Доклад на методическом объединении учителей математики на тему: «Дифференцированный подход обучения учащихся на уроках технологии»

                                                               Доклад

на методическом объединении учителей математики на тему: «Дифференцированный подход обучения

учащихся

на уроках технологии»

                                                                                      Подготовил учитель технологии

                                                                           МКОУ «Ахтынская СОШ №2»

                                                                               Эмиров М.Ш.

Современная школа находится в процессе поиска подходов, путей и способов образования молодого поколения, необходимость которых определяется стремительным изменением социально-экономической ситуации, общемировыми тенденциями развития образования. Происходит смена образовательной парадигмы: отказ от концепции «энциклопедизма», когда основным показателем образованности человека считался объем его знаний: ориентация на развитие личности школьника, овладение им способами умственной и практической деятельности, помощи в личном и профессиональном самоопределении, самореализации. Гуманистическая направленность педагогического процесса требует дальнейшей разработки личностно-ориентированных теорий и технологий обучения.

В течение многих десятилетий НИИ физиологии детей и подростков выступал в печати и ставил перед правительством страны вопросы, связанные с необходимостью строгой регламентации учебной нагрузки, требовал ее рационального снижения. Однако все попытки в этом направлении были мало успешны. С переходом на новое содержание образования, широкое распространение получает концепция дифференцированного обучения.

Введение дифференциации в учебный процесс, считают физиологи, оздоровит школу и положительно скажется на состоянии здоровья школьников.

Известно, что все дети разные – и по способностям, и по темпам продвижения, по интересам и потребностям. В условиях классно-урочной системы учитель ориентируется на среднего ученика, не давая достаточную нагрузку «сильному», не успевая доступно объяснить и добиться усвоения материала «слабыми». И здесь большая роль отводится идее дифференцированного обучения, которая предполагает учет индивидуальных способностей и потребностей, и проявляется в конкретизации целей и задач, содержания и способов организации учебно-воспитательного процесса, и требует разнообразия, вариативности обучения.

На мой взгляд, данная технология недостаточно применяется в образовательной области «Технология». Во-первых, до недавнего времени трудовое обучение в школе считалось предметом «несерьезным» и прикладным, во-вторых – специфичность данного урока: до 80 % времени урока отводится на практическую часть. С появлением новой программы «Технология» и введением в нее большого объема материала на изучение, учитель стал искать новые пути повышения эффективности обучения учащихся на уроке. Дифференциация в переводе с латинского означает разделение, расслоение целого на части, формы, ступени, в переводе с французского – разница.

В педагогической литературе приводится понятие и дифференцированного обучения. Дифференцированное обучение – это: а) форма организации учебного процесса, при котором учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличий у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств; б) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

В ряде педагогических систем дифференциация учебного процесса является приоритетным качеством, главной отличительной особенностью, и такие системы могут быть названы «технологиями дифференцированного обучения». Технология (педагогическая) – это совокупность определенных подходов, приемов, способов в работе учителя на уроке, направленная на обязательное достижение педагогической цели и задачи. Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса. Одним их основных видов дифференциации является индивидуальное обучение, поэтому все авторы понятие «дифференциация обучения» связывают с понятием «индивидуализации» (учет каких-либо качеств учащихся), но дают различные определения этому понятию (способ, форма, учет, комплекс, условия, группировка, средство и т.д.).

В педагогической теории и практике наметились следующие основные формы реализации дифференциации обучения: внутренняя (без выделения стабильных групп) и внешняя (с выделением стабильных групп). Анализ реальных возможностей различных форм дифференциации детей по уровню их обучаемости и умственного развития показывает, что они по отдельности не решают всех задач, которые стоят перед современной школой как адаптивной педагогической системой. Но лучше всего эти задачи решает внутренняя дифференциация. Дадим ей характеристику: различное обучение детей в достаточно большой группе учащихся (классе), подобранной по случайным признакам; основана на возможно более полном учете индивидуальных и групповых особенностях учащихся; предполагает вариативность темпа изучения материала, дифференциацию учебных заданий, выбор разных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя; возможно разделение детей на группы (мобильные, гибкие, подвижные) внутри класса с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами; особенность внутренней дифференциации на современном этапе – ее направленность не только для детей, испытывающих трудности (что традиционно для школы), но и на одаренных детей. Внутренняя дифференциация может осуществляться в форме:

При этом реализуется центральная идея базового образования – познание учеником себя как человека, индивида, личности, как субъекта отношений с миром.

Как же осуществлять дифференциацию обучения? Необходимо: уточнить и конкретизировать по каким критериям, способностям, знаниям, умениям будет осуществляться дифференциация обучения; разработать или использовать уже готовые задачи; задания, тесты, позволяющие осуществить дифференциацию учащихся по избранному критерию; использовать дифференцированные задачи, задания, упражнения с учетом результатов предварительной диагностики учащихся; в случае, если отдельные учащиеся с дифференцированным заданием явно не справляются или оно для них оказалось слишком простым и легким, перевести ученика в более сильную или, наоборот, слабую группу; при успешном выполнении учащимся определенных целей, задач, заданий, упражнений, пониженного уровня трудности, сложности, перевести его в другую группу. При этом отметить его успехи и достижения; создать, систематизировать и непрерывно совершенствовать «банк дифференцированных заданий» по выделенному критерию, способности, умению, используя для этого карточки-задания, слайды, компьютерные программы. Итак, оставаясь в рамках классно-урочной системы и используя при этом дифференциацию обучения, можно приблизиться к личностной ориентации образовательного процесса. Хорошо продуманное внедрение дифференциации в процесс обучения на уроках «Технологии» позволило решить основные задачи технологического образования: выровнять степень подготовки учащихся, повысить качество технологического образования, развить интерес учащихся к учебе.

Применение дифференцированного подхода к учащимся связано с учетом их индивидуальных особенностей, поэтому в начале каждого учебного года я делю учащихся на три группы: 1 группа – «сильные» дети, 2 группа – «средние», 3 группа – «слабые». Распределение по группам провожу по результатам обучения предыдущего года, также учитываю результаты входного тестирования учащихся. Деление на группы очень условно, так как группы подвижны. Каждый ученик может в процессе своей учебной деятельности продвинуться на более высокую ступень или наоборот перейти на ступеньку ниже.

Дифференцированный подход к учащимся осуществляется на всех этапах урока.

1.     Опрос. При письменном опросе использую карточки различной степени сложности, тесты трех уровней (готовые и составленные мною). Часто использую для опроса нетрадиционные формы: кроссворды, ребусы, чайнворды различной степени сложности. Если при письменном опросе предлагаю пройти всем задание одинаковой степени трудности, то для каждой группы дифференцирую количество информации, указывающей, как его выполнять: для 1 группы – только цель, для 2 группы – некоторые пункты, на которые следует обратить внимание, для 3 группы – подробная инструкция выполнения задания. Устная проверка знаний: первыми вызываю учащихся второй и третьей группы, сильные же исправляют и дополняют ответы. Часто для этого даю задания первой группе найти дополнительные сведения по тому или иному вопросу (элементы исследовательской деятельности). Или детям третьей группы даю материал для сообщения каких-либо интересных сведений в качестве дополнения ответов детей. В конце изучения раздела провожу контрольные работы с дифференцированными заданиями, а в конце года итоговое контрольное тестирование по трем уровням.

2.     Объяснение нового материала. При этом ставлю проблемные вопросы, стараюсь, чтобы на них отвечали сильные дети, детям второй и третьей групп предлагаю ответить на вопросы, известные из изученного ранее материала, при этом слабых прошу повторить за сильными. Детям второй группы часто даю подготовить дополнительный материал в виде сообщений, докладов, рефератов. Детей первой группы иногда прошу подготовить самостоятельно некоторые вопросы нового материала и самим рассказать об этом одноклассникам, при этом они готовят наглядные пособия (таблицы, схемы и т.д.). Очень часто дети второй группы помогают учителю подготовить наглядный материал к следующему уроку для объяснения нового материала. Учащиеся третьей группы находят толкование новых слов.

3.     Закрепление нового материала. При закреплении нового материала дифференцирую вопросы на закрепление. Для детей первой группы сразу же предлагаю выполнить практическое задание. Учащимся второй группы - работу с технологической картой или учебником. Со слабыми повторяю основные моменты, останавливаясь подробно на каждом. Часто при закреплении нового материала провожу самостоятельные работы. Количество заданий, а также время для их выполнения для разных групп даю различное. Со временем задания для всех групп усложняю, что способствует развитию мыслительной деятельности. Если материал сложный, формирую пары, в которые входят по одному ученику из разных групп. Вначале материал проговаривает сильный ученик, второй слушает. Затем наоборот. При закреплении материала с целью выработки навыков решения практических задач для учащихся, подбираю задания с постепенно увеличивающейся степенью трудности. Осуществляю дифференциацию и при проведении практических работ. Использую взаимопомощь, когда сильные дети помогают справиться с практическим заданием слабым. Практикую коллективные проекты с различным комплектованием групп.

4.     Домашнее задание. Детей первой группы учу работать с дополнительной литературой, выполнять дополнительные задания творческого характера (например, придумать сказку «О том, как колосок на стол попал в виде хлеба», «О том, как нити прядут и ткани ткут»), а также проводить небольшие исследования, наблюдения, составить кроссворд, и т.д. Эти дети часто выступают с дополнительными сообщениями, докладами. Средним и слабым тоже предлагаю выступить, но для подготовки даю литературу или указываю источник. Объем материала для изложения регламентирую. Для преодоления пробелов в знаниях детям второй и третьей групп даю небольшие дополнительные задания. Применение в своей работе дифференцированного подхода позволило мне разнообразить формы и методы работы с детьми, повысить интерес учащихся к учебе, но, самое главное, повысить качество технологического образования школьников.