбор десятиклассников возрастает кри­тичность в отношении школьной программы, они четко делят для себя предметы на «нужные» и «ненужные», что не может не сказы­ваться на эффективности учебы. Самоопределение связано с по­требностью старшего школьника занять позицию взрослого чело­века. Очень часто переход в старшую школу связан с надеждами на приобретение особого статуса, и когда новоиспеченные старшек­лассники не видят особых изменений в отношении к ним со сто­роны учителей, зачастую возникают непонимание и конфликты.

Главное психологическое приобретение данного возраста — это открытие своего внутреннего мира. Самосознание переходит на качественно новый уровень. Это проявляется в повышении значи­мости собственных ценностей, в перерастании частных самооце­нок отдельных черт личности в общее, целостное отношение к себе. Важнейшая особенность юношеского самосознания — формиро­вание временной перспективы, обращенность в будущее. Нередко в своих мыслях и ощущениях старшеклассники находятся уже вне школы, воспринимают обязанность ее посещения как досадную необходимость.

Наконец, большинство десятиклассников сталкиваются с резким увеличением учебной нагрузки, что зачастую приводит к различным нарушениям как в физическом, так и в психологическом самочувствии. Особую роль здесь может сыграть обучение навыкам распре­деления времени и планирования собственной деятельности.

При подготовке к семинару можно воспользоваться следующей литературой:

□  Битянова М. Р, Организация психологической работы в шко­ле. М., 1997.

□  Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.

□  Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1982.

□  Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дуб­ровиной. М., 1997.

□  Формирование личности старшеклассника / Под ред. И. В. Дубровиной. М.,.1989.

4.  Обсуждение данных анкетирования десятиклассников. Учите­ля разбиваются на малые группы по 4-5 человек. Каждой группе выдается бланк анкеты для десятиклассников и предлагается по­думать, как, по мнению учителей, могли примерно распределить­ся ответы на данные вопросы. После того как каждая группа пред­ставляет результаты своей работы, ведущий описывает реальные результаты анкетирования десятиклассников, особенно останав­ливаясь на выявленных проблемных моментах. Затем проводится обсуждение, в ходе которого важно подумать, с чем связаны выя­вившиеся совпадения и несовпадения в реальных ответах старше­классников и какими ответы могли бы быть, по мнению учителей.

5.  Обсуждение «Кодекса прав десятиклассников и учителей». Ве­дущий знакомит учителей со списком прав, составленным десятиклассниками во время работы на классных часах. В малых группах учителя обсуждают список, вносят в него свои предложения и кор­рективы. Затем каждая группа представляет итог своей работы и проводится общее обсуждение.

6. Подведение итогов семинара. Семинар оканчивается общим подведением итогов, обсуждением результатов.

 

Родительские собрания в структуре психопрофилактических мероприятий

Взаимодействие с родителями учащихся занимает важнейшее место в структуре психопрофилактики школьной тревожности, поскольку, как уже отмечалось в первой главе, предпосылки фор­мирования последней нередко закладываются в семье, а уже сфор­мировавшийся стереотип тревожного реагирования подкрепляет­ся там же. Поэтому эффективность психопрофилактической рабо­ты может быть достигнута только в том случае, если союзниками психолога станут не только педагоги, но и родители учащихся.

Первые мостики для такого сотрудничества можно заложить в рамках родительского собрания, когда есть возможность встретить­ся с родителями многих учащихся. Учитывая, что, помимо встречи с психологом, родительское собрание включает в себя множество других вопросов, нам представляется, что его «психологическая» часть не должна быть слишком длительной. Опыт показывает, что оптимальное время участия психолога в родительском собрании — 20—30 минут.

Ограниченное время требует хорошего планирования выступ­ления психолога. В структуре этого выступления можно выделить несколько смысловых фрагментов.

Выступление начинается с краткого вступительного слова психолога. Основная задача на этом этапе — информировать ро­дителей о возрастных особенностях детей, характеристиках их со­циально-педагогической ситуации, наметить «точки наименьшего сопротивления». Поскольку уровень психологической культуры родителей, находящихся в одной аудитории, может быть различ­ным, желательно, упомянув несколько специальных психологиче­ских терминов, раскрыть основное содержание простым «человеческим» языком, привлекая разнообразные примеры из опыта ра­боты, иллюстрирующие актуальность обсуждаемого вопроса. В ка­честве иллюстративного материала можно привести примеры «бла­гополучных» и «неблагополучных» посвященных школе проектив­ных рисунков детей соответствующего возраста. Как показывает практика, удачно подобранные рисунки, «благополучность» и «неблагополучность» которых в сравнении друг с другом очевидна даже людям, не увлекающимся психологией, могут стать мощным мо­тиватором для включения родителей в работу по психологической поддержке или помощи собственным детям.

На следующем этапе целесообразно проинформировать роди­телей об уровне тревожности, характерном для их класса «в сред­нем». Для этого психологу стоит заранее обратиться к результатам фронтальной психодиагностики характеристик школьной адапта­ции учащихся (в выпускных классах — к результатам диагностики экзаменационной тревожности). Желательно представить резуль­таты наглядно в виде диаграммы (простой круговой или же оформ­ленной с привлечением изображений различных атрибутов школь­ной жизни).

Задача этого этапа — обратить внимание родителей на поведе­ние собственного ребенка. Как правило, это и происходит, и неко­торые родители начинают задавать вопросы о собственном ребенке прямо на собрании. Нам представляется, что «публичное консуль­тирование» или же «консультирование в коридоре у подоконника» в любом случае является неэффективным. Поэтому родителям, желающим получить ответы на свои вопросы, предоставляется пол­ная информация о часах консультаций психолога. В том случае, если планируется развивающая работа с учащимися «группы рис­ка», имеет смысл кратко описать суть этой работы (ведь некоторые родители боятся, что их ребенка «загипнотизируют», «зазомбируют»!), родители предупреждаются о том, что в случае приглашения ребенка на такие занятия психолог обязательно свяжется с ними. Последнее, разумеется, относится только к работе с первоклассниками и пятиклассниками, поскольку, согласно Конвенции о правах ребенка, в работе со старшими школьниками для включе­ния в нее родителей требуется согласие на это со стороны самого учащегося.

Родителям можно кратко описать возможные проявления школьной тревожности как симптома нарушения школьной адаптации (см. Главу 1). Это поможет некоторым из них самостоятель­но сориентироваться в психолого-педагогическом статусе собствен­ного ребенка. Если позволяет время, целесообразно оформить этот этап в виде экспертной оценки родителями поведения детей (см. Главу 2), что, без сомнения, даст психологу ценный диагностиче­ский материал.

Последний шаг в выступлении психолога — это формулирова­ние конкретных рекомендаций для родителей по содействию школьной адаптации ребенка. Помимо универсальных рекоменда­ций, описанных в Главе 4, для каждой параллели можно привести некоторые специфические предложения.

Среди рекомендаций для родителей первоклассников можно на­звать следующие (Данилова Е., 2002).

□  Поддерживайте ребенка в стремлении стать школьником. Ваша заинтересованность в его делах, серьезное отношение к его достижениям помогут первокласснику подтвердить зна­чимость его нового положения и деятельности.

□ Обсудите с ребенком те правила и нормы, с которыми он встретился в школе. Объясните их необходимость и целесо­образность.

□ Ваш ребенок пришел в школу, чтобы учиться. Когда он учит­ся, у него может что-то не сразу получаться. Это естествен­но. Каждый человек имеет право на ошибку.

□  Составьте с первоклассником распорядок дня, следите за его соблюдением.

□  Не пропускайте трудности, возникшие у ребенка на первом этапе обучения. Если, например, есть логопедические про­блемы, постарайтесь справиться с ними в первом классе.

□ Поддерживайте в первокласснике его желание добиться ус­пеха. В каждой работе обязательно найдите то, за что его можно похвалить. Похвала и эмоциональная поддержка («Молодец!», «Хорошо») способны заметно повысить интел­лектуальный уровень человека.

□  Если вас что-то беспокоит в поведении ребенка, его учеб­ных делах, не стесняйтесь обратиться за консультацией к учи­телю или школьному психологу.

□  С поступлением в школу в жизни вашего ребенка появится человек более авторитетный, чем вы — это учитель. Уважай­те мнение первоклассника о своем педагоге.

□  Учение — это нелегкий и ответственный труд. Поступление в школу существенно меняет жизнь ребенка, но не должно лишать ее многообразия, радости, игры. У первоклассника должно оставаться время для игровых занятий.

Для родителей пятиклассников возможны следующие рекомен­дации.

□ Создавайте условия для развития самостоятельности в пове­дении ребенка. У пятиклассника непременно должны быть домашние обязанности, за выполнение которых он несет ответственность.

□ Несмотря на кажущуюся взрослость, пятиклассник нужда­ется в ненавязчивом контроле со стороны родителей, по­скольку не всегда может сам сориентироваться в новых тре­бованиях школьной жизни.

□ Для пятиклассника учитель — уже не такой непререкаемый авторитет, как раньше, в адрес учителей могут звучать кри­тические замечания. Важно обсудить с ребенком причины его недовольства, поддерживая при этом авторитет учителя.

□  Пятикласснику уже не так интересна учеба сама по себе, многим в школе интересно бывать потому, что там много друзей. Важно, чтобы у ребенка была возможность обсудить свои школьные дела, учебу и отношения с друзьями в семье, с родителями.

□  Если вас что-то беспокоит в поведении ребенка, его учебных делах, желательно обратиться за консультацией к учите­лю или школьному психологу.

Родителям выпускников можно предложить следующее.

□ Необходимо проговорить с ребенком перспективы, возни­кающие в случае успешной сдачи экзамена, обсудить, что будет, если успехи будут менее значительными; важно, что­бы ребенок понял, что семья безусловно верит в его способ­ности, но готова поддержать его в случае неудачи.

□ Необходимо поддерживать у учащегося ощущение готовно­сти к экзамену (разумеется, если оно адекватно), отмечая затрачиваемые усилия и их результат.

□  Для повышения интеллектуальной активности желательно организовать рабочее место таким образом, чтобы в поле зре­ния попадали желтый и фиолетовый цвета (фрагментарно).

□  Через каждые 40—50 минут ребенку необходимо оторваться от занятий, сменить вид деятельности для того, чтобы не на­ступало «хроническое утомление». При параллельной под­готовке разных предметов желательно чередовать естествен­нонаучные и гуманитарные дисциплины.

□  Не следует настаивать, чтобы ребенок выключал музыку или телевизор при подготовке к экзаменам, — некоторым людям отсутствие привычного шумового или зрительного фона ско­рее мешает, чем помогает, что доказано многочисленными экспериментами.

□  Желательно, чтобы выпускник при желании имел возмож­ность рассказать родителям выученный материал. Во-пер­вых, проговаривание закрепляет материал в памяти, а во-вто­рых, снимает панику («Я нечего не знаю!!!»).

□  Экзамены вызывают у школьника сильный стресс, поэтому велика вероятность развития заболеваний сердечно-сосуди­стой системы и особенно желудочно-кишечного тракта. Важ­но особенно внимательно следить за режимом питания ре­бенка.

Наконец, родителям десятиклассников можно напомнить сле­дующее.

□ Переход к обучению в старшей школе связан с резким воз­растанием учебной нагрузки. Важно помочь ребенку научить­ся грамотно распределять свое время и планировать день так, чтобы оставалось время для отдыха, сна и внеучебных дел.

□ Профессиональное самоопределение — важнейшая задача данного возраста. Родители могут помочь своему ребенку сделать этот серьезнейший выбор. Причем речь здесь идет не только об оплате репетиторов или подготовительных кур­сов, но прежде всего о том, чтобы предоставить юноше или девушке возможность обсуждать свои жизненные планы, не навязывая принятого заранее решения.

□  Старшеклассник ощущает себя взрослым человеком. Задача родителей — подумать, как можно эффективно реализовывать эту «взрослость», попытаться строить отношения с ре­бенком на новых, партнерских, «началах. Или, по крайней мере, хотя бы стремиться к этому.

В заключение подводятся итоги встречи.

Сроки выступлений на родительских собраниях целесообразно обозначить следующим образом:

□ конец сентября — октябрь — для родителей учащихся пер­вых, пятых и десятых классов;

 □ март —апрель —для родителей выпускников.

В заключение хочется отметить, что, как показывает опыт, ро­дительские собрания с участием психолога, помимо прямых целей, способствуют установлению и поддержанию контактов между ро­дителями учащихся и школой, которые, как правило, являются «слабым звеном» учебно-воспитательного процесса.

 

Заключение

Проблема школьной тревожности и работы с ней многогранна и сложна. Мы отдаем себе отчет в том, что описать ее в рамках од­ной книги невозможно. Тем не менее, нами была предпринята по­пытка осветить основные факторы, влияющие на появление школь­ной тревожности у учащихся, а также систему психопрофилакти­ки и психокоррекции этого симптома школьной дезадаптации.

Поскольку данная работа выросла из практической деятельно­сти по оказанию психологической помощи высокотревожным уча­щимся, их родителям и педагогам, приведенные в ней методы и технологии многократно апробированы и доказали свою эффек­тивность. В то же время, необходимо отметить, что приведенная система психологической работы с проблемой школьной тревож­ности является авторской и, как всякая авторская модель, допускает модификации в соответствии с профессиональным опытом использующего ее психолога, а также реальными запросами, с ко­торыми он сталкивается.

Литература

1.  Абрамова Г. С. Возрастная психология. — М., 1997.

2.  Азарова Т. В., Битянова М. Р., Афанасьева Е. И., Васильева И. Л. Работа психо­лога в начальной школе. — М., 2001.

3.  Алиева М. А., Гришанович Т.В., Лобанова Л. В., Травникова И. Г., Трошихина Е. Г. Тренинг развития жизненных целей. — СПб., 2000.

4.  Аллан Дж. Ландшафт детской души. — М., 1998.

5.  Арнелл А. Когда мама или папа пьет. Б/г.

6.  Астапов В. М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Пси­хологический журнал. — 1992. — № 5. — С. 111-117.

7.  Бакеев В. А. О тревожно-внушаемом типе личности // Новые исследования в психологии. - М., 1974. - С. 19-21.

8.  Беглова Т. Нешуточные испытания // Школьный психолог. — 2001. — N 27.

9.  Безруких М. М., Ефимова С. П. Ребенок идет в школу. — М., 1996.

10.  Белоус В. В. Опыт экспериментальной психофизиологической характеристи­ки некоторых типов темперамента // Психологические исследования по психо­логии личности. — М., 1967.

11.  Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. — Л., 1988.

12.  Битянова М. Р. Психолого-педагогическое сопровождение на этапе перехода из начальной школы в среднее звено// Школьный психолог. — 2001. — № 33.

13.  Битянова М. Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педаго­гическая поддержка. — М., 1997.

14.  Битянова М. Р. Проективная методика «Моя учительница» // Школьный пси­холог. — 1999а. — № 6.

15.  Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. — М., 19996.

16.  Битянова М. Р. Семинар по преемственности обучения в 3—5 классах // Школь­ный психолог. — 2000. — № 35.

17.  Битянова М. Р. Социальная психология. — М., 2001.

18.  Божович Л. И. Проблемы формирования личности. — М; Воронеж, 1995.

19.  Бойко В. В. Психологическое содержание экзаменационной ситуации. — М., 1997.

20.  Большаков В. Ю. Психотренинг. Социодинамика. Упражнения. Игры. — М., 1994.

21.  Бондаревская Р. С. Организация диагностической и коррекционно-развивающей работы с учащимися 3-5 классов. — СПб., 1994.

22.  Бретт Д. Жила-была девочка, похожая на тебя... Психотерапевтические исто­рии для детей. — М., 1996.

23.  Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. — СПб., 1999.

24.  Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. — М., 1990.

25.  Вачков В. И. Основы технологии группового тренинга. — М., 1999.

26.  Венгер A. JI. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных ва­риантов развития личности детей и подростков. — М.; Рига, 2000.

27.  Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. — М., 1990.

28.  Вольф Д. и др. Как преодолеть страх перед экзаменом. — Новосибирск, 2000.

29.  Вострокнутов Н. В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагности­ки и реабилитации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. — М., 1995. — С. 8—11.

30.  Герасимова А. Школьная тревожность // Мурзилка. — 2001. — № 9.

31.  Глоссер У. Школа без неудачников. — М., 1991.

32.  Гошек В. Неудача как психическая нагрузка // Стресс и тревога в спорте. Сост. Ю. Л. Ханин. - М., 1983. - С. 64-72.

33.  Григорьева Т. Г. и др. Основы конструктивного общения. В 3-х частях. — Но­восибирск, 1997.

34.  Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — М., 1996.

35. Данилин А. Г., Данилина И. В. Как спасти детей от наркотиков. Серия «Врачи предупреждают». — М., 2000

36. Данилова Е. Памятка для родителей первоклассников // Школьный психолог. — 2002. - № 6.

37.  Диагностика и коррекция тревожности в школьном возрасте. — СПб., 1993.

38. Дубровина И. В. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. -М., 1988.

39. Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности. — М., 1996.

40.  Заваденко Я. Н., Петрунин А. С, Манелис Н. Г., Успенская Т. Ю., Суворинова Д. Ю., Борисова Т. X. Школьная дезадаптация: психоневрологические и нейропсихологические исследования // Вопросы психологии. — 1999. — № 4. — С. 21-28.

41.  Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков. — Л., 1988.

42.  Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. — СПб., 1997.

43.  Зинкевич Т. Д., Михайлов А. М. Волшебный источник. Теория и практика сказ-котерапии. — СПб., 1996.

44.  Иванова Л. С. Проблемно-ориентированое сопровождение школьников с про­явлениями дезадаптации. Автореферат дис.... канд. психол.наук. — М., 2003.

45.  Изард К. Эмоции человека. — СПб., 1999.

46.  Ильин Е. П. Мотивы человека. — Киев, 1998.

47.  Имедадэе Н. В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Пси­хологические исследования / Ред. А. С. Прангишвили. — Тб., 1966. С. 49-58.

48.  Карольчак-Бернацка Б. Нетрадиционная трактовка состояния тревоги и стрес­са // Стресс и тревога в спорте / Сост. Ю. Л. Ханин. — М., 1983. - С. 47-56.

49.  Клюкина И. Л. и др. Я в этом мире. — СПб., 1998.

50.  Ковалев Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. - 1993. - №1. -С. 13-23.

51.  Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.

52.  Кон И. С. Психология старшеклассника. — М., 1982.

53.  Конфликт и общение. Кишинев, б/г.

54.  Костина Л. М. Методы диагностики тревожности. — СПб., 2002.

55.  Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. — М., 1988.

56.  Крайг Г. Психология развития. — СПб., 2000.

57.  Краткий психологический словарь. Ред. А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский — М., 1985.

58.  Кузнецова И. Методы консультирования подростков // Школьный психолог. — 2000. -№31.

59.  Кузутова М. В. Влияние различных факторов на изменение механизмов про­явления личностной тревожности. Автореферат дис... канд. психол. наук. — Алматы, 1999.

60.  Левис Ш., Левис Ш. Ребенок и стресс. — СПб., 1996.

61.  Левитов Н. Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги //Вопросы пси­хологии. — 1969. - № 1. - С. 131-137.

62.  Лютова Е. К. Развитие личности и креативность школьников с различными уровневыми и структурными характеристиками интеллекта. Автореф. дис. ... к. пс. н. - СПб., 2000.

63.  Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. — СПб., 2001.

64.  Макшанцева Л. В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинаю­щих посещать детский сад // Психологическая наука и образование. — 1998. — № 3. - С. 39-48.

65.  Матвеева О. А., Львова Е. А. Помощь в адаптации к средней школе: психоло­го-педагогическое сопровождение 5-6 классов // Психологическая наука и образование. — 2001. — № 3. — С. 57-80.

66.  Мерлин В. С. Очерк теории темперамента. — М., 1964.

67.  Морган У. П., Эликсон К. А. Ситуативная тревога и результативность деятель­ности // Вопросы психологии. — 1990. — № 3. — С. 155-161.

68.  Мэй Р. Смысл тревоги. — М., 2001.

69.  Наследов А. Д., Тарасов С. Г. Применение математических методов в психоло­гии. - СПб., 2001.

70.  Неймарк М. С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьни­ков на нудности в работе // Вопросы психологии личности школьника. — М., 1961. Сс. 277-333.

71.  Овчарова Р. В. Работа психолога в начальной школе. — М., 1996.

72.  Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996.

73.  Панфилова М. Шапка-невидимка (сказка для первоклассников) // Школьный психолог. — 2000. — № 40.

74.  Панченко С. Проективная методика «Школа зверей» (диагностика адаптации учащихся в школе) // Школьный психолог. — 2000. — № 12:

75.  Панюкова Ю. Г. Предпочитаемые и отвергаемые места в школе // Вопросы психологии. - 2001. - № 2. - С. 131-139.

76.  ПарачевА. М. Символический анализатор мира (рукопись). — СПб., 1998.

77. Петренко В, Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследова­ние форм репрезентации в обыденном сознании. — М., 1983.

78.  Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. — М., 1988.

79.  Практикум по возрастной психологии / Ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. — СПб., 2002.

80.  Практическая психология в образовании / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 2000.

81.  Практическая психология образования /Под ред. И. В.Дубровиной. — М., 1997.

82.  Применение методики ДИАТРЭК в психокоррекционной работе. — Магни­тогорск, 1994.

83. Прихожан А. М. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков. Автореферат дис... канд. психол. наук. — М., 1977.

84. Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. — 1998. — № 2. — С. 11-18.

85.  Прихожан А. М. Психология неудачника. — М., 1996.

86. Прихожан А. М. Формы и маски тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности // Тревога и тревожность / Ред. В. М. Ас­тапов. - СПб., 2001. - С. 143-156.

87.  Прутченков А. С. Свет мой зеркальце, скажи... — М., 1996.

88. Психолого-педагогические аспекты экзамена в высшей школе. — Краснодар, 1984.

89. Психологическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы школы. — М., 2000.

90. Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 2000.

91.  Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. — М., 1974.

92. Рейнуотер Д. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом. — М., 1993.

93. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. — М., 1996.

94. Романова Е. С, Потемкина О. Ф. Графические методы в психодиагностике. — СПб., 2000.

95. Романова Е. С, Сытько Т. И. Проективные графические методики. — СПб., 1996.

96. Ротенберг В. С, Бондаренко С. М. Мозг, обучение, здоровье. — М., 1988.

97.  Руководство практического психолога: психологическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Ред. И. В. Дубровина. — М., 2000.

98.  Северный А. А., Толстых Н. Н. Тревога // Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. — СПб., 1999. — С. 137.

99.  Селье Г. Стресс без дистресса. — Рига, 1992.

100.  Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. — СПб., 2000.

101.  Славина А. И. Трудные дети. — М., 1998.

102.  Слепичева О. А. Индивидуальный стиль деятельности учителя и его влияние на уровень тревожности младших школьников // Обучение с целью уменьшения насилия. — СПб., 2002. — С. 156-160.

103.  Соколов Д. Сказки и сказкотерапия. — М., 1997.

104.  Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. — М., 1988.

105.  Спилбергер Ч Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги //Стресс и тревога в спорте /Сост. Ю.Л.Ханин. — М., 1983. — С. 12-24.

106.  Терешкина к. Б. Психологические проблемы учащихся частных школ // Практическая психология в школе. Цели и средства. — СПб., 2000. — С. 57-59.

107.  Тиллих П. Избранное: теология культуры. — М., 1995.

108.  Фопель К. Как научить детей сотрудничать. Вып. 1-4. — М., 1999.

109.  Фопель К. Психологические группы. — М., 2000.

110.  Формирование личности старшеклассника. / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1989.

111.  Фурманов И. А. Детская агрессивность. Психодиагностика и коррекция.' — Минск, 1996.

112.  Хабарова Е. Р. Тревожность и ее последствия // Ананьевские чтения - 2003 -СПб., 2003. - С. 301-302.

113. Ханин Ю. JI. Краткое руководство к применению шкалы личностной и реактивной тревожности. — Л., 1976.

114. Ханин Ю. Л. Психология общения в спорте. — М., 1980.

115. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. — В 2 т. — М., 1986.

116. Хухлаева О. Психологическая поддержка детей со страхами // Школьный психолог. — 2002. — № 6.

117.  Цукерман Г. А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья» земля в возрастной психологии // Вопросы психологии. — 1998. — № 3. — С. 17-31.

118.  Цукерман Г. А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии. — 2001. — № 5. — С. 19-35.

119.  Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. - М., 1995.

120.  Чистякова М. И. Психогимнастика. — М., 1995.

121.  Шапкин С. А. Экспериментальное изучение волевых процессов. — М., 1997.

122.  Школа и психическое здоровье учащихся / Ред. С. М. Громбах. — М., 1988.

123.  Щербатых Ю. В. Экзаменационный стресс. — Воронеж, 2000.

124. Щербатых Ю. В., Ивлева П. И. Психофизиологические и клинические аспекты страха, тревоги и фобии. — Воронеж, 1998.

125. Ясперс К. Психопатология. — М., 2001.

Приложения

 

Приложение 1

Стимульный материал к Проективной методике для диагностики школьной тревожности

 

Набор А

Набор Б

 

Приложение 2

 

Дополнительные оценочные шкалы для интерпретации проективных рисунков «Я в школе» и «Школа зверей»

Таблица 15

Оценочные шкалы и критерии оценки

 

Оценочные шкалы		Критерии оценки	Баллы*
«Общая энергия» (недостаточная)		Недостаточное количество элементов на рисунке (по сравнению с рисунками сверстников). Отсутствие детализации, схематичность изображения	0-2 0-2
Идентификация ос (нарушение) школой		Отсутствие на рисунке персонажа, который мог бы быть идентифицирован как «Я». Сомнения в наличии такого персонажа	0-5 0-2
Школьная мотивация	учебная	Изображен учебный процесс и его атрибуты (парты, доска, ученики, учитель и т. д.)	5
	общения	Изображено внеурочное взаимодействие учащихся	5
	игровая	Изображен процесс игры (самостоятельной или с одноклассниками)	5
	неопределен­ная	Нет признаков, которые позволили бы определить тип школьной мотивации	5

* В таблице приведено максимальное количество баллов, которое может на­числяться по каждой шкале. В зависимости от выраженности признаков той или иной шкалы, количество присвоенных баллов может колебаться от нуля до мак­симально возможного показателя.

Приложение 3

 

Результаты стандартизации процедуры обработки проективного рисунка «Школа зверей»

Валидность шкал интерпретации проверялась с помощью анализа психологических характеристик, измеренных с применением других психодиагностических средств. Статистически достоверные связи шкал с показателями, полученными с использованием стандартизи­рованных методик, подтверждают валидность предлагаемой интерпре­тационной модели (N= 173, коэффициент корреляции r Спирмена).

Ретестовая надежность интерпретационных шкал определялась с использованием коэффициента корреляции r Спирмена (N= 39). В качестве испытуемых для повторного тестирования были отобра­ны учащиеся 2-6 классов, с которыми в течение ретестового пери­ода не проводилось психопрофилактической и развивающей работы. Повторное тестирование проводилось через один месяц (январь — февраль) и через 4 месяца (январь — апрель). При пла­нировании сроков его проведения учитывалась динамика учебной активности учащихся в течение учебных четвертей (тестирование не проводилось в первую или последнюю неделю четверти).

Учитывая, что достаточной величиной ретестовой надежности является показатель r = 0,6 (Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М., 1999), выделенные интерпретационные шкалы характеризуются удовле­творительной ретестовой надежностью для временного интервала в один месяц. При увеличении временного интервала ретестовая надежность отдельных шкал снижается, что говорит о подвижно­сти этих характеристик, которые, вероятно, в большей степени от­ражают не устойчивые личностные особенности, а актуальные со­стояния учащихся.

Таблица 17

Данные по надежности методики «Школа зверей»

 

Интерпретационные шкалы	Показатель  надежности r
	(через 1 месяц)	(через 4 месяца)
Общая школьная тревожность	0,71	0,49
Тревоги в отношениях с учителями	0,67	0,43
Тревоги в отношениях с одноклассниками	0,60	0,39
Эмоциональный фон отношения к школе	0,76	0,54
Самооценочная школьная тревожность	0.89	0,67
«Общая энергия»	0,90	0,71
Учебная мотивация	0,91	0,88
Идентификация со школой	0,83	0,65

 

Приложение 4

 

Материалы к программам групповой работы по проблеме школьной тревожности

 

1-й класс, занятие 1

Шапка-невидимка (Панфилова М., 2000)

В Лесной школе появился новый ученик. Это Мышонок. Мы­шонок был очень способным ребенком. Об этом ему постоянно го­ворили мама с папой, и дедушка с бабушкой всегда восхищались им. Пропищит Мышонок пронзительно, а дедушка ликует: «Да ты просто соловей у нас!» Перекувырнется Мышонок через хвостик, а бабушка радуется: «Ой, акробат!» Родители говорили, что он точно будет отличником, ведь он уже теперь все знает. И Мышонку на самом деле стало казаться, что он исключительный. Осталось только дождаться того дня, когда будет возможность доказать это всем жителям леса.

В лесной школе его почему-то приняли без восторгов и восхи­щения. Учитель Еж на уроках спрашивал всех учеников. Если Мы­шонок выкрикивал ответ, учитель почему-то расстраивался и все равно дожидался ответа другого ученика. Мышонок, конечно, тоже отвечал, но ему казалось, что недостаточно часто. Если ответ Мы­шонка оказывался верным, то он гордо вертел головой во все сто­роны, чтобы насладиться вниманием одноклассников. Но ожида­ния не оправдывались: учитель и одноклассники не замечали ге­ниальности Мышонка.

Тогда Мышонок решил удивить всех своим соловьиным пис­ком. И это ему удалось! Учитель строго посмотрел на Мышонка, а ученики громко рассмеялись. «Вот наконец-то, — подумал Мышо­нок, — все заметили меня!» Он, забыв об уроке, начал размышлять, чем бы еще всех поразить. Особенно понравилось Мышонку, когда рассмеялась Белочка над его прыжком через хвостик во время уро­ка. Только учитель не улыбался. Еж подошел и тихо спросил про­казника: «Почему ты нам мешаешь?», но вместо ответа услышал пронзительный писк Мышонка. Ребята-зверята смеялись, и Мы­шонок был счастлив.

Когда после уроков за Мышонком пришли родители, учитель Еж увидел в их глазах восхищение своим сыном и призадумался:

«Что же делать? Как помочь Мышонку стать настоящим учеником лесной школы? Ведь сейчас он поступает как маленький ребенок, а не как ученик. Как научить его быть терпеливым и выполнять школьные правила? Как научить его помогать, а не мешать своим товарищам? Как научить его радоваться успехам своих новых дру­зей?»

На следующий день учитель Еж начал урок с рассказа о шапке-невидимке, которая хранится в самом секретном месте в кабинете у директора школы. Шапка эта — невидимая, и других она тоже делает невидимыми. Еж сказал, что готов надеть ее на голову лю­бому ученику, который мешает тем, кто учится. Мышонок захотел, чтобы надели ему, в ней он еще больше поразит окружающих.

Учитель с грустью подошел к парте Мышонка и дотронулся до его головы. Казалось, ничего особенного не произошло, только ребята-зверята перестали обращать внимание на кривляния Мы­шонка. Мышонок старался проказничать изо всех сил, но потом ему надоело (ведь никто не обращал на него внимания). Через не­которое время он стал прислушиваться к заданиям учителя, захо­тел выйти к доске, но его никто не заметил. Мышонок обиделся: «Ну и пусть, они еще все пожалеют!»

Наконец прозвенел звонок и началась перемена. Когда учени­ки ушли гулять в коридор, учитель вновь дотронулся до головы Мышонка и «снял» шапку. «Правда, грустно быть одному?» — тихо спросил учитель и добавил: «Порадуй ребят на перемене, поиграй, отдохни вместе с ними, а когда прозвенит звонок, шапка-невидим­ка вновь вернется к тебе. Так будет до тех пор, пока ты не научишь­ся помогать друзьям в учебе, а не мешать им».

Мышонок сидел молча и к ребятам играть не пошел. Он думал... так прошла перемена, потом прошел урок, на котором дети узна­вали что-то новое и интересное. Перед уроком математики Мы­шонок вновь остался в классе. Он вдруг заметил Белочку, которая никак не могла решить домашнюю задачу.

— Что, попрыгала дома, а теперь пытаешься домашнюю задач­ку решить? — завредничал Мышонок.

— Нет, я вчера весь вечер решала, но ничего не получается, — ответила Белочка.

Мышонок подошел к Белочке и посмотрел ее решение: «Хочешь, я помогу тебе?» Белочка молча кивнула. Они вместе справились с задачей, и Мышонок вновь услышал веселый смех Белочки и увидел благодарный блеск в ее глазах. Никогда Мышонок не чувство­вал себя таким нужным! Ему было так приятно!

На уроке математики Зайчонок решал у доски, а помогать ему учитель пригласил Мышонка. И вновь Мышонок почувствовал себя нужным и увидел благодарность в глазах Зайчонка! Ведь он не пе­ребивал товарища, не отвечал за него, а только помогал ему.

После того как учитель поблагодарил Зайчонка и Мышонка за хорошие ответы, Мышонок вдруг вспомнил про шапку-невидим­ку. «Что же с ней случилось? Куда она исчезла?» — думал Мышо­нок. А учитель Еж и ребята добродушно улыбались...

 

1-й класс, занятие 12 (диплом достижений)

 

ДИПЛОМ Торжественно вручен______________________________ учени__________________ класса_________________ школы Диплом подтверждает, что после занятий по психологии  ________________________(фамилия и имя ребенка) умеет: __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ Подписи: Дата.

 

5-й класс, занятие 1 (план интервью)

1. Имя, фамилия, класс.

2. Как давно учится в нашей школе?

3. Нравится ли ему в нашей школе, почему?

4. Любимые и нелюбимые школьные занятия?

5. Любимые дела помимо школы?

6. Все, что хочется рассказать о себе помимо перечисленных вопросов.

 

5-й класс, занятие 5

(правила написания страшилки)

1. В страшилке нет имен, а только «один мальчик» или «одна девочка».

2. Действие происходит «в одном городе», «на одной улице».

3. В страшилке всегда есть главный герой и что-то неизвест­ное, что его пугает или охотится на него. •

4. Сначала нагнетается напряжение, потом происходит куль­минация (что-то очень страшное).

5. В кульминационный момент выясняется, что это такое, или происходит что-то приятное, смешное.

 

5-й класс, занятие 12

Текст «Диплома достижений» аналогичен приведенному в ма­териалах для 1 -го класса (занятие 12).

 

8-й класс, занятие 3

 

В школе я словно птица, которая...	Мне не нравится в школе то, что...	У меня есть несколько не очень любимых предметов, и я не люблю их потому...
Если бы мне предложили бросить школу..,	Домашние задания, которые нам задают...	Если меня спросят, зачем я хожу в школу, я отвечу...
Особенно не хочется идти в школу, когда...	Мои одноклассники...	Если бы наша школа стала зоопарком, я бы в нем оказался... потому что...
Если бы меня превратили в предмет школьной мебели, то я хотел бы стать... потому что...	Учителя у нас в школе...	Самое неприятное в школьной жизни...

8-й класс, занятие 6

 

Вызвали к директору	Раскритиковали сочинение при всех	Ругают за то, чего ты не делал
Случайно разбил окно	На физкультуре надо при всех сделать упражнение, которое не получается	Ждешь результатов контрольной
На перемене попал мячиком в учителя	Перессорился со всеми одноклассниками	Готовишься к ответственной контрольной
Вызвали отвечать на уроке	Вызывают родителей в школу	Многих похвалили, а тебя нет

 

8-й класс, занятие 12

Текст «Диплома достижений» аналогичен приведенному в ма­териалах для первого класса (занятие 12).

Приложение 5

 

Материалы для проведения адаптационных классных часов

 

1-й класс, занятие 2

До чего же скучно, братцы,

На чужой спине кататься!

Дал бы кто мне пару ног,

Чтобы сам я бегать мог,

Я б такой исполнил танец!

Да нельзя, я — школьный... (ранец)

Нарисует все, что хочешь, — И лужайку, и лесочек, Домик, речку и шалаш. Что же это?... (карандаш)

Кулик невелик

Целой сотне велит:

То сядь да учись,

То встань, разойдись, (школьный звонок)

Хоть не прачка я, друзья, Старательно стираю я. (резинка)

Если ей работу дашь —

Зря трудился карандаш, (резинка)

Где носом проведет,

Там заметку кладет. (карандаш)

В снежном поле по дороге Мчится конь мой одноногий, И на много-много лет Оставляет синий след. (ручка)

Говорит она беззвучно, Но понятно и нескучно. Ты беседуй часто с ней — Станешь вчетверо умней. (книга)

Хоть и любят молодца,

А бьют-колотят без конца. (мяч)

В брюхе баня,

В носу решето,

На голове — пуговица,

Одна рука —

И та на спине. (чайник)

Рядом разные подружки, Но похожи друг на дружку. • Все они сидят друг в дружке, И всего одна игрушка. (матрешка)

Ускользает, как живое, Но не выпущу его я. Белой пеной пенится, Руки мыть не ленится. (мыло)

Всегда шагаем мы вдвоем,

Похожие, как братья,

Мы за обедом — под столом,

А ночью — под кроватью. (ботинки)

Мойдодыру я родня. Отверни-ка ты меня, И холодную водою Живо я тебя умою. {кран)

Умею прыгать и катиться, И если бросят — полечу. Кругом смеющиеся лица: Все рады круглому... (мячу)

Для пяти мальчиков

Пять чуланчиков,

А выход один. (перчатка)

1-й класс, занятие 3

В одной школе однажды случилось что-то невообразимое. Рань­ше это была обычная школа: там были уроки и переменки. На уро­ке все учились: внимательно слушали учителя, отвечали только тог­да, когда их спрашивали, поднимали руку, прежде чем ответить на вопрос.

Но это жутко не понравилось злобной Дюдюке. Она очень не любила порядок и дисциплину. Да и в школу никогда не ходила: ни читать, ни писать не умела. Зато хорошо умела колдовать.

И вот однажды, подглядывая в окошко за тем, как хорошо на уроке чтения 1 «А» учит новые буквы, Дюдюка, не на шутку рас­сердившись, заколдовала всех первоклассников. И вдруг без вся­кого повода Петя прямо посреди урока начал играть в трансформеров. Прямо на парте! А Лена с Олей начали болтать, и даже не шепотом, в полный голос! А Виталик стал кидаться в расписание уроков мячиком! И все остальные ученики тоже стали вести себя просто возмутительно! Учителя никто не слушал...

5-й класс, занятие 6

Школьная тревожность (Герасимова А., 2001)

Это была высокая худая дама в длинном темном платье. Пока Алевтина Юрьевна писала на доске задания, дама незримо ходила по классу, где сидел 3 «А», и потирала свои тонкие руки. Сегодня у нее был важный день. Через десять минут ученики начнут писать самостоятельную работу, и, возможно, ей, Школьной Тревожно­сти, удастся подчинить себе кого-нибудь из них.

Для начала она наметила себе две жертвы: маленькую рыжую девочку и кудрявого мальчика, сидящих за одной партой. Алевти­на Юрьевна объявила начало самостоятельной работы. Школьная Тревожность подсела к Марусе Иволгиной и начала применять про­веренный прием — напускание тумана в голову. «Ты ничего не зна­ешь, ты все забыла», — шептала дама, как заклинание. Маруся на мгновение замерла, будто прислушиваясь. Но потом решительно замотала головой и забормотала себе под нос: «Этого не может быть. Я же точно помню, как готовилась к этой самостоятельной работе. Мы с папой вчера занимались два часа!» Сраженная последним аргументом, Школьная Тревожность немножко уменьшилась в раз­мерах и пересела от девочки к ее соседу.

Она изменила тактику и пустила в ход другой прием: устраше­ние . «Ты плохо напишешь эту работу и получишь двойку. Это будет ужасно. В среду учительница объявит результаты, и ты поплетешь­ся домой подавленный, несчастный...» — зловеще заговорила она на ухо Сеньке Соболеву. «Так, в среду у меня тренировка. Что бы там ни было, опаздывать я не собираюсь!» — решительно возразил Сенька непонятным для себя мыслям. Больше всего на свете он любил свои занятия по карате. Сенька мысленно представил себе красивый удар, который как раз на прошлой неделе показывал им тренер.

Школьная Тревожность отлетела на противоположный конец класса, как будто этот воображаемый удар пришелся по ней. Из последних сил доползла она до парты, за которой сидела светлень­кая девочка в голубом платьице. Это была Света Морозова. «По­смотри, как качает головой Алевтина Юрьевна. Она глядит на тебя и думает, какая ты непонятливая и слабая ученица и что надо будет тебя оставить на второй год», — прохрипела Школьная Тревожность, уже думая, что 3 «А» непобедим, но не отказываясь от своего последнего шанса на успех.

И тут девочка испуганно вскинула глаза. Алевтина Юрьевна дей­ствительно качала головой (ей немножко жал воротничок). Девоч­ка побледнела, Школьная Тревожность поняла, что нашла себе жертву. И даже прозвеневший звонок не спас чудесную девочку Свету Морозову, потому что у нее не было своих приемов борьбы со Школьной Тревожностью.

 

9-й (11-й) класс, занятие 5

Правила подготовки к экзамену

1. Готовиться к экзамену нужно постепенно. Для этого пример­но за месяц нужно подобрать материал для подготовки к от­вету на каждый экзаменационный вопрос и составить план: в какой день сколько вопросов нужно выучить. Этот план обязательно нужно записать и следить за его выполнением. За соблюдение плана можно себя чем-нибудь побаловать.

2. При подготовке каждого ответа нужно составить себе пример­ный план, выделив основные смысловые фрагменты. Учить желательно днем, а повторять — перед сном и утром: инфор­мация переходит в память на длительное хранение в то время, когда человек спит. Хорошо, если есть возможность повторить вслух, например, рассказать выученное родителям. Или, по крайней мере, пересказать самому себе, не подглядывая в учебник. Это заметно улучшит качество запоминания.

3. В период подготовки к экзаменам важно хорошо питаться и высыпаться, иначе можно заработать множество трудно из­лечимых заболеваний.

4. И последнее. Говорят, что легче запомнить материал за тем рабочим столом, на котором есть желтые и фиолетовые пред­меты. Попробуйте!

 

10-й класс, занятие 1

Уважаемые ученики 10-го класса!

Нам, вашим учителям и администрации школы, важно узнать ваши первые впечатления от учебы в старших классах. Ответьте,

пожалуйста, на несколько вопросов. Старайтесь отвечать искрен­не: здесь нет «хороших» и «плохих», «правильных» и «неправиль­ных» ответов.

1. Почувствовали ли вы, что возросла учебная нагрузка?

□ да,

□ нет,

□ трудно сказать.

2. Сколько времени вы, в среднем, каждый день тратите на вы­полнение домашнего задания?____________________________

3. Как вы считаете, с чем могут быть связаны участившиеся про­пуски уроков десятиклассниками?

□ слишком большая нагрузка,

□  на уроках неинтересно,

□   не все предметы нужны,

□  в старших классах школы должно вводиться право свобод­ного посещения уроков,

□ администрация должна жестче следить за посещаемостью D другое; что именно?______________________________

4. Многие учителя говорят, что на уроках в десятых классах воз­никают проблемы с дисциплиной. Так ли это?

□  да, П нет,

□  не знаю.

5. Если проблема дисциплины действительно существует, чем, по вашему мнению, она может быть вызвана?

□ учителям и администрации нужно вести себя более требо­вательно,

□  на уроках неинтересно,

□  за день в школе сильно устаешь, поэтому трудно сидеть тихо на всех уроках,

□  на уроках слишком мало возможностей высказываться и выражать свою точку зрения,

□ просто некоторые ребята не умеют себя вести и «заводят» весь класс,

□  другое, что именно?______________________________

6. У вас сформировался новый класс. Довольны ли Вы тем, как складываются в нем отношения?

□ да,

□  скорее да, чем нет, D трудно сказать,

□ скорее нет, чем да, D нет.

7. Как Вы думаете, чего не хватает вашим одноклассникам?

_______________________________________________________

_______________________________________________________

_______________________________________________________

8. Как Вы думаете, чего не хватает вашим учителям?

_______________________________________________________

__________________________________________________________

_______________________________________________________

9. Какую главную цель вы можете поставить перед собой в этом учебном году?

_______________________________________________________

_______________________________________________________

10. Оправдались ли, в целом, ваши ожидания относительно обу­чения в десятом классе?

□ да,

□ скорее да, чем нет, D трудно сказать, D скорее нет, чем да,

□  нет.

Большое спасибо!