"Форма организации учебной деятельности"

ПЕДОГОГИКА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ

 

 

Реферат

По теме:

«Формы организации учебной деятельности»

 

 

Исполнитель:

Скитёва Ангелина Геннадьевна

 

 

 

 

 

 

 

г. Георгиевск

2024 год

 

СОДЕРЖАНИЕ:

Введение__________________________________________________________1

Понятие о формах организации учебной  деятельности___________________2

Виды современных организационных форм обучения____________________3

Урок как основная форма обучения____________________________________6

Заключение_______________________________________________________14

Литература________________________________________________________15

 

ВВЕДЕНИЕ

Учебно-воспитательная работа в школе и других учебных заведениях невозможна без четкой ее организации. Еще в очень далекие от нас времена прогрессивные ученые и педагоги искали такие формы организации учебной работы, которые способствовали бы успешному решению задач в деле образования и воспитания.

На сегодняшний день в современных учебных учреждениях России реализуются различные формы организации обучения как традиционные, существовавшие еще в рамках советской высшей школы, так и нестандартные, созданные с целью наибольшего положительного эффекта образовательного процесса. Поэтому, учитывая такое разнообразие форм организации обучения, интересно будет их проанализировать, рассмотреть основные характеристики, выявить достоинства и недостатки каждой из форм.

Работа над данной темой интересна тем, что формы организации учебной деятельности  активно  обсуждаются в педагогическом сообществе, при этом наблюдается обилие различных мнений и суждений.

Цель работы – изучить проблему основных форм организации учебной деятельности.

 

ПОНЯТИЕ О ФОРМАХ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Дискуссии вокруг проблемы форм организации учебного процесса не утихают на страницах педагогической литературы. И это не случайно. Четкого определения в педагогической науке понятий "форма организации обучения" или "организационные формы обучения", как и понятия "формы учебной работы" как педагогических категорий пока нет. И.Ф. Харламов, констатируя, что "к сожалению, понятие это не имеет в дидактике достаточно четкого определения", и что многие ученые просто обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о сущности данной категории  Тщательный анализ различных позиций в определении данного понятия, предпринятый И.М.Чередовым, свидетельствует о том, что подавляющее большинство ученых педагогов дают этому понятию слишком общее определение. Поводом к такому выводу послужило определение этого понятия И.Я. Лернером. Он пишет: "Организационную форму обучения мы определим как взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое определенным, заранее установленным порядком и режимом". Естественно, напрашивается вопрос: что такое форма организации обучения? В чем состоит ее сущность? Что такое "организация" в данном контексте?

В науке понятие "форма" рассматривается как с позиции чисто лингвистической, так и с позиции философской. В толковом словаре Ожегова понятие "форма" трактуется как вид, устройство, тип, структура, конструкция чего-либо, обусловленные определенным содержанием. Форма это наружный вид, внешнее очертание, определенный установленный порядок. Применительно к обучению, форма это специальная конструкция процесса обучения, характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Эта конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в реальной педагогической действительности выступает процесс взаимодействия, общения учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом.

Это содержание является основой развития самого процесса обучения, способ его существования, обладает собственным движением и заключает в себе возможности беспредельного развития, что и обусловливает его ведущую роль в развитии обучения.

Следовательно, форму обучения надо понимать как конструкцию отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности.

Что же понимается под термином "организация" вообще и в чем суть педагогической трактовки этого термина?

И.М. Чередов констатирует, что форма организации обучения предполагает "упорядочивание, налаживание, приведение в систему" взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием материала. Организация обучения преследует цель обеспечить оптимальное функционирование процесса управления учебной деятельностью со стороны учителя. Построенная на оптимальном сочетании компонентов процесса как целостной динамической системы, она способствует его результативности. Организация обучения предполагает конструирование конкретных форм, которые обеспечивали бы условия для эффективной учебной работы учеников под руководством учителя.

 

ВИДЫ СОВРЕМЕННЫХ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ ФОРМ  ОБУЧЕНИЯ

В современной дидактике организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на фронтальные; групповые; индивидуальные.

При фронтальном обучении учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. Однако фронтальная работа не рассчитана на учет их индивидуальных различий. Она ориентирована на среднего ученика, поэтому отдельные учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие - изнывают от скуки.

При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. Кооперировано-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников - звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.

Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий. Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучения называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. В том случае, если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуализированно-групповой.

Рассмотренные организационные формы обучения являются общими. Они применяются как самостоятельные и как элемент урока, семинара и других занятий.

В современной общеобразовательной практике чаше всего используются две общие организационные формы: фронтальная и индивидуальная.

Гораздо реже на практике применяются групповая и парная формы обучения. Однако ни фронтальная, ни групповая формы обучения не являются на самом деле коллективными, хотя их и пытаются представить таковыми.

На этот факт обращают внимание М.Д.Виноградова и И.Б.Первин. Они отмечают, что не всякая работа, которая формально протекает в коллективе, является по сути коллективной. По своему характеру она может быть сугубо индивидуальной.

Коллективная работа, возникает только на базе дифференцированной групповой работы. При этом она приобретает следующие признаки:

- класс осознает коллективную ответственность за данное учителем задание и получает за его выполнение соответствующую социальную оценку;

- организация выполнения задания осуществляется самим классом и отдельными группами под руководством учителя;

- действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности;

- есть взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой.

Отмечается, что при  общеклассной (фронтальной) работе  вссе ученики делают одно и то же, они не привлекаются к управлению, так как руководит учебным процессом только один учитель. Коллективное обучение, по его мнению, это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе.

Коллективная форма организации учебной работы - это также общение обучающих и обучаемых в динамических парах или парах сменного состава'.

Все многообразие организационных форм обучения с точки зрения решения ими целей образования и систематичности их использования делят на основные, дополнительные и вспомогательные.

 

УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ

Урок является основной формой организации учебной работы в школе, это  часть  педагогического  процесса.  Каждый  урок  является  этапом  в формировании знаний, умений, навыков, в развитии положительных качеств у  учащихся.  Но при  этом  каждый  урок  должен  характеризоваться целостностью,  завершенностью,  решать  конкретную  образовательную задачу.

Урок состоит из следующих частей:

- содержание — проявляется  через  слово  учителя,  учебник, художественную литературу, наглядные средства и пр.;

- различные  звенья  обучения —усвоение  нового  материала, закрепление и проверка усвоения, повторение, использование новых знаний, умений, навыков на практике;

- различные методы и приемы обучения.

К уроку предъявляются следующие требования:

- связь  данного  урока  с  предыдущим  материалом  и  подготовка  к изучению последующего;

- достоверность, научность и связанность с реальностью сообщаемых знаний;

- доступность  знаний  в  зависимости  от  психофизической характеристики и способностей учащихся;

- активизация познавательной деятельности учащихся на уроке;

-  дифференцированный подход в процессе обучения;

- научная  организация  педагогического  процесса  на  уроке — оптимальная  организация  труда  учащихся,  выбор  форм  и  методов, адекватных поставленным задачам;

- оборудование  урока  пособиями  должно  соответствовать  его дидактической цели;

- соответствие структуры урока поставленным задачам, взаимосвязь и соответствие частей урока.

Урок - это форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени организует познавательную и иную деятельность постоянной группы учащихся с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных и творческих способностей обучающихся.

В каждом уроке можно выделить его основные компоненты (объяснение нового материала, закрепление, повторение, проверка ЗУН), которые характеризуют различные виды деятельности учителя и учащихся. Эти компоненты могут выступать в различных сочетаниях и определять построение урока, взаимосвязь между этапами урока.

 Под структурой урока понимают соотношение компонентов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой. Структура урока зависит от дидактической цели, содержания учебного материала, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие их типов. Общепринятой классификации типов уроков в современной дидактике нет. Это объясняется сложностью и многосторонностью процесса взаимодействия учителя и учащихся, протекающего на уроке. Рассмотрим некоторые из существующих классификаций типов уроков.

Классификация уроков в зависимости от цели:

1) Урок изучения нового материала - целью урока является овладение учащимися новым материалом. Формы могут быть самыми разнообразными: лекция, объяснение учителя с привлечением учащихся к обсуждению отдельных вопросов, положений, эвристическая беседа, самостоятельная работа с учебником, постановка и проведение экспериментов, опытов.

Отсюда и виды уроков, применяемые в рамках этого типа уроков являются разнообразными: урок-лекция, урок-семинар, киноурок, урок практических самостоятельных работ, смешанный (сочетание различных видов урока на одном уроке). Общим для всех этих видов уроков является то, что время урока отводится на работу учащихся с новым материалом. Главное - ясно и точно разъяснять новый материал и поддерживать мыслительную активность учащихся.

Урок-лекция - уроки, на которых излагается значительная часть теоретического материала изучаемой темы.Лекционная форма проведения уроков целесообразна при изучении нового материала.

Урок-семинар - семинары характеризуются двумя признаками: самостоятельное изучение учащимися программного материала; обсуждение на уроке результатов их познавательной деятельности. На них учащиеся учатся выступать с самостоятельными сообщениями, дискутировать, отстаивать свои суждения. Семинары способствуют развитию познавательных и исследовательских умений учащихся, повышению культуры общения. Различают уроки-семинары по учебным задачам, источникам получения знаний, формам их проведения. В практике обучения получили распространения развернутые беседы, семинары, доклады, рефераты, творческие письменные работы, семинары-диспуты, семинары-конференции и т.д.

Предпочтительнее организовывать уроки в форме семинаров при изучении нового материала, если он доступен для самостоятельной проработки учащимися; после проведения вводных, установочных и текущих лекций; при обобщении и систематизации знаний и умений учащихся по изучаемой теме; при проведении уроков, посвященных различным методам решения заданий и упражнений и т.д.

Урок-консультация - проводится целенаправленная работа не только по ликвидации пробелов в знаниях учащихся, обобщению и систематизации программного материала, но и по развитию их умений. В зависимости от содержания и назначения выделяют: тематические консультации; целевые уроки-консультации. Тематические консультации проводятся либо по каждой теме, либо по наиболее значимым и сложным вопросам программного материала. Целевые консультации входят в систему подготовки, проведения и подведения итогов самостоятельных и контрольных работ, экзаменов. Это могут быть уроки работы над ошибками, уроки анализа результатов контрольной работы.

В ходе урока-консультации учитель получает возможность узнать учеников с лучшей стороны, выявить наиболее любознательных и пассивных, поддержать тех, кто испытывает затруднения и помочь им. Последнее реализуется с применением индивидуальных и групповых форм работы, где помощниками могут быть консультанты из числа учащихся, хорошо разобравшихся в вопросах по изучаемой теме.

2) Уроки совершенствования знаний, умений и навыков - основные задачи, которые решаются на этих уроках:

- систематизация и обобщение новых знаний;

- повторение и закрепление ранее усвоенных знаний;

- применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенных знаний;

- формирование умений и навыков.

В большинстве классификаций этот тип урока разбивают на несколько типов: уроки закрепления изучаемого материала; уроки повторения; уроки комплексного применение знаний, умений и навыков; уроки формирования умений и навыков.

3) Уроки обобщения и систематизации - нацелены на решение двух основных дидактических задач - установление уровня овладения учащимися теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по вопросам программы, имеющим решающее значение для овладения предмета в целом, и проверки оценки знаний, умений и навыков учащихся по всему программному материалу полугодия и за весь год обучения. Обычно проводятся в конце учебного года, когда пройден весь материал. Уроки обобщения и систематизации предусматривают все основные виды уроков, которые применяются в рамках всех пяти типов уроков. Спецификой является то, что учитель при проведении урока заранее обозначает вопросы-проблемы для повторения, указывает заранее источники, которыми учащимся необходимо воспользоваться, проводит при необходимости обзорные лекции, задает задания учащимся для коллективно-группового их выполнения вне урока, проводит консультации как групповые, так и индивидуальные.

4) Комбинированные уроки - наиболее распространенный тип урока. Решает все вышеперечисленные задачи, отсюда и получил свое название. Основные элементы урока:

а) организация учащихся к занятиям;

б) повторение и проверка знаний учащихся, выявление глубины понимания и степени прочности всего изученного на предыдущих занятиях и актуализация необходимых знаний и способов деятельности для последующей работы по осмыслению вновь изучаемого материала на текущем уроке;

в) введение учителем нового материала и организация работы учащихся по его осмыслению и усвоению;

г) первичное закрепление нового материала и организация работы по выработке у учащихся умений и навыков применения знаний на практике;

е) подведение итогов урока.

Классификация уроков по логическому содержанию работы и основным этапам учебного процесса :

- вводный урок;

- урок первичного ознакомления с материалом;

- урок усвоения новых знаний;

- урок применения полученных знаний на практике;

- урок закрепления, повторения и обобщения;

- контрольный урок;

- комбинированный (смешанный) урок.

Все эти типы редко встречаются в чистом виде. В практике работы школы наибольшее распространение получили уроки, на которых решаются сразу несколько дидактических задач. Такой тип урока называется комбинированным или смешанным.

Обязательными элементами всех охарактеризованных выше уроков являются организационный момент и подведение итогов урока. Организационный момент предполагает постановку целей и обеспечение их принятия учащимися, создание рабочей обстановки, актуализацию мотивов учебной деятельности и установок на восприятие, осмысление, запоминание материала. На этапе подведения итогов данного урока важно зафиксировать достижение целей, меру участия в их достижении всех учащихся и каждого в отдельности, оценивание работы учащихся и определение перспективы дальнейшей работы.

Конечно, сегодня урок признается основной формой организации учебного процесса. Но есть и другой взгляд на эту проблему. Будет, наверное, полезно в этом реферате отразить точку зрения, несколько отличающуюся от общепринятой.

Например, академик РАО А. М. Новиков  в отличной , на мой взгляд, статье «Формы обучения в современных условиях» пишет: «…при чтении лекций перед работниками образования автор регулярно задает вопрос: «Урок – основная форма…» - кто автор этой фразы?» И неизменно получает ответ: «Я.А. Коменский». Да, действительно, великий чешский педагог изобрел урок и коллективную классно-урочную систему. И на сегодняшний день для начальной школы ничего лучшего, кроме урока трудно придумать. Но фраза «урок – основная форма…» - она из печально известного постановления ЦК ВКП(б) 1932 г. о школе, когда из системы образования изгонялось всякое творчество и инакомыслие, когда все и вся ставились под жесточайший контроль. Так не пора ли задуматься ученым-педагогам, руководителям образования, методистам и т.д. – до какой поры будем выполнять директивы ЦК ВКП(б)?! И перестать повторять как заклинание «урок – основная форма…» Ведь мы живем в совершенно другой эпохе!»

С академиком А. М.  Новиковы солидарен Д.И. Карпович.  В методическом пособии «Модели организации классно-предметного обучения в городских и сельских школах» он, отмечая важность неурочной формы организации учебного процесса, пишет о том, что привычный урок, классно-предметная организация учебного пространства не дают возможности в полной мере и с необходимым качеством выполнить эти требования (требования федеральных государственных образовательных стандартов – А.С. ). И неслучайно в самих ФГОС часть учебного времени (в определённом процентном соотношении) предписывается проводить именно в неурочном формате.

Урочная форма обучения, - отмечает Д. И. Карпович - введённая в педагогическую практику Я.А. Коменским ещё в XVII веке, была эффективна для своего времени, в той ситуации, когда зарождались рыночные отношения, когда бурно развивалось производство. В этой ситуации возникла необходимость обучать грамоте одновременно большие группы людей, имея в наличии ограниченное количество учителей. Именно тогда возникли три «кита» педагогики: урок как форма организации учебного процесса, учебный класс как основная структурная единица организации взаимодействия субъектов образовательного пространства и учебный предмет как основная форма организации содержания образования. Классно-урочная (а вернее – классно-урочно-предметная) система обучения позволила в своё время за короткий срок обучить большие массы людей грамоте, необходимому минимуму образования, позволявшему овладевать но-выми профессиями, участвовать в производственных отношениях.

Но преобладание урока как основной формы организации учебного процесса в настоящее время в массовой школе, привычной и наиболее полно разработанной, вовсе не означает, что не существует других, отличных от урока, форм организации учебного процесса. Более того, урочная форма организации обучения стала тормозить развитие системы образования, стала отставать от реалий сегодняшнего дня.

Классно-предметная система обучения как институциональная мо-дель, организации которой и посвящено дальнейшее повествование, полностью построена на неурочных формах организации учебного процесса. Уже в самом названии можно обнаружить, что исчезло слово «урок».

Только при такой организации учебной деятельности можно реально учитывать потребности, интересы и индивидуальные особенности каждого ученика, построить обучение, опираясь на индивидуальные образовательные программы, обеспечить становление личностных, коммуникативных, познавательных и регулятивных учебных действий.

В сети часто встречаются выступления педагогов, которые говорят, что несмотря на широкое признание в мире, классно-урочная форма обучения не лишена ряда недостатков. Наиболее существенные из них следующие: ограниченное количество обучаемых, ориентированность в основном на среднего ученика, высокая трудность обучения для слабого, торможение развития более сильного учащиеся, невозможность полного  учета и реализации в образовательном процессе  индивидуальных особенностей учащихся. Поэтому не прекращаются попытки усовершенствовать урок.

В частности, были разработаны и апробированы такие варианты классно-  урочной формы,

какбелл-ланкастеровская система (использование учеников в качестве преподавателей);

батавская система (после обычного урока проводить индивилуальные занятия с отстающими или с желающими знать больше);

маннгеймская система (деление детей по классам в зависимости от способностей).

В заключение этого раздела мы констатируем, что при всем многообразии форм организации учебного процесса все они связаны между собой классно-урочной системой обучения. Эта система обучения в основных ее чертах в настоящее время принята в большинстве стран мира.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Успешность обучения во многом зависит от форм организации познавательной деятельности обучающихся на занятии. Любое занятие осуществляется путем функционирования различных форм деятельности педагога и обучающегося, форм их взаимодействия.

Мы установили, что в чем состоит роль форм организации познавательной деятельности в процессе обучения:

1. Без организации определенной структуры отношений между участниками процесса обучения, без специального планирования этих отношений затруднена, а порой и невозможна полноценная реализация целей учебного занятия во всех ее аспектах;

2. Формы организации познавательной деятельности во взаимодействии с содержанием учебного материала и методами обучения составляют материальную основу процесса обучения;

3.  Через формы организации познавательной деятельности решается задача активизации познавательной деятельности обучающихся на любом уровне усвоения: знакомства с новым учебным материалом, репродуктивном, творческом;

Разное сочетание в использовании форм организации познавательной деятельности  дает возможность в ходе процесса обучения преодолеть индивидуалистический характер деятельности обучающегося, повысить роль коллективных форм, а, в конечном итоге, развить каждого ученика в соответствии с его способностями;

4. Формы организации познавательной деятельности оказывают влияние на весь ход учебного - воспитательного процесса: обучающиеся учатся слышать при фронтальной работе, обсуждать проблемы при коллективной работе, организовать свою деятельность при работе индивидуальной.

Именно через формы организации познавательной деятельности обучающиеся овладевают определенным социальным опытом, прежде навыками работы в коллективе.

 

ЛИТЕРАТУРА:

1.Модели организации классно-предметного обучения в городских и сельских школах: методическое пособие / Д.И. Карпович. Красноярск: КК ИПК, 2014. – 68 с.- http://kco-kras.ru/wp-content/uploads/2012/03/Karpovich_Modeli_2014.pdf (дата обращения: 02.12.19).

2.Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с. - http://www.p-lib.ru/pedagogika/pedagogika-pidkasistyj/ponyatie-o-formah-organizacii-obucheniya-i-osnovaniya-ih-klassifikacii.html ( дата обращения: 04.12.19).

3.Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. Под ред. С.Я. Батышева, А.М. Новикова. Издание 3-е, переработанное. М.: Из-во ЭГВЕС, 2009.- 456 с.

4.Новиков А. М. Формы обучения в современных условиях /Статья/-http://www.anovikov.ru/artikle/forms.htm (дата обращения: 03.12.19).

5.Скибицкий Э.Г. Методика профессионального обучения: Учеб. пособие /Э.Г. Скибицкий, И.Э. Толстова, В.Г. Шефель. − Новосибирск: НГАУ, 2008. −166 с. http://www.school23kms.ru/files/21_sibstrin_soc05.pdf (дата обращения:03.12.19).

Источник:shkola.ucoz.ru/dostup_sreda/defektolog/ped_kopilka/urok_kak_osnovnaja_forma_obuchenija.pdf