Этапы исследования, контингент обследованных

Этапы исследования, контингент обследованных    Проведенное нами  эмпирическое исследование по проблеме оцени­ вания успешности учебной деятельности учащихся проводилось в  три этапа, соответствовавших поставленным задачам.    На первом этапе выяснялось мнение учителей,  учащихся и их ро­ дителей о значимости отметок и их объективности.    На втором этапе экспериментально проверялись  объективность  и методика выставления учителями отметок,  стили оценочной деятель­ ности учителей,  а также личностные характеристики учителей в за­ висимости от стиля руководства.    На третьем  этапе  выявлялась связь успеваемости учащихся с их индивидуально­личностными характеристиками;    Исходным моментом первого этапа исследования явилось получение экспериментальных данных, отражающих актуальные проблемы балльных педагогических оценок с точки  зрения  субъектов  учебно­воспита­ тельного процесса школы: учителей, учащихся, родителей.    Достижения этой цели потребовало разработки анкеты для  учите­ лей, учащихся,  родителей.  При составлении анкет нами учитывался комплекс целенаправленных и случайных факторов, воздействующих на формирование личности школьника. Анкеты для каждой группы респон­ дентов построены по принципу закрытых вопросов с тремя вариантами ответов. Тексты анкет представлены в приложении.    Для достижения репрезентативности выборки исследование  прово­ дилось на базе ряда школ:  средних общеобразовательных школ №211, Санкт­Петербурга;  гимназии №406 г.Пушкина; школы­лицея №5 г.Ельца  Липецкой  области;  средней общеобразовательной школы №6 г.Липецка, в течении 1994­95 учебного года. В качестве респонден­ тов выступили учащиеся 1­11 классов (390 человек),  родителя уча­ щихся (250 человек), учителя­предметники (150 человек).    На втором этапе исследования (1995­1997 гг.) для проверки объ­ ективности выставляемых учителями отметок использовался  критерий "согласия"  7рk 52 0­Пирсона, позволивший установить соответствие между реальным рядом отметок по предмету и теоретическим рядом  отметок, построенным в  соответствии  с  законом  реального  распределения    Стили оценочной деятельности учителей мы выявляли по опроснику и карте  наблюдения за деятельностью учителя Ю.Б.Гатанова [1990], которые дифференцировали учителей на три группы: учителя­демокра­ ты, учителя­либералы, учителя­автократы.    В соответствии  с задачами исследования нами разработана шкала "Анализ оценочной деятельности учителя в ситуации опроса".  Прин­ ципы построения и содержания оценочной шкалы рассмотрены в параг­ рафе 2.3.  Исследования на втором этапе проводилось на базе  ряда общеобразовательных школ г.Санкт­Петербурга. Контингент обследуе­ мых учителей­предметников составлял 23 человека.  При составлении выборки  учителей  специфика предмета не являлась основным факто­ ром,  т.к.  по Б.Г.Ананьеву [1980],  на индивидуальный стиль дея­ тельности  учителя  она оказывает опосредованное влияние.  Однако для чистоты эксперимента исключение в выборке учителей составляли учителя: музыки, изобразительного искусства, физической культуры, трудового обучения.  Стаж работы учителей­предметников ­ не менее 7 лет.  При анализе экспериментальных данных не учитывали половых различий в силу того, что из 23 испытуемых 21 ­ были женщины.   Таким образом,  на этом этапе эксперимента выявлялась  зависи­ мость объективности  отметок  учителя,  методические  особенности проведения им опроса от индивидуального стиля руководства.    Третий этап исследования ставил задачу установления зависимос­ ти успеваемости учащихся от их  индивидуально­личностных  особен­ ностей. Индивидуально­типологические  характеристики выявлялись с использованием экспресс­методов изучения свойств нервной системы,разработанных Е.П.Ильиным [1976].    Для изучения личностных  особенностей  учащихся  использовался 16­факторынй личностный опросник Р.Кэттелла (форма А) [2].    Это же  психодиагностическая методика использовалась для уста­ новления связи личностных особенностей учителей с разными стилями руководства. Данный этап экспериментального исследования проходил в течении 1996­1997 учебного года.         Разработка и апробирование анкет на выявление                 значимости и объективности отметок                для учителей, учащихся и их родителей    Для подтверждения актуальности исследования нам необходимо бы­ ло выяснить степень значимости балльных педагогических оценок для всех участников учебно­воспитательного процесса школы.    В качестве основного метода сбора эмпирических данных был выб­ ран метод анкетирования. Согласно Н.В.Кузьминой [1980], анкетиро­ вание, являясь косвенным наблюдением за деятельностью испытуемых, отличается малой  трудоемкостью  проведения  и обработки.  В тоже время, анкета предоставляла возможность составить  общую  картину по проблеме оценивания успешности учебной деятельности школьников.    Анкета закрытого типа разработана нами для учащихся 2­11 клас­ сов и состоит из 26 вопросов,  направленных на изучение различных аспектов учебной деятельности.  Последовательность вопросов  была определена с использованием таблицы случайных величин [142].                    Опросный лист для учащихся!                        Уважаемые учащиеся!    Вам предлагается  принять участие в исследовании процесса обу­ чения в школе. Результаты опросников будут использованы в научных целях и оглашению не подлежат.    Перед вами на листе ­ перечень вопросов.  Каждый  из  вопросов содержит три варианта ответа. Ваша задача ­ обвести кружочком тот вариант, с которым вы согласны.    Пол ­ ...    Возраст ­ ...    1. Помнишь ли ты когда получил первую в жизни "2" ("3"): а) четко помню класс и предмет;   б) смутно помню;   в) не помню.    2. Беспокоит ли тебя,  что твои отметки несколько хуже,  чем у других учеников в классе:    а) да;    б) частично;   в) нет.    3. Считаешь ли ты,  что сверстники преувеличивают значение от­ меток:    а) да;   б) в редких случаях;    в) нет.    4. Тревожит ли тебя ожидание опроса:    а) да;   б) только в критической ситуации;   в) нет. .  5. Краснеешь ли ты при объявлении тебе учителем плохой отметки:    а) да;   б) иногда;   в) нет.    6. Получив в конце недели плохую отметку, ты:    а) проводишь выходной день в отдыхе; б) заранее просматриваешь материал, опережая несколько уроков; в) находишься в плохом наст­ роении.    7. Верно ли, что твои отметки на контрольной (экзамене) обычно хуже текущих:    а) да;   б) иногда;    в) нет.    8. Какие чувства ты испытываешь, когда тебя долго не спрашива­ ют на отметку:  а) тебя это радует; б) тебя это заботит; в) это тебя не волнует.9. Чем  ты чаще всего руководствуешься,  не говоря родителям о плохой отметке:    а) не хочу их расстраивать;  б) боюсь наказания;  в) родителям это не интересно.    10. Как,  по­твоему,  влияют  родительские собрания на на твои последующие отметки:    а) отметки становятся лучше; б) отметки становятся хуже; в) не влияют.    11. Принято ли в вашем классе хвастаться отметками:    а) да;   б) почти нет;   в) нет.    12. Волнует  ли  тебя  реакция сверстников на полученную тобой отметку:    а) да;   б) только некоторых ребят;   в) нет.    13. Если друзья начинают обсуждать с тобой твою неудачную  от­ метку, то ты:    а) переводишь разговор на другую тему; б) поддерживаешь охотно разговор; в) тебе все равно.   14. Считаешь ли ты, что твои отметки напрямую зависят от:    а) твоих знаний; б) твоих знаний и отношений с учителем; в) от отношений с учителем.    15. После получения хорошей отметки ты:    а) продолжаешь  добросовестно  готовиться  к следующему уроку;    б) не готовишься к следующему уроку, т.к. знаешь, что не спро­ сят; в) поверхностно готовишься к уроку.    16. Будешь ли ты доводить до конца решение задачи, если отмет­ ка за нее выставлена не будет:    а) обязательно;   б) иногда;   в) не буду.    17. Если бы ты был учителем,  то ставил бы только хорошие  от­ метку:    а) согласен;   б) частично согласен;   в) не согласен.    18. Как,  по­твоему, существующая система отметок в школе нуж­ дается:    а) в отмене;   б) в изменении;   в) в поддержке.    19. Считаешь ли ты, что отметки действительно отражают уровень твоих знаний:    а) да;   б) чаще всего;   в) нет.    20. Как, по­твоему, кто виноват в плохой отметке:    а) учитель;   б) ученик;   в) другое.    21. Это верно,  что учителя более склонны ставить отличникам ­ "5", хорошистам ­ "4", троечникам ­ "3":    а) да;   б) чаще всего;   в) нет.    22. Ты заранее знаешь,  какую отметку на уроке  тебе  поставит учитель:    а) да;   б) чаще всего;   в) нет. .   23. Анализируешь  ли ты после получения плохой отметки,  что и как следовало бы сделать иначе:    а) всегда;   б) иногда;   в) никогда.    24. Было бы тебе интересно учиться,  если бы отметок  не  было вообще:    а) да;   б) немного интереснее;   в) нет.    25. Часто ли ты получаешь отметку по собственной инициативе:    а) да;   б) редко;   в) никогда.    26. После получения отметки на уроке ты:    а) продолжаешь активно работать на  уроке;  б)  отдыхаешь,  не следя за опросом;  в) не поднимаешь руку,  но следишь за ответами других.    Анкетирование учащихся  проходило в течении 1994­1995 учебного года в ряде школ г.Санкт­Петербурга, г.Пушкина, г.Липецка, г.Ель­ ца.При этом мы стремились к соблюдению равных условий эксперимен­ та, таких  как:  проведение  анкетирования  во  внеурочное время, фронтальным методом, в течении 30­40 минут. В младших классах для оптимизации процедуры  анкетирования вопросы анкеты прочитывались вслух.    Для учителей и родителей учащихся были разработаны анкеты зак­ рытого типа, состоящие из 15 и 11 вопросов соответственно. Опрос­ ные листы этих анкет представлены в приложении 1,2.    Для обработки анкетных данных в группе  учащихся  устанавлива­ лись процентные соотношения каждого варианта ответа в зависимости от поло­возрастной дифференциации. .   В группах  учителей и родителей подобный анализ проводился без учета пола и возраста респондентов.    Результаты и интерпретация данных представлены в первом параг­ рафе третьей главы.