ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ УЧАЩИХСЯ.

ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ УЧАЩИХСЯ. Высшая нервная деятельность. Психическое развитие ребенка теснейшим образом     связано с образованием простых и сложных временных связей. На этой основе уже вскоре после рождения формируются новые, изменчивые и весьма сложные формы поведения. Первая   особенность   высшей   нервной   деятельности   всех   умственно   отсталых   — слабость замыкательной функции, коры головного мозга. Она выражается в том, что у этой категорий детей с большим трудом, значительно медленнее, чем в норме, формируются новые условные связи. Особенно это касается сложных связей. Из сказанного понятно, что с   большим   трудом   формируются   и   соответствующие   нормы   поведения.   Слабость   за­ мыкательной   функции   коры   головного   мозга   проявляется   также   в   том,   что сформировавшиеся связи оказываются непрочными. В основе овладения знаниями и необходимыми нормами поведения лежит не только процесс   формирования  новых  связей,  но и  процесс  их  видоизменения,  уточнения.  Так, например, усвоение какого­либо нового навыка означает не только формирование повой системы условных связей, но и их дифференцировку, то есть отграничение тех условий, при которых осуществление данного привычного действия уместно и целесообразно, от других условий, при которых привычные действия должны быть заторможены. Таким образам, трудность выработки дифференцировок и их малая стойкость — вторая особенность высшей нервной деятельности умственно отсталых детей. В основе  названных  особенностей  высшей  нервной  деятельности  лежит   слабость процессов   возбуждения   и   торможения.   Слабость   возбуждения   обусловливает   плохое замыкание   новых   условных   связей,   а   слабость   внутреннего   торможения   обусловливает трудность образования и непрочность дифференцировок. Третья особенность высшей нервной деятельности всех умственно отсталых детей — склонность к частому охранительному торможению. Она выражается в том, что после небольшой нагрузки дети впадают в состояние торможения, которое может длиться часы, дни,   месяцы,   а   иногда   и   годы.   Пока   нервные   клетки   коры   головного   мозга   ребенка находятся   в   таком   состоянии,   его   умственная   работоспособность   оказывается   резко сниженной.   Понятно,   что   такое   снижение   отрицательно   влияет   и   на   другие   высшие психические   функции.   При   этих   состояниях   может   обнаруживаться   нарушение соответствия реакции мозга внешней ситуации. Оно выражается в неадекватности поведе­ ния, оцепенении и т. п. Нарушение   взаимодействия   первой   и   второй   сигнальной   систем   —   следующая особенность высшей нервной деятельности всех умственно отсталых детей. Это нарушение обусловлено недоразвитием второй сигнальной системы. Выражается это, в частности, вослаблении   регулирующей   функции   речи,   которая   является   важнейшим   звеном, обеспечивающим формирование ­ нравственного облика учащегося. Познавательная   деятельность.  Недоразвитие   познавательной   деятельности основной признак, симптом умственной отсталости.  Нарушения касаются прежде  всего процессов непосредственного отражения действительности — ощущений и восприятии. У детей с пораженной нервной системой эти психические процессы формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Замедленная, ограниченная восприимчивость оказывает огромное влияние на весь последующий ход психического развития. Замедленность   восприятия   сочетается   со   значительным   сужением   объема воспринимаемого   материала.   Узость   восприятия   мешает   умственно   отсталому   ребенку быстро   улавливать   смысл   происходящего,   а   следовательно,   давать   ему   необходимую оценку. Ощущения и восприятия этих детей характеризуются недифференцированностью. В этой связи они часто принимают один воспринимаемый предмет за другой. Наиболее   выраженная   особенность   восприятии   умственно   отсталых   — инактивность этого процесса. В результате они не обнаруживают стремления разобраться во всех свойствах предъявляемого им для восприятия предмета. Остановимся на некоторых особенностях мышления умственно отсталых детей. Слабость   обобщений   или   конкретность   мышления   —   специфическая   черта умственно отсталых. В связи с этой особенностью дети с трудом и сравнительно поздно начинают  разбираться в понятиях  морали.  Их представления  о том, что хорошо и что плохо, в младшем школьном возрасте носят весьма поверхностный характер. Они узнают правила   морали   из   книг,   от   учителей,   воспитателей,   родителей,   но   далеко   не   всегда оказываются   в   состоянии   действовать   в   соответствии   с   этими   нормами,   либо воспользоваться ими в непривычной конкретной ситуации, основываясь на рассуждениях. Рассматриваемая   особенность   мышления   этих   детей   в   меньшей   степени   сказывается   в процессе   формирования   сравнительно   элементарных   нравственных   понятий   и соответствующих им поступков. Так, например, дети относительно легко усваивают эле­ ментарные нормы общежития. Раньше всего они овладевают умением вежливо обратиться к учителю,   сверстникам,   приветствовать   учителя   и   т.   п.   С   большим   трудом   им   дается овладение умением давать правильную моральную оценку своего или  чужого поступка, устанавливать связь между внешней стороной поведения и его побудительными мотивами и т п. Всем умственно отсталым  присуща непоследовательность  мышления. Она может выражаться в прекращении выполнения порученного ребенку дела. И происходит это не всегда от нежелания или безответственности, а от беспрерывно колеблющегося тонуса его психической активности, о чем уже говорилось в связи с анализам особенностей высшей нервной деятельности.Некритичность   мышления   —   следующая   черта   умственно   отсталых.   Эта особенность   мышления   приводит   к   тому,   что   дети   довольно   часто   совершенно необоснованно   не   сомневаются   в   правильности   своих   только   что   возникших предположений.   Умственно   отсталые   дети   даже   не   предполагают,   что   их   суждения   и действия могут быть ошибочными. Эта особенность мышления порождает некритическое восприятие любых указаний и советов окружающих. Поэтому и случается, что такие дети относительно легко могут поддаваться дурным влияниям и часто совершают неправильные поступки. Недоразвитие   или   неправильное   развитие   нравственной   сферы,   обусловленное названными выше особенностями познавательных процессов, частое, но не обязательное вторичное осложнение умственной отсталости. Напряженный и вдумчивый труд учителей и воспитателей   вспомогательных   школ   обеспечивает   адекватное   развитие   личности умственно   отсталых   учащихся   на   основе   предупреждения   или   преодоления   этих осложнений. Эмоционально­волевая сфера.  Среди черт личности важнейшей является воля, проявляющаяся в сознательных и целенаправленных действиях. Даже самое элементарное действие   имеет   достаточно   сложную   структуру.   Человек   должен   весьма   четко представлять   себе   цель   действия,   возможные   препятствия   на   пути   к   ее   достижению   и способы   их   преодоления.   Кроме   того,   что   не   менее   важно,   он   должен   стремиться   к достижению той или иной цели. С необходимостью осуществлять волевые действия умственно отсталые учащиеся встречаются   ежедневно,   так   как   школьная   жизнь   предъявляет   к   ним   множество разнообразных требований.  Школьник должен соблюдать режим дня (вовремя вставать, умываться, приступать к занятиям и т. п. ), дисциплину на уроке, решать задачи, писать диктанты,   делать   уроки   и   т.   д.   Все   это   выполняется   умственно   отсталым   ребенком   с гораздо   большим   трудом,   чем   его   нормальными   сверстниками.   Развитие   у   умственно отсталых   школьников   волевых   качеств   происходит   в   результате   длительного,   умелого, терпеливого труда учителей и воспитателей вспомогательных школ. Названные трудности обусловлены слабостью воли умственно отсталых детей. В основе этого явления лежат два основных фактора: слабое осознание целей и отсутствие необходимых побуждений к их достижению. Отсюда следует, что смысл индивидуального подхода в процессе формировании у умственно отсталых учащихся эмоционально волевой сферы   состоит   не   только   в   правильной,   четкой   постановке   целей   и   доведении   их   до сознания ребенка, но и в формировании побуждения. Говоря о слабости воли, следует сказать, что она проявляется далеко не всегда и не во   всем.   Как   правило,   умственно   отсталые   обнаруживают   достаточно   большую настойчивость и умение добиться цели, если речь идет об удовлетворении относительно элементарных потребностей. Сложность   формирования   воли   у   умственно   отсталых   во   многом   обусловлена особенностями   воспитания   их   нравственных   чувств.   На   пути   к   достижению   этой   целиперед   учителями   и   воспитателями   вспомогательных   школ   встает   много   трудностей, вызванных незрелостью личности умственно отсталых, которая в первую очередь связана с характером   развития   их   потребностей   и   интеллекта.   Указанная   незрелость   личности проявляется в особенностях их эмоциональной сферы. Переживания умственно отсталых довольно примитивны, полюсны Они испытывают только   или   удовольствие,   или   неудовольствие   Дифференцированных,   тонких   оттенков переживаний   у   них   почти   нет.   Умственно   отсталые   либо   чем­то   очень   довольны   и радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут. Чувства умственно отсталых детей, их эмоциональные   реакции   часто   бывают   неадекватны   воздействующим   на   них   факторам. Некоторые дети бурно и длительно реагируют на малозначимые воздействия, другие почти не проявляют эмоциональных реакций в связи с объективно важными для них событиями. Недифференцированность,   узость   диапазона   переживаний   определяет   отсутствие или   слабую   выраженность   борьбы   мотивов   которая   является   важным   фактором формирования эмоционально­волевой сферы человека. В поисках правильного решения, связанного   с   борьбой   мотивов,   человек   преодолевает   эгоистические   побуждения.   Чем выше   уровень   развития   сознания   человека,   тем   выше   уровень   волевых   усилий,   тем успешнее идет процесс формирования высоких благородных чувств. Наконец,   следует   сказать   о   том,   что   у   учащихся   вспомогательных   школ сравнительно   долгое   время   господствуют   элементарные   чувства.   Объясняется   это слабостью интеллектуальной регуляции чувства, которая, в свою очередь, приводит к тому, что у этих детей с опозданием и большим трудом формируются высшие духовные чувства. Речь идет о таких чувствах, как чувство долга, совесть, чувство ответственности и т. п. Значение   воспитания   этих   чувств   огромно,   так   как   они   занимают   ведущее   место   в нравственном облике морально воспитанного человека. Самооценка. Одним из важнейших факторов формирования личности является ее самооценка В   психологии   под   самооценкой   принято   понимать   способность   ребенка   (или взрослого) к оценке своих личностных качеств Самооценка является сложным продуктом развития сознательной деятельности ребенка. Она формируется под влиянием оценки со стороны   окружающих,   а   также   собственной   деятельности   и   собственной   оценки   ее результатов. У умственно отсталых детей формирование самооценки имеет ряд особенностей: Во­первых, формирование самооценки происходит у них значительно медленнее и с большим   трудом,   чем   у   нормальных   детей.   Это   обусловлено   характером   дефектов познавательной деятельности, негативными особенностями эмоционально волевой сферы, трудностями общения, недостаточно адекватным восприятием действительности и т. п. Во­вторых, добиться адекватности самооценки у учащихся вспомогательной школы значительно   труднее,   чем   у   нормальных   детей,   ввиду   пониженной   критичности   и самокритичности   умственно   отсталых.   В   этом   проявляется,   как   отмечал   еще   Л.   С.Выготский,   общая   незрелость   личности   Завышенная   самооценка   не   есть   результат врожденного «самодовольства» дебилов, как это утверждает ряд ученых. Уровень самооценки учащихся вспомогательных школ тесно связан с различными видами деятельности. Так, например, наименее адекватна самооценка в области учебной деятельности.   По   мере   взросления   учащиеся   вспомогательных   школ   более   объективно оценивают   свои   достижения   в   учебной   деятельности   и   свои   интеллектуальные возможности. По данным Ж. И. Намазбаевой, наибольшей адекватности эта самооценка достигает к VIII классу. Уровень адекватности самооценки тесно связан с возрастом умственно отсталых школьников. По данным В. А. Варянена, исследовавшего самооценку в системе личных взаимоотношений учащихся вспомогательных школ, в I—III классах дети ориентируются главным образом на оценку со стороны учителя, в IV—V классах проявляется завышенная самооценка,   в   VI—VII   классах   происходит   развитие   адекватности,   связанное   с возникновением   большей   критичности   и   самокритичности,   к   VIII   классу   самооценка стабилизируется, приближаясь к наибольшему уровню реалистичности.  (Белкин А.С., стр. 5­10)