Доклад на педагогических чтениях на тему: «Развитие личности воспитанников через личностно – ориентированный подход воспитания»

КГКП «Иртышский аграрно­технический колледж» Доклад на тему: «Развитие личности воспитанников через личностно – ориентированный подход воспитания»                                                    Выступила: Преподаватель Урумбаева Р.М. 2014­2015 «Любовь – высшее сокровище, самая дорогая жемчужина жизни, но она так  затеряна, так загрязнена в навозной куче злобы и пошлости, что мало кто  понимает её действительную ценность. Самая ценность любви зависит не от того,  сколько нас любят, а от того, сколько мы любим» Н.Н. Неплюев За последнее время, личностно­ориентированный подход стремительно завоевывает  образовательное пространство нашей страны, приходит на смену авторитарного стиля  обучения и воспитания детей. Под личностным подходом мы подразумеваем, в первую  очередь, индивидуальный подход к каждому воспитаннику, помогающий ему в  осознании себя личностью, в выявлении возможностей, стимулирующих  самостановление, самоутверждение, самореализацию. Ведь “решение любой  воспитательной задачи возможно только на путях индивидуального подхода, поскольку  нет и двух учащихся, которые бы точно копировали друг друга; у каждого из них своя  биография, свой сугубо индивидуальный путь развития” (А.П. Краковский). С.Л.Рубинштейн считал, что «личность не формируется сначала, а затем начинает  действовать: она формируется, действуя, в ходе своей деятельности». Психические  свойства личности формируются и развиваются в процессе деятельности. «Ребенок  развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается.  Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не  надстраиваются лишь над ним». Ещё одной технологией личностно – ориентированного воспитания и обучения является  технология И.С. Якиманской. Ведущими идеями (по И.С. Якиманской) являются: ­ развитие познавательных способностей учащихся, максимальное раскрытие  индивидуальности ребенка; ­обучение, как заданный норматив познания, переакцентируется на учение, как процесс; ­учение понимается как сугубо индивидуальная деятельность отдельного ребенка,  направленная на преобразование социально – значимых образцов усвоения, заданных в  обучении; ­субъектность ученика рассматривается не как «производная» от обучающих  воздействий, а изначально ему присущая; ­при конструировании и реализации образовательного процесса должна быть проведена  работа по выявлению субъектного опыта каждого ученика и его социализация  («окультуривание»); ­усвоение знаний из цели превращается в средство развития ученика, учитывающее его  возможности и индивидуально – значимые ценности. Можно выделить несколько позиций (по И. Якиманской и О. Якуниной), которые  должен учитывать педагог при разработке личностно – ориентированного занятия:    личностно – ориентированного обучения 1. Опора на субъектный опыт.  «Основной замысел личностно­ориентированного занятия состоит в том, чтобы  раскрыть содержание индивидуального опыта учеников, согласовать его с задаваемым,  переведя в социально значимое содержание (т.е. “окультурить”), и тем самым добиться  личностного усвоения этого содержания… При организации личностно­ориентированного занятия профессиональная позиция  педагога должна состоять в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому  высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. Педагог должен продумать  не только, какой материал он будет сообщать, но и какие содержательные  характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте обучающихся (как результат их предшествующего обучения у разных педагогов и собственной  жизнедеятельности). Надо продумать. что следует сделать, дабы обсудить детские  “версии” не в жестко­оценочной ситуации (правильно­неправильно), а в равноправном  диалоге. Как обобщить эти “версии”, выделить и поддержать те из них, которые  наиболее адекватны научному содержанию, соответствуют теме занятия, задачам и  целям обучения. В этих условиях воспитанники будут стремиться быть “услышанными”, станут  высказываться по затронутой теме, предлагать, не боясь ошибиться, свои варианты ее  содержательного обсуждения. Педагогу нужно быть готовым к тому, чтобы  инициировать обучающихся к такому разговору,  активно способствовать выражению  учениками их индивидуальных “семантик” (пусть несовершенных поначалу с позиции  научного знания). Обсуждая их на занятии, педагог и формирует “коллективное” знание, как результат “окультуривания” индивидуальных “семантик”, а не просто добивается от класса воспроизведения готовых образцов, подготовленных им для усвоения.»  2. Знание психофизических особенностей. «Подбор дидактического материала к личностно­ориентированному занятию требует от  педагога знания не только его объективной сложности, но и знания индивидуальных  предпочтений каждого ученика в работе с этим материалом. Он должен располагать  набором дидактических карточек, позволяющих воспитаннику работать с одним и тем  же содержанием, предусмотренным программными требованиями, но передавать его  словом, знаково­условным обозначением, рисунком, предметным изображением, и т.п.  Конечно, вид и форма материала, возможности их репрезентации учеником во многом  определяются содержанием самого материала, требованиями к его усвоению, но  единообразия в этих требованиях быть не должно. Воспитаннику нужно предоставить  возможность проявить индивидуальную изобретательность в работе с материалом.  Набор такого материала следует гибко использовать в процессе занятия, без этого он не  станет личностно­ориентированным в подлинном смысле этого слова.»  3. В роли равноправных партнеров «Как построить на занятии общение таким образом, чтобы воспитанник мог сам выбрать наиболее интересующее его задание по содержанию, виду и форме и тем самым  наиболее активно проявить себя? Для этого педагогу следует относить к фронтальным  методам работы на занятии лишь информационные (установочные, содержательно­ инструктивные), а к индивидуальным ­ все формы самостоятельной, групповой (парной)  работы. Это требует от него учета не только познавательных, но и эмоционально­волевых и  мотивационно­потребностных особенностей обучающихся, возможностей их проявления в ходе занятия. Потому­то при подготовке к занятию надо заранее спроектировать все  возможные типы общения, подчиненные учебным и воспитательным целям, все формы  сотрудничества между воспитанниками с учетом их оптимального личностного  взаимодействия. Если на традиционном занятии основное внимание педагог уделяет  коллективным (фронтальным) методам работы, то на личностно­ориентированном он  должен принять на себя роль координатора, организатора самостоятельной работы  класса, гибко распределяя детей по группам с учетом их личностных особенностей, в  целях создания максимально благоприятных условий для их проявления.»  Понятие «воспитание». Понятие «воспитание» ­ это специально организованный  процесс предъявления социально одобряемых ценностей, нормативных качеств  личности и образцов поведения. При разработке концепции педагогической  поддержки О.С. Газман исходил из того, что развитие ребенка протекает наиболее  успешно тогда, когда возникает гармония двух сущностно различных процессов —  социализации и индивидуализации. Первый процесс способствует усвоению ребенком  принятых в обществе ценностей, норм и способов поведения и деятельности  (формирование в растущем человеке социально­типичного), а второй становлению его  индивидуальности (развитие индивидуально­неповторимого в конкретном человеке).  Анализируя практику обучения и воспитания, Олег Семенович пришёл к выводу, что  школы и их педагогические коллективы выполняют лишь социализирующую функцию и  крайне слабо обеспечивают процесс индивидуализации. Он называет воспитание и  обучение процессами приобщения человека к общему и должному. А, следовательно, в  системе образования, по его мнению, не существует процесса, направленного на  развитие индивидуальности и субъектности ребенка. Вот таким процессом и должна  стать педагогическая поддержка. Под педагогической поддержкой О.С. Газман понимал превентивную и  оперативную помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с  физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением,  успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной  деловой и межличностной коммуникацией; с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением). Во­первых, педагогическая поддержка не  противопоставляется воспитанию.  Во­вторых, предлагается рассматривать педагогическую поддержку как важнейший  принцип личностно­ориентированной (гуманистической) системы воспитания. Этот  принцип и отличает Педагогику свободы от Педагогики необходимости  (насильственного формирования). В­третьих, под педагогической поддержкой нередко понимается мягкая педагогическая  технология, направленная на содействие процессам самоопределения,  самостроительства и самовыражения личности ребенка, развития его неповторимой  индивидуальности. Раскрывая сущность явления «педагогическая поддержка»,  разработчики концепции подчеркивают, что семантический и педагогический смысл поддержки заключается в следующем: поддерживать можно лишь то, помогать можно,  лишь тому, что уже имеется в наличии, но на недостаточном уровне, количестве,  качестве. Основными предметами поддержки педагогов являются субъектность  («самость», самостоятельность) и индивидуальность, т.е. уникальное сочетание в  человеке общих, особенных и единичных черт, отличающее его от других индивидов. Цель и принципы воспитания. О.С. Газман считал, что в воспитании должны быть  два вида цели — цель как идеал и реальная цель. Формирование гармоничной,  всесторонне развитой личности он рассматривал в качестве идеальной цели. «Без  представления об идеале, — по его мнению, — невозможно строить воспитательную  работу даже в условиях, далеких от идеальных». А реальную цель воспитания он  сформулировал следующим образом: дать каждому школьнику базовое образование и  культуру и на их основе предоставить условия для развития тех сторон личности, для  которых есть наиболее благоприятные субъективные условия (желание индивида) и  объективные возможности семьи, школы, общественности, государственной власти на  местах. Будучи приверженцем гуманистических идей, О.С. Газман считал, что  воспитательное взаимодействие между педагогом и ребенком следует строить на основе гуманистических принципов. Он советовал воспитателям соблюдать в педагогической  деятельности следующие правила: 1. Ребенок не может быть средством в достижении педагогических целей. 2. Самореализация педагога — в творческой самореализации ребенка. 3. Всегда принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изменении. 4. Все трудности неприятия преодолевай нравственными средствами. 5. Не унижай достоинства своей личности и личности ребенка. 6. Дети — носители грядущей культуры. Соизмеряй свою культуру с культурой  растущего поколения. Воспитание ­ диалог культур. 7. Не сравнивай никого ни с кем, сравнивать можно результаты действий. 8. Доверяя — не проверяй! 9. Признавай право на ошибку и не суди за нее. 10. Умей признать свою ошибку. 11. Защищая ребенка, учи его защищаться. Уточняя и корректируя правила деятельности педагога в контексте педагогической  поддержки, Н.Б. Крылова называет нормы поддержки, которые должны быть заложены в профессиональной позиции учителя (воспитателя). К ним она относит: а) любовь к ребенку, безусловное принятие его как личности, душевная теплота,  отзывчивость, умение видеть и слышать, сопереживать, милосердие, терпимость и  терпение, умение прощать; б) приверженность к диалоговым формам общения с детьми,  умение говорить по­товарищески (без сюсюканья и без панибратства), умение слушать,  слышать и услышать; в) уважение достоинства и доверие, вера в миссию каждого  ребенка, понимание его интересов, ожиданий и устремлений; г) ожидание успеха в  решении проблемы, готовность оказать содействие и прямую помощь при решении  проблемы, отказ от субъективных оценок и выводов; д) признание права ребенка на  свободу поступка, выбора, самовыражения; признание воли ребенка и его права на  собственное волеизъявление (право «хочу» и «не хочу»); е) поощрение и одобрение  самостоятельности, независимости и уверенности в его сильных сторонах,  стимулирование самоанализа; признание равноправия ребенка в диалоге и решении собственной проблемы; ж) умение быть товарищем для ребенка, готовность и  способность быть на стороне ребенка (выступая в качестве символического защитника и  адвоката), готовность ничего не требовать взамен; з) собственный самоанализ,  постоянный самоконтроль и способность изменить позицию и оценку/самооценку.  Содержание воспитательного процесса. Основу содержания воспитания, может  составить базовая культура личности как «некоторая целостность, включающая в себя  минимальное, а точнее, оптимальное наличие свойств, качеств, ориентации личности,  позволяющих индивиду развиваться в гармонии с общественной культурой (т.е. не  только не вступать в конфликт с ней, но и вносить в ее развитие посильный вклад)».  Приоритетными направлениями базовой культуры являются следующие: _ культура жизненного самоопределения; культура семейных отношений;  экономическая культура и культура труда;     политическая, демократическая и правовая культура;     физическая культура. Центральное звено базовой культуры — культура жизненного самоопределения  интеллектуальная, нравственная и коммуникативная культура; экологическая культура; художественная культура; личности учащегося в четырех важнейших сферах: человек, общество, природа,  ноосфера (интегративные продукты человеческой деятельности). Сфера «Человек»  предполагает самоопределение в понимании самоценности человеческой жизни,  индивидуальности, самобытности ее процесса, смысла деятельности, в понимании  человека как вершины эволюции. Самоопределение в сфере «Общество» происходит  через освоение ценностей такого порядка, как Родина, народовластие, демократия,  гласность, правовое государство, семья, труд, гражданская ответственность.  Самоопределение в сфере «Природа» может строиться через осознание себя как части  природы и через природосообразное совершенствование себя (здоровья, эстетического  начала, духовных устремлений). Оно включает также овладение экологической  культурой, понимание собственной ответственности перед будущими поколениями в  процессе освоения и преобразования природы. «Ноосфера» (продукты человеческой деятельности) как сфера самоопределения  предполагает осознание нравственной ответственности в использовании продуктов  научно­технического прогресса, формирование у человека представлений о возможных  последствиях его некомпетентного взаимодействия с техникой, освоение учащимися  мира духовной культуры во всем ее многообразии, т.е. формирование гражданского  отношения к историческим, духовным, нравственным завоеваниям народа,  восстановление и охрана памятников Культуры, воссоздание национальных традиций и  их развитие как части мировой духовной и материальной культуры. Таким образом, для  проведения более целенаправленной работы воспитателя по оказанию помощи детям в  их развитии и саморазвитии О.С. Газман предлагал разрабатывать и осуществлять пять  целевых программ: «Здоровье», «Общение», «Учение», «Досуг», «Образ жизни».  Механизм воспитания.. Он складывается из взаимосвязанных действий школьника и  педагога, выполняемых ими на следующих пяти этапах: — I этап (диагностический) — фиксация факта, сигнала проблемности, диагностика  предполагаемой проблемы, установление контакта с ребенком, вербализация постановки проблемы (проговаривание ее самим школьником), совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для ребенка; — II этап (поисковый) — организация совместно с ребенком поиска причин  возникновения проблемы (трудности), взгляд на ситуацию со стороны (прием «глазами  ребенка»); ­ III этап (договорный) — проектирование действий педагога и ребенка (разделение  функций и ответственности по решению проблемы), налаживание договорных  отношений и заключение договора в любой форме; — IV этап (деятельностный) — действует сам ребенок и действует педагог (одобрение  действий ребенка, стимулирование его инициативы и действий, координация  деятельности специалистов в школе и за ее пределами, безотлагательная помощь  школьнику); — V этап (рефлексивный) — совместное с ребенком обсуждение успехов и неудач  предыдущих этапов деятельности, констатация факта разрешимости проблемы или  переформулирование затруднения, осмысление ребенком и педагогом нового опыта  жизнедеятельности. Критерии и показатели эффективности воспитательного процесса.  К основным критериям результативности воспитательного процесса возможно отнести  такие, как:  готовность ребенка к самоопределению, самореализации, самоорганизации и  самореабилитации; развитость индивидуальных способностей ученика; нравственная направленность личности;    физическое и психическое здоровье школьника; сформированность базовой культуры учащегося;  защищенность и комфортность ребенка в классной и школьной сообщности.  Эти критерии позволяют рассматривать и оценивать эффективность процесса  воспитания и как фактора самореализации ребенка, и как важнейшего условия  становления индивидуальности школьника. Воспитательная система нашей школы  строится на основе некоторых элементов концепции воспитания «Педагогическая  поддержка ребенка и процесса его развития» О.С. Газмана. Приоритетное направление воспитательной работы – развитие и саморазвитие личностных качеств ребенка на  основе общечеловеческих ценностей.  Целевые ориентиры воспитательной системы:  1 Формирование личности, гуманной во всех отношениях с окружающим миром, к себе в мире, в определении своего места в жизни. Формирование потребности в дальнейшем  духовном совершенствовании.  2 Формирование у учащихся потребности речевого общения через разные виды речи  (диалогическую, монологическую, письменную)  3 Развитие личности через совершенствование процесса обучения и воспитания с учётом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.  4 Формирование психофизического здоровья учащихся, воспитание потребности в  здоровом образе жизни.  5 Укрепление традиций школьного коллектива. 6 Развитие творческих способностей учащихся в различных сферах деятельности.  7 Формирование положительных моральных, нравственных, этических качеств личности, воспитание правосознания, дисциплины, культуры чувств и поведения. Принципы  воспитательной системы: 1. Принцип «само» – направлен на самостоятельную реализацию человека в любой  сфере жизнедеятельности, прежде всего, в самоуправлении (самодеятельность,  самоуправление, самовоспитание, самостоятельность и т.д.).  2. Принцип творческой активности – направлен на поиск нового, на развитие  оригинальности, инициативы, фантазии обучаемых и является главным стимулом  в проведении традиционных и новых дел школы.  3. Принцип общения – направлен на развитие коммуникативных качеств,  диалогичности, принятие особенностей и непохожести другого, умение понимать.  4. Принцип выборности – направлен на умение делать выбор в различных ситуациях:  от выбора поступков, характера поведения до выбора путей жизненного  самоопределения. Основные направления воспитательной работы: 1 Духовно – нравственное воспитание 2 Гражданско­патриотическое воспитание 3 Правовое воспитание  4 Эстетическое воспитание 5 Экологическое воспитание  6 Трудовое воспитание  7 Физическое воспитание 8 Социально – личностное воспитание Каждому педагогу чрезвычайно важно организовать необходимую педагогическую поддержку, причем в педагогическом сопровождении нуждаются и сильные, и слабые  ученики. Поддерживать ребенка ­ значит верить в него. Подлинная поддержка должна  основываться на подчеркивании способностей ребенка, его положительных сторон.  Итак, для того чтобы поддержать ребенка, необходимо: опираться на сильные стороны  ребенка, не подчеркивать его промахи, подчеркивать временный характер его неудач,  научить  оптимизму, принимать индивидуальность , предоставлять больше  самостоятельности, демонстрировать эмпатию к нему, вносить юмор в отношении с  воспитанниками. Главным итогом психологической поддержки, основанной на вере в  ребенка, является воспитание успешной, самоценной личности. В заключении хотелось бы прочитать такие слова: Возможно ли Другого изменить? Открыть, сломать и вновь свинтить, Судьбу без колебаний предсказать, Потом туда дорогу смело указать И не давать с дороги сбиться, Толкать и осуждать, мешая ошибиться? А кто нам дал такое право? Того и я не знаю, ох, не знаю, право … Есть шаг: любить, исследуя, не ждать мольбы: Лишь в чуде внутренней борьбы Ютится взлёт людской судьбы  КГКП «Иртышский аграрно­технический колледж» Доклад на тему: «Система нравственного воспитания как условие становления личности» Выступила: Преподаватель Урумбаева Р.М. 2015­2016         Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из  Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитой  личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом историческом  этапе новых возможностей для духовно­нравственного совершенствования человека. В этом  двуедином процессе реальная возможность развития человека как личности обеспечивается всей  совокупностью материальных и духовных ресурсов общества.          Однако наличие объективных условий само по себе еще не решает задачу формирования  развитой личности. Необходима организация систематического, базирующегося на знании и учете  объективных закономерностей развития личности процесса воспитания, который служит  необходимой и всеобщей формой этого развития.Целевая установка воспитательного процесса  состоит в том, чтобы каждого растущего человека сделать борцом за человечность, что требует не  только умственного развития детей, не только развития их творческих потенций, умений  самостоятельно мыслить, обновлять и расширять свои знания, но и развития образа мышления,  развития отношений, взглядов, чувств, готовности к участию в экономической, социальной,  культурной и политической жизни, личностно­общественного становления, развития  многообразных способностей, центральное место в которых занимает способность быть субъектом  общественных отношений, способность и готовность участвовать в социально необходимой  деятельности.            Обучающийся  постоянно включен в те или иные формы общественной практики; и если  отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают  наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в  противоречии с целями воспитания.          Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми  определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих  требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся  непродуктивными.          И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной  организовывать эффективное функционирование новых форм воспроизводящей деятельности.  Развивающая роль системы воспитания при этом выступает открыто , делаясь объектом  специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации.      ^ Формирование человека как личности требует от общества постоянного и сознательно  организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных,  традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования сложившихся форм  воспитания немыслима без опоры на научно­теоретическое психологическое знание  закономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание  существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного воздействия на процесс  развития, искажения его подлинной человеческой природы, техницизм в подходе к человеку.          Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена в тезисе его  активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания. Собственная  активность ребенка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность,  формы ее проявления и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность,  должны быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся образцов,  однако не слепого их воспроизведения, а творческого использования.         Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы воспитатель руководил  деятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения  самостоятельных и ответственных поступков. Педагог­воспитатель может и обязан помочь  растущему человеку пройти этот ­ всегда уникальный и самостоятельный ­ путь морально­ нравственного и социального развития.          Воспитание представляет собой не приспособление детей, подростков, юношества к наличным формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения  общественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие ­  формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в решении  сложных нравственных проблем. "Условие эффективности воспитания ­ самостоятельный выбор  или осознанное принятие детьми содержания и целей деятельности".          Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как  неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечивание роста и совершенствования  нравственных и творческих сил этого человека, через построение такой общественной практики, в  условиях которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет  возможность, превращается в действительность. "Воспитывать ­ это значит направлять развитие  субъективного мира человека", с одной стороны, действуя в соответствии с тем нравственным  образцом, идеалом, который воплощает требования общества к растущему человеку, а с другой  стороны, преследуя цель максимального развития индивидуальных особенностей каждого  обучающегося .          Такой подход к построению процесса воспитания ­ как активного целенаправленного  формирования личности ­ согласуется с нашей методологической установкой на оценку роли  общества и места генотипа растущего человека в становлении его личности. Достижения современной науки, в том числе труды отечественных философов и психологов,  педагогов и физиологов, юристов и генетиков, свидетельствуют о том, что только в социальной  среде в процессе целенаправленного воспитания происходит действенная выработка программ  социального поведения человека, формируется человек как личность. Причем социальная  обусловленность развития личности носит конкретно­исторический характер.          Но социально­историческое формирование личности не представляет собой пассивного  отражения общественных отношений. Выступая и субъектом, и результатом общественных  отношений, личность формируется через ее активные общественные действия, сознательно  преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе целенаправленной деятельности. Именно  в процессе целенаправленно организуемой деятельности формируется в человеке важнейшая,  определяющая его как развитую личность потребность в благе другого. Показательно, что накопительница психологического опыта­литература устами виднейших своих  представителей многократно провозглашала эту истину. Так, Л.Н.Толстой полагал, что признание  права "другого" непросто на участие в "борьбе за существование", а на событие с самим собой и,  более того, утверждение собственной жизнью бытия этого "другого" становится осуществлением  разумения в межличностных отношениях и в итоге единственным критерием нравственного  прогресса. "...Допустив только возможность замены стремления к своему благу стремлением к  благу других существ, ­ писал он в трактате "О жизни", ­ человек не может не видеть и того , что  что это ­ то самое постепенное, большее и большее отречение его личности и перенесение цели  деятельности из себя в другие существа и есть все движение вперед человечества".            По сути дела, весь пафос этой толстовской мысли сконцентрировался на борьбе писателя с  биологизацией жизнедеятельности человека, с попыткой сведения сущностных сторон его бытия,  среди которых одна из важнейших ­ это его нравственно­этическая сфера, исключительно к  биологическому существованию. Задолго до появления различных разновидностей фрейдизма и  современных социобиологических теорий Л.Н.Толстой с гениальной прозорливостью увидал всю  опасность искажения общественной сущности человека.           Почему простые и ясные основы его жизни (труд, забота о ближнем, любовь к природе и  бережное к ней отношение, сострадание к человеку и др.) вдруг начинают терять для него весь свой смысл и значение? Что же такое эта самая "цивилизованность" современного человека, если  благодаря ей он утрачивает целостность нравственного сознания и начинает стремиться к самым  варварским формам саморазрушения, зачастую сам не замечая этого? При этом писатель как  предчувствовал, какие чудовищные формы примет в "массовом" сознании обывателя XX столетия  эта "эмансипированная" стихия "животности".          Пытаясь разобраться во всем этом, Л.Н.Толстой вскрыл противоречия нравственного бытия  человека современного общества, указав, что главная причина утраты им веры и осмысленности  своего существования кроется в слепом эгоизме, извратившем духовно ценностную природу  познания. Отвергая представление о существовании человека исключительно как биологического существа,  всецело подчиненного диктату инстинктов, писатель полностью не отрицал власть "природы" над  человеком, а также не возлагал все надежды по усовершенствованию человеческого бытия на  деятельность его разума. Наоборот, писатель подчеркивал неоднократно, что чрезмерная  рационализация бытия человека ни в коей мере не приблизит его к постижению смысла жизни.  Только способность личности возвышаться над своим естеством и опираясь на него как на  необходимое условие существования, утверждать разумные, истинно человеческие основания  бытия, по убеждению Л.Н.Толстого, есть единственный критерий осмысленности ее жизни.            Обессмысливание представления о жизни, происходящее в результате полного порабощения  человека "плотью", служит , по Л.Н.Толстому, самым главным препятствием на пути постижения  им смысла своей жизни, в то время как освобождение из­под ее власти вновь возвращает его к  самому себе как духовному и нравственному, человеческому существу­Homo moralis. Это  открытие человека в себе бесконечности своей сущности, которая и становится единственным  реальным основанием бесконечности своей существования, и есть, как утверждал писатель, тот  высший смысл жизни, который может стать доступен каждому человеку. Солидаризируясь с великим писателем в понимании целей воспитания, среди которых главной он  считал формирование потребности принести благо другому, однако, можно не согласиться с ним в  суждении о возможных путях достижения этой цели. Л.Н.Толстой, как известно, отводил основную роль нравственному просвещению, разделяя в этом взгляды просветителей XVIIIв. Данное  положение позднее подверглось критическому переосмыслению, когда разрыв между реальным  поведением индивида и обнаруживаемым им знанием нравственных норм и императивов действия  стал очевидным для философов и педагогов фактом. Просветительская ориентация в педагогике уступила место более реалистичной, хотя никто не  отрицал важность нравственного просвещения и знания как такового в процессе духовного развития личности.           Однако нравственное формирование личности не равно нравственному просвещению.  Установлено, что ценностно ориентированная внутренняя позиция ребенка возникает не как итог  некоторых "педагогических воздействий"или даже их системы, а в результате организации  общественной практики, в которую он включен. Однако организация общественной практики  воспитания личности ребенка может быть ориентирована двояко. Один тип направлен на  воспроизведение уже сложившегося социального характера. Такому типу организации  соответствует приспособление педагогического процесса под уже достигнутый уровень  психического развития ребенка. Подобная организация воспитания ни в коей мере не соответствует целям построения гуманного общества, поскольку здесь требуется решение задачи преобразования  сознания человека.            В связи с этим, отечественные ученые и педагоги­практики исходят из того, что воспитание  (в том числе и обучение) не может плестись "в хвосте детского развития", ориентируясь на его  вчерашний день, а должно соответствовать "завтрашнему дню детского развития". В этом тезисе  четко отражается принцип подхода к психическому развитию личности как к управляемому  процессу, который способен создавать новые структуры личностных ценностей растущих людей. ^ Управление процессом воспитания, осуществляемое как целе направленное построение и  развитие системы задаваемой многоплановой деятельности ребенка, реализуется педагогами,  вводящими детей в "зону ближайшего развития". Это означает, что на определенном этапе развития ребенок может продвигаться дальше не самостоятельно, но под руководством взрослых и в  сотрудничестве с более умными "сотоварищами", а уж затем и вполне самостоятельно. ^ Целенаправленное формирование личности человека предполагает ее проектирование, но не  основе общего для всех людей шаблона, а в соответствии с индивидуальным для каждого человека  проектом, учитывающим его конкретные физиологические и психологические особенности. Не может быть колебаний, писал А.С.Макаренко, ­ стремиться ли к воспитанию смелых, честных,  настойчивых или малодушных, трусливых и лживых.          При этом особое значение приобретает учет внутренних побудительных сил, потребностей  человека, его сознательных стремлений. Именно на этой базе появляется возможность и правильно оценить личность и построить  эффективную систему ее воспитания через специально задаваемую деятельность. Включение  ребенка в организованную взрослым деятельность, в процессе которой развертываются  многоплановые отношения, закрепляет формы общественного поведения, формирует потребность  действовать в соответствии с нравственными образцами, которые выступают в качестве мотивов,  побуждающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей. "    ^ Искусство воспитания", приходит к обоснованному выводу, заключается в использовании  такого важнейшего психологического механизма, как создание правильного сочетания  "понимаемых мотивов"и мотивов "реально действующих", а вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход и к  более высокому типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности. Так, дети подросткового  возраста знают о наличии важной и общественно ответственной жизни взрослого члена общества.  Но лишь включение в социально признаваемую деятельность превращает эти "понимаемые"мотивы  в реально действующие. ^        Главная цель развития личности ­ возможно более полная реализация человеком самого  себя, своих способностей и возможностей, возможно более полное самовыражение и  самораскрытие. Но эти качества невозможны без участия других людей, они невозможны путем  противопоставления себя людям, они абсолютно невозможны в изоляции и противопоставлении  себя обществу, без обращения к другим людям, предполагающего их активное соучастие в этом  процессе.           Таким образом, основными психологическими качествами, лежащими в основании развитой  личности, являются активность, стремление к реализации себя и сознательное принятие идеалов общества, превращение их в глубоко личные для данного человека ценности, убеждения,  потребности. Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей, развитие потребностно ­ мотивационной сферы определяют характер формирования конкретных черт и качеств личности. К таким  конкретным чертам личности, которые формируются в процессе воспитания, относятся:  ответственность и чувство внутренней свободы, чувство собственного достоинства (самоуважение)  и уважение к другим; честность и совестливость; готовность к социально необходимому труду и  стремление к нему; критичность и убежденность; наличие твердых, не подлежащих пересмотру  идеалов; доброта и строгость; инициативность и дисциплинированность; желание и (умение)  понимать других людей и требовательность к себе и другим; способность размышлять, взвешивать  и воля; готовность действовать, смелость, готовность идти на определенный риск и осторожность,  избегание ненужного риска. Названный ряд качеств не случайно сгруппирован попарно. Этим подчеркивается, что нет качеств  "абсолютных". Самое лучшее качество должно уравновешивать противоположное. Каждый человек  обычно стремится найти социально приемлемую и лично для него оптимальную меру соотношения  этих качеств в своей личности. Только при таких условиях, найдя себя, сложившись и  сформировавшись как целостностная личность, он способен стать полноценным и полезным членом общества.             Психологические качества взаимосвязаны, интегрированы в единой личности. Ядром  личности, детерминирующим все ее частные проявления, служит мотивационно­потребностная  сфера, представляющая собой сложную и взаимосвязанную систему стремлений и побуждений  человека. Одна из центральных задач воспитания состоит в том, чтобы сформировать у растущего человека  гуманистическую направленность личности. Это значит , что в мотивационно­потребностной сфере  личности общественные побуждения, мотивы социально полезных деятельностей должны  устойчиво преобладать над эгоистическими мотивами. Чтобы ни делал, о чем бы ни думал  подросток, в мотив его деятельности должно входить представление об обществе, о другом  человеке.            Формирование такой гуманистической направленности личности проходит несколько этапов. Так, для младших школьников носителями общественных ценностей и идеалов выступают  отдельные люди ­ отец, мать, учитель; для подростков в их число входят также и сверстники; для  подростков в их число входят также и сверстники; наконец, старший школьник воспринимает  идеалы и ценности достаточно обобщенно, может не связывать их с конкретными носителями  (людьми или микросоциальными организациями). Соответственно система воспитания должна  строиться с учетом возрастных особенностей.           Она должна также быть ориентированной на "завтрашний день" развития детей, что  предполагает включение ребенка, подростка, юноши в систему взаимосвязанных генетически  преемственных и сменяющих друг друга ведущих деятельностей. Внутри каждой из них возникают  особые образования, каждая из них вносит свой специфический вклад в формирование  мотивационно ­ потребностной сферы личности. В то же время развитие мотивационно ­  потребностной сферы происходит не только по пути включенных в не новых образований, но и  через дифференциацию и иерархизацию ранее возникших мотивов деятельности. Наиболее развитой структурой мотивационно­потребностной сферы обладает личность с общественной  направленностью мотивов.           Другая важнейшая задача воспитания растущих людей ­ это формирование их устойчивых  учебно­познавательных интересов. Полноценное воспитание предполагает развитие у детей  познавательной потребности, которая направлена не только на содержание школьных учебных  предметов, но и на всю окружающую их действительность. Обучающийся  должен на своем личном опыте убедиться, что мир познаваем, что человек, т.е. он  сам, может открывать законы, управляющие окружающим миром, предсказывать события и  проверять, произойдут ли они на самом деле, находить единую скрытую основу, казалось бы разнородных явлений. Эта радость познания, радость собственного творчества превращает  первоначальное любопытство в любознательность, присущую ребенку, делает ее более устойчивой.          Любознательность потом конкретизируется, сосредотачиваясь на той или иной области  действительности, т.е. начинает относиться к тому или иному учебному предмету (циклу  предметов ­ естественнонаучному, гуманитарному и т.д.). Возникает потребность не только в интеллектуальном познании тех или иных сторон  действительности, но и в их практическом освоении и преобразовании. Эта потребность  опредмечивается в возникновении мотивов разнообразной трудовой деятельности, которая,  позволяя сохранить особую познавательную направленность, идущую от игры и имеющую много  общего с так называемыми интеллектуальными играми, трансформирует её в осознанную  потребность "всерьез" трудиться.          Таким образом, на определенном возрастном этапе (сейчас это происходит в период  окончания неполной средней школы) в развитии мотивационно ­ потребностной сферы происходит  новый качественный сдвиг, связанный с возникновением планов и намерений, поиском путей  самореализации в трудовой деятельности. Такая дифференциация мотивов приводит к образованию в структуре мотивационно­потребностной сферы профессиональны намерений. Отношение к профессии ­ существеннейший элемент в воспитании человека. Самое главное здесь ­  общая сознательная мотивация на труд, желание и готовность трудиться на свое благо и благо  общества. Для этого должны быть воспитаны два взаимосвязанных чувства ­ уважение к людям  труда и презрение к бездельникам. Важно, чтобы эти общие установки ребенок, подросток умел "оборачивать на себя", т.е. ценить  самого себя за свой труд, находиться "в согласии с самим собой", если он занят трудом, и  чувствовать внутренний конфликт, внутреннюю неудовлетворенность собой, стыд, если он не  работает. К числу важнейших моментов в этом комплексе относится понимание социальной  значимости своего труда, чувство, что человек находится в гармонии с обществом, что он занят  почетным делом. Отсюда важность соединения обучения детей с разнообразным социально  одобряемым трудом, который только и делает ребенка членом общества, вводит его в жизнь  общества.             Именно в форме утверждения себя в общественном труде происходит утверждение  ребенком себя как личности, формируется потребность в труде, как содержательная форма  отношений человека к человеку.  Психологический анализ показывает, что дети, представляя неотъемлемую часть общества,  младших его членов, стремятся жить общей жизнью со взрослыми. Универсальной формой этой жизни выступает социально значимый труд, участие в котором  обеспечивает детям необходимую жизненную позицию. Характер, объем, функции трудовой  деятельности, ее роль и степень воздействия различна в разных возрастах, но на всех этапах  психического развития личности именно эта деятельность определяет отношение детей, развития  их сознания и самосознания.  Поэтому при всей непреходящей важности формирования ведущей деятельности, характерной для  каждого периода онтогенеза, следует особое внимание обращать на включение всех детей в  посильные виды социально полезной деятельности.            Психологический смысл просоциального труда дети осознают и сами, они замечают, что от  работы у них зависит настроение, им приятно сознавать, что они делают полезное себе и людям, они познают радость от социально важного труда. Психологически это обосновано тем, что такой труд  ставит подростков в позицию равноправного члена общества, принося ему удовлетворение от  создания реального продукта, воспитывая желание трудиться. Структурным стержнем мотивационно ­ потребностной сферы является ее временная ориентация.  Временная перспектива ­ не просто знания, представления или мечты о будущем, эта совокупность  взаимосвязанных и значимых для личности цели в жизни, ориентирующая мысли, переживания и  действия ребенка, подростка, юноши (девушки) как на ближайшее (неделя, месяц), так и на  отдаленное (годы, десятилетия) будущее. Временная перспектива включает в конкретные жизненные планы и то, что называется целью и смыслом жизни.           Для того, чтобы быть полноценной, социально активной личностью, полезным членом  общества, для того, чтобы в течение жизни развиваться, человек должен ставить перед собой  крупные, социально значимые, привлекательные для него и не простые идеи. Только серьезные цели могут послужить действенным стимулом в жизни, позволяя человеку не "размениваться на мелочи", и не "плыть по течению". Отсутствие таких целей, суженность временной перспективы делают  человека максимально зависимым от внешних обстоятельств. Наконец, важнейшая характеристика мотивационно ­ потребностной сферы ­ наличие у человека  твердой воли, т.е. реальной способности превратить свои мысли и намерения в дела, поступки. Воспитание воли ­ один из основных моментов в процессе воспитания. Воля человека  воспитывается постепенно ­ он должен научиться выполнять дела и поступки, которые ему  совершать не хочется, но надо. От умения выполнять требования окружающих к способности  самому формулировать и выполнять их ­ таков путь развития воли у человека.             Сформированность указанных качеств личности растущего человека определяет его  поведение в массе конкретных случаев и ситуаций, с которыми он сталкивается в жизни и которые,  разумеется, нельзя предусмотреть до мельчайших деталей в процессе воспитания. Самое главное нравственное качество, которое должно быть сформировано у каждого растущего  человека, ­ действенность его мировоззрения, морально­нравственных идеалов, убеждений.  Ребенок, подросток, юноша (девушка) должен не только думать, но и действовать по совести, в  соответствии со своим мировоззрениям.              Такой "школой действия" служат все формы общественной работы, все виды  производительного  труда, все типы разнообразной индивидуально­предпринимательской  деятельности. В этих деятельностях у школьника воспитываются умение подчинять свои интересы  и свою волю решениям других и убеждать других в своей правоте, отстаивать в деле свои взгляды,  ставить цели и решать их. Для того, чтобы социально признаваемая деятельность (включая  учебную, трудовую, организационную, художественную, спортивную и другие виды) выступала  действительной "школой" для проверки и укрепления школьником своих убеждений, она  обязательно должна быть: ­ интересной и "честной" деятельностью, т.е. не сводиться к формальному выполнению; ­ деятельностью, важной для детей, определенным образом затрагивающей их реальные,  существенные интересы; ­ свободной деятельностью, т.е. обеспечивающей ребенку возможность реализоваться в ней,  испытывать все свои способности; ­ трудной деятельностью, т.е. успешное ее выполнение должно требовать, прежде всего,  напряжения воли (и вместе с тем быть такой, чтобы всякий ребенок мог выполнить ее таким  образом, чтобы она имела для него положительный эффект); ­ деятельностью, в которой молодой человек оказывается перед реальной альтернативой: поступить "по совести", согласно своему мировоззрению, или "не по совести", против своих взглядов. В  первом случае может быть труднее, но такое поведение должно вызвать и поощрение извне (от  товарищей, воспитателя), а главное ­ вызвать внутреннее удовлетворение, увеличить самоуважение. Во втором случае, когда совершение поступка облегчено, ребенку, подростку, юноше должно быть  стыдно, он должен терять уважение к себе. Особенно важно, чтобы это был честный, свободный  выбор.              Ибо кто самостоятельно, свободно выбрал честный поступок, тот одним этим сильно  укрепил свой нравственный костяк, свое действенное мировоззрение, свою актуальную жизненную  позицию. Человек, узнавший на своем опыте, как приятно преодолеть себя, добиться уважения  друзей, согласия со своими убеждениями, сохранит этот опыт надолго. Развитый детский коллектив представляет собой необходимое условие самоутверждения личности. Ему присущи общность целей и адекватность мотивов предметно­практической совместной  деятельности, направленной на пользу общества, забота об общем результате, определенные  организация и характер общения, широкая система коллективных связей. Наиболее развитые формы взаимоотношений детей создаются в процессе целенаправленной организации их социально­ одобряемой деятельности: учебной, организационно­общественной, трудовой, художественной,  спортивной и др. При этом придание основным типам деятельности детей определенной целевой  направленности, социальной значимости позволяет не только формировать отношения детей внутри возрастных групп, но и строить их на единой основе. Сочетание взаимоответственности, с одной  стороны, а с другой ­ необходимости проявления самостоятельности в организации и  осуществления просоциальной деятельности обеспечивает условия для развития подлинной  самостоятельности. Максимальное развитие самодеятельности  детей выступает определяющим  признаком развитого детского коллектива.           Социально признаваемая деятельность как средство формирования детского коллектива и  определенных отношений его членов может быть реализована в том случае, если она  соответствующим образом организована. Это должна быть такая организация, при которой: а) дети разных возрастов выполняют отдельные части общей задачи, т.е. осуществляется возрастное разделение;  б) значимые цели этой деятельности имеют как общественный, так и личностный смысл; в) обеспечивается равноправная, инициативно­творческая позиция каждого ребенка (от  планирования дел до оценки ее результатов); г) осуществляется непрерывность и усложнение совместной деятельности, причем не только в  плане собственно деятельности, но, главное, с позиции ее активного участника, действующего  вначале для "контактного" коллектива, потом для общешкольного, а затем для района, города,  общества; д) деятельность эта направлена на благо другим людям, обществу. Именно в развитых формах  социально одобряемой деятельности формируется умение ребенка учитывать интересы, позицию  другого человека и соответственно этому ориентироваться в своем поведении. Как инструмент воспитаний детский коллектив организуется взрослым. При этом важное значение  приобретает вопрос о соотношении:  1) потребности детей в общении и  2) задач, поставленных перед этим коллективом.  Практически в любом организованном детском объединении реально существует определенное  сочетание данных двух факторов. Однако наиболее широкие возможности их взаимодействия  создаются в условиях сформированного детского коллектива. Активно включая детей в решение  социально важных задач, такой коллектив обеспечивает многообразные формы общения,  обусловливает возможности развития индивида как личности. Психолого­педагогическая задача  при этом заключается в том, чтобы детский коллектив не воспринимался лишь как форма  целесообразности, чтобы в глазах детей воспитательная функция коллектива отступала на второй  план перед его социально полезной функцией. Иначе его воспитательное воздействие нивелируется, заменяясь влиянием так называемых неофициальных, неформальных детских объединений.           Детский коллектив, существующий в современной общеобразовательной школе представляет  собой многоплановую систему, внутри которой дети могут быть членами объединений, разных по  характеру и длительности существования. Важную роль играет характер взаимоотношений, которые складываются между детьми в  изменяющейся структуре постоянных и временных объединений, что проводит всех школьников  через положение руководителей и исполнителей, формируя умения командовать товарищами и  подчиняться товарищу, создавая развернутую сеть разнообразных связей, отношений.          Особое место в креплении межколлективных связей занимает целенаправленное создание  временных объединений, позволяющих организовать деятельность детей в небольших группах,  которым поручается выполнение кратковременных дел. Психологическое своеобразие этих групп  состоит в том, что школьник в таком объединении, насчитывающем обычно всего несколько детей,  постоянно находится под воздействием общественного мнения товарищей и не может уклониться  от принятых норм поведения. Кроме того детям легче осуществлять самостоятельное руководство небольшим числом сверстников. Но главное состоит в том, что только в небольших группах каждый ребенок может определить для  себя такое положение в совместной работе, при котором он способен приложить все свои знания,  силы и способности, т.е. возникает возможность для каждого выделить свою роль в общей  деятельности, в наибольшей степени адекватную его индивидуальным склонностям. К числу важных моментов в организации детского коллектива относится разновозрастное  построение контактных объединений школьников. Разновозрастный состав детских коллективов  нивелирует обычно существующую в объединении сверстников тенденцию замыкаться в кругу  групповых интересов. Ребенок испытывает влияние каждой такой группы и, занимая в ней  определенное место, в то же время сам воздействует на окружающих, оптимизируя собственное  развитие.           Но этот путь реализуется лишь в многоплановой системе детского коллектива школы в  целом, где в сложных структурных связях находятся контактные коллективы, разные по  длительности существования, объему и содержанию деятельности. В общешкольном коллективе складывается совершенно особая психологическая ситуация. Наличие для детей разных возрастов и занятых разными видами деятельности общих интересов:  общешкольные дела, взаимоотношения классов, групп, бригад, штабов, кружков ­ создает  возможности для установления между детьми развернутых типов отношений. В частности общешкольный коллектив обеспечивает единство, дружбу, товарищество старших и  младших школьников. Ежегодно обновляясь, общешкольный коллектив сохраняет в то же время свои законы, обычаи,  традиции и требования. В этом отношении он является постоянно действующей силой, помогающей создавать, стабилизировать, развивать интересы контактных коллективов. Чем больше выражены  коллективные начала в общешкольном коллективе, тем прочнее спаяны контактные объединения  детей; чем значимее, обширнее общая цель, зримее ее общественный характер, тем прочнее связи  всех детских коллективов в их общей иерархии. Целенаправленная организация разветвленного детского коллектива обеспечивает наиболее  благоприятные психологические условия формирования коллективистских качеств личности  каждого ребенка. Коллективизм составляет одно из определяющих отношений личности в ее конкретной  деятельности ­ творческое отношение к общественной делу, выражая потребность в деле,  необходимом другим людям. Такую потребность нельзя сформировать в замкнутом коллективе,  акцентированном лишь на достижении своих целей, что таит опасность развития групповщины.  Нередко дети, проявляя внутри своего коллектива отношения товарищества, взаимопомощи,  ответственности, не демонстрируют качеств коллективиста за пределами своего коллектива. В чем причина слабой сформированности коллективистских качеств? В качестве одной из наиболее серьезных причин этого можно указать излишнюю замкнутость ребенка в коллективе.           Формирование коллектива класса, ученической бригады, несомненно, способствуют  воспитанию у детей определенных отношений к своему коллективу, внутри коллектива. Однако  даже товарищеские отношения, отношения деловой независимости все же сами по себе не  идентичны коллективистским качествам личности отдельных детей, составляющих коллектив. Коллективизм не может основываться лишь на делах своего коллектива, потому что быть  коллективистом ­ значит болеть не только за дела своего коллектива. Главное в коллективизме ­  общественная ориентация деятельности, творческое отношение к любому другому человеку как к  цели, а не как к средству деятельности. Поэтому формирование подлинно коллективистских качеств личности предполагает  "абстрагирование" от дел и целей конкретного коллектива, связь этих дел и целей с более  широкими задачами других коллективов, образующих общество, именно на этом пути у подростка,  юноши формируется личная ответственность за общие дела. В этом плане показательны данные,  полученные в исследовании по выявлению условий формирования коллективистских качеств  личности детей подросткового возраста. Схематично эти исследования выглядят следующим образом. 1. 214 подростков в ряде детских коллективов (это были коллективы классов школ,  воспитательных групп школ­интернатов, спецшкол) были заняты деятельностью в рамках своих  коллективов. Эта деятельность имела четко выраженные общественно полезные цели, достижение которых  продуманно вознаграждалось (например, поездкой на пограничную заставу). При этом 187 таких  подростков, как это обычно складывается в школьной практике, участвовали и в работе кружков,  секций, бригад и др., но без специального вмешательства в организацию их деятельности в разных  коллективах. 2. В других школах осуществлялось направленное включение всех подростков (данный вариант  эксперимента охватывал 225 детей 10­15­летнего возраста) одновременно в разные коллективы ­  класса, клуба, кружка, секции, бригады и т.д. При этом деятельность каждого коллектива имела  свою общественно значимую цель, достижение которой также вознаграждалось 3.В третьих школах обеспечивалось вовлечение подростков (219 учащихся IV­VIII классов) в  специально организованную систему разноплановых коллективов при соподчиненности  общественно значимых целей их многообразной деятельности по решению социально важных задач. Затем перед всеми названными коллективами ставилась задача, имевшая важный общественный  смысл, значимость для города, республики.             Но выполнение этой задачи отвлекало от работы в конкретном коллективе, наносило ему  известный ущерб. В результате 89% подростков, входящие в систему многопланового коллектива  деятельность которого содержательно детерминировалась решением общей задачи (третий  вариант), проявили настойчивость, инициативу в значительно большей степени, чем школьники  (второй вариант), члены разных коллективов (61%), и несравненно больше, чем те подростки,  которые замыкались на делах своих коллективов (43%), хотя их цели и были тоже общественно  значимы не только для своего коллектива (первый вариант). Возник, однако, вопрос о степени сформированности коллективистских качеств личности детей.  Для выяснения этого был проведен дополнительный эксперимент. Смысл его состоял в косвенной  проверке того, как поведет себя каждый подросток в ситуации выбора между личной и социально  значимой целью. Оказалось, что те дети, которые длительно действовали в многоплановом  коллективе, ориентируясь не на конкретные, хотя общественно важные цели контактных  коллективов, а на общее, общественно значимое дело, обладают достаточно устойчивыми  коллективистским качествами. Деятельность, выполняемая для общества, была для них важна  потому, что это было связано с определением своего места в обществе, с формированием  самосознания.            Следовательно задача взрослых заключается в такой организации просоциальной  деятельности в условиях детского коллектива, которая обеспечивает ответственное отношение  детей к общему делу в широком плане. Именно в этом случае происходит становление личности  ребенка, для которого общественное дело ­ потребность. Поэтому необходимо, развивая самоуправление детского коллектива, формировать отношения  детей не только к цели данного коллектива (при сохранении ее конкретной значимости), но и к  общему делу вообще. Полученные данные убеждают в необходимости одновременного включения детей в специально  организованную "скользящую сеть" различных коллективов: а) учебных, трудовых, организационно­общественных, художественных, спортивных, игровых; б) постоянных, сезонных, временных; в) одно­ и разновозрастных; г) малочисленных и многочисленных. Такая подвижная сеть многоплановых коллективов при условии соподчинения социально значимых  целей деятельности всех коллективов и подчинения решению общей задачи не позволяет ребенку  замкнуться в кругу близких товарищей. Она непрерывно включает малый коллектив в большой, группы детей одного возраста в разновозрастный коллектив, создавая переплетение взаимозависимостей, разрывая рамки своего  конкретного, "нашего" коллектива, выводя детей в целом на общество. Причем это не формальный  разрыв,когда ребенок участвует "то там, то тут", а система, которая, с одной стороны,  способствует формированию непосредственно­личностного общения детей в коллективе, а с другой ­ обеспечивает осознание ребенком его включенности не только в данный коллектив, но и в  общество. В частности, большое число коллективов, в состав которых ребенок одновременно входит, не дает  ему возможности стать в известную оппозицию, а скользящие формы разнопланового коллектива  эту возможность исключают, создавая условия для разнообразного общения, общения в чистом  виде, для построения отношений дружбы, сотрудничества, общих взглядов, интересов детей. Итак, формирование личности человека­коллективиста требует организации системы  многопланового детского коллектива, системы, а не конгломерата классов, групп, кружков, бригад  и пр. При этом важно направленное включение каждого ребенка в развернутую социально  одобряемую деятельность в системе именно такого специально заданного многопланового  коллектива при соподчиненности целей каждого конкретного коллектива решению общих  социально значимых задач. Необходимо подчеркнуть, что воспитание детей в коллективе, основу  которого составляет система просоциальной деятельности ­ это не один из ряда важных  воспитательных принципов, а особый, качественно своеобразный подход к формированию  растущего человека как личности.