ФОРМИРОВАНИЕ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧЕНИКОВ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

КУРСОВА РОБОТА

Формирование англоязычной лексической компетенции

учеников основной школы

«ФОРМУВАННЯ АНГЛОМОВНОЇ ЛЕКСИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ В УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ»

                                                      Виконавець:

                                                                                                факультету англійської мови

                                                                        Науковий керівник:

                                                            канд. пед.наук,

                                                                                                     Роман Світлани Володимирівни

Горлівка – 2011

ЗМІСТ

Вступ  ………………………………………………………………………………….  3 

Розділ I. Передумови успішності формування лексичної компетенції учнів основної школи  

1.1 Особливості навчання лексичного матеріалу  ………………………………….  6

1.2 Мета, зміст та завдання навчання лексичного матеріалу  …………................  10

1.3 Формування лексичної складової соціолінгвістичної компетенції  …………  14

Розділ II. Технологія формування лексичної компетенції учнів основної школи     

2.1 Комплекс вправ для формування лексичної компетенції  ……………………  17

2.2 Шляхи формування пасивного словника учня  ……………………………….  22

2.3 Ігрові прийоми навчання лексичної компетенції  …………………………….  24

2.4 Аналіз чинних підручників в аспектах досліджуваної теми  ………………...  43

Висновки  …………………………………………………………………………….  45

Список використаної літератури  ……………………………………………..........  47

Додаток А  …………………………………………………………………………...  50

Додаток В  ………………………………………………………………………….... 51

Додаток С  …………………………………………………………………………...  52

Вступ

Навчання англійської мови, як засобу спілкування вимагає цілеспрямованої уваги. Неможливо вивчати мову не знаючи слів. Лексична одиниця - ядро мови. Правильне вживання лексики та насичений словниковий запас це - ключ до вільного іншомовного спілкування. Постає питання: як найефективніше та найшвидше вивчати слова. Для того щоб досягти успіху та отримати результат потрібно ефективно сформувати лексичну компетенцію учнів. Таким чином була обрана наступна тема: “Формування англомовної лексичної компетенції в учнів основної школи”

Успішність навчання лексики зумовлена передусім тим, як враховуються труднощі її засвоєння учнями середніх навчальних закладів: лінгвістичні, психологічні, педагогічні.

Лінгвістичні труднощі  пояснюються   тим,  що  на  відміну   від граматики, система лексики а лінгвістці ще недостатньо виявлена. Для того, хто розпочинає вивчати іноземну мову, лексичний матеріал виступає як сукупність окремих фактів, конгломерат одиниць, що не мають системи. При цьому кожна ЛО є поєднанням трьох сторін: форми, значення та вживання. Розрізняють:

·        фонетичну форму, тобто фонемний склад і просодію слова;

·        графічну форму, тобто орфографію слова;

·        структурну форму, тобто структурний склад слова: слово просте, складне, похідне;

·        граматичну форму: віднесеність слова до певної частини мови.

Змістову  сторону  слова  утворює  його  значення. У значенні закріплюється уявлення про предмет або явище дійсності (денотат), що позначаються відповідним словом. Значення слова - це категорія мови. Воно відображено в словнику. Маючи певне значення, в кожній конкретній ситуації спілкування слово набуває додаткового   індивідуально - суб’єктивного значення. Іншими словами, конотацію, так званий смисл слова. Смисл слова - це категорія мовлення. Наприклад, у певних ситуаціях слова "молодець", "розумниця" набувають протилежної негативної конотації.

Змістову сторону слова зумовлюють, сполучувальні особливості слова, його вживання у власному мовленні і розуміння в мовленні інших в процесі аудіювання та читання. Вживання лексики в мовленні передбачає єдність форми і значення слова. Проте процес цей ускладнюється інтерференцією з боку рідної мови. Чинниками цього можуть бути:

·        неспівпадання об’єму  значень деяких ЛО;

·        відсутність певних понять у рідній мові учнів;

·        різні способи розкриття понять;

·        різні правили сполучуваності ЛО тощо.

ІІсихологічні труднощі засвоєння ЛО пов'язують із ступенем їх абстрактності. Слова, що означають назви конкретних речей, дій, ознак, засвоюються легше, ніж слова, що означають абстрактні поняття.

Психолого-педагогічні труднощі засвоєння лексика зумовлені факторами реальної педагогічної ситуації: рівнем комунікативного розвитку учнів у рідній мові, їх інтелектуальними і пізнавальними здібностями, рівнем іншомовної підготовки тощо.

Успішність навчання лексичного матеріалу зумовлена і методичним фактором, який має об'єктивно - суб'єктивний характер. Об’єктивний характер зумовлений недосконалістю базових підручників і точки зору лексичних вправ, які в них пропонуються, а також недостатньою розробкою в теорії проблеми методичної типології лексики. Під методичною типологією розуміють вставлення типів слів відповідно до труднощів які вони викликають при засвоєнні. Доланню труднощів засвоєння лексичного матеріалу допомагає належна комунікативно – професійна та методична підготовка вчителя.[30, с. 5-6]

Актуальність теми полягає у тому, що за допомогою дослідження даної теми, критичного аналізу та порівняння з відомими вже підходами можливо виокремити ефективні способи використання різних видів наочності у формуванні лексичної компетенції на різних етапах навчання.

Об'єкт дослідження – теорія і практика англомовної лексичної компетенції.

Предмет дослідження – методика формування англомовної лексичної компетенції в основній школі.

Мета курсової роботи полягає у визначенні та теоретичному обґрунтуванні методичної системи формування англомовної лексичної компетенції в основній школі і в розробці методичних рекомендацій щодо її ефективної реалізації в практиці масового викладання. Реалізація цієї мети вимагає низку взаємопов’ язаних  завдань. Такими є:

1.  Аналіз літературних джерел та нормативної бази( чинні програми та

     держстандарт).

2. Фіксоване спостереження під час практики.

3. Узагальнення позитивного педагогічного досвіду.

4. Співбесіда з вчителями англійської мови.

5. Метод анкетування.

6. Аналіз чинних підручників в аспекті дослідженої теми.

Мета і зміст зумовили структуру нашої роботи. Вона складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, а також додатків.

1.1 Особливості навчання лексичного матеріалу

Проблема навчання іншомовної лексики залишається актуальною, оскільки вона потребує розгляду в контексті компетентнісного підходу, що дасть можливість узгодити і синхронізувати формування іншомовної лексичної компетенції з іншими компетенціями.

Вирішенням проблеми навчання іншомовної лексики займалися В.А. Бухбіндер, В.С. Цетлін, С. Ф. Шатілов та інші. Однак потребує вирішення питання методики формування іншомовної лексичної компетенції у середніх навчальних закладах. Вивчення іноземної мови у середніх навчальних закладах передбачає засвоєння не лише певної кількості слів. Однією з цілей навчання іноземної мови є формування іншомовної лексичної компетенції, що є важливою передумовою оволодіння іншомовною комунікативною компетенцією. [ 32, с. 16 ]

Лексичними знаннями є відображення у свідомості учня результату пізнання лексичної системи іноземної мови у вигляді поняття про цю систему і правил користування нею. До лексичних знань відносять знання:

·        усної і письмової форм слова;

·        їх семантики (денотативного і конотативного значень);

·        відносної цінності слова або його здатності мати антоніми, синоніми, омоніми, пароніми, стилістичну і соціокультурну забарвленість;

·        синтаксичної і лексичної сполучувальної цінності слова;

·        правил словотвору ( складання слів, конверсії);

·        типів словників;

·        основних понять, пов’язаних зі структурою слова: корінь, префікс, суфікс;

·        схожості та / або розбіжності у лексичних системах рідної та іноземної мов. 

Як приклад неспівпадання обсягу семантики у двох мовах візьмемо слово «нога». Ми розуміємо під цим словом одну частину тіла, а англійці і німці поділяють її на дві: «leg», «Bein» і «foot», «Fuß». Або речення «У нього в руках був букет квітів» неможливо перекласти англійською, не знаючи розміру букета. Якщо букет маленький , то « in his hands», а якщо великий – «in his arms».

Останній компонент лексичної компетенції – загальна мовна усвідомленість або здатність - пов’язаний із взаємодією лексики, фонетики і граматики у мовленні, а також із лінгвістичною спостережливістю учня, його здатністю до узагальнення результатів спостережень у вигляді вербальних і схематизованих правил,здатністю здійснювати контроль під час використання слів у процесі спілкування . Адже лексика вивчається не для того, щоб спілкуватися, користуючись нею у взаємозв’язку з іншими засобами: фонетичними, граматичними, невербальними. Тобто навчання лексики не є самоціллю, а є засобом навчання усіх видів мовленнєвої діяльності. [ 32, с. 17 ]

Для того щоб навчання було ефективним та підібрані методи відповідали потребам учнів, процес засвоєння лексичного матеріалу поділяється на етапи. Таким чином виділяють:

1) етап ознайомлення учнів з новими лексичними одиницями;

2) етап автоматизації дій учнів з новими лексичними одиницями, де розрізняють: а) автоматизацію на рівні словоформи, вільного словосполучення та фрази, речення, б) автоматизацію на понадфразовому рівні - діалогічної або монологічної єдності. Ознайомлення з новими лексичними одиницями починається з семантизації - розкриття значення нових слів. Можливими способами семантизації є: розповідь, бесіда, окремі ситуації, самостійне ознайомлення зі словом( читання або прослуховування тексту). Вчитель спонукає учнів до пізнавальної діяльності, презентує нову лексику у контексті, чітко і правильно вимовляючи нові лексичні одиниці, оскільки перше запам’ятовування форми (imprint) є психологічно настільки сильним, що його наступне коригування є заважким, а інколи й неможливим.  Способи семантизації поділяють на перекладні та безперекладні. [ 32, с. 19 ] До безперекладних відносяться: наочна семантизація (демонстрація малюнків, предметів, діапозитивів, картин, жестів, рухів тощо), мовна семантизація, за допомогою: контексту, ілюстративного речення ( the basket weighs 5 pounds), зіставлення однієї ЛО з іншими відомими ЛО іноземної мови – за допомогою антонімів і зрідка синонімів ( cold – warm), дефініція – опису значення нової ЛО за допомогою уже відомої ( a teenager – a person from 13 to 19 years of age), тлумачення значення ЛО іноземною мовою ( sir – a respectful term to address a man). [ 32, с. 20] Наочність може бути зображальною та предметною. Окремі способи мають свої переваги і недоліки і виділити один найефективніший неможливо. Слова англійської мови відрізняються за формою, значенням, сполучуваністю, виражають предмети або абстрактні явища. До перекладних способів відносять: однослівний переклад( bird – птах, salt – сіль), багатослівний переклад( go – йти, їхати, летіти, пливти), пофразовий переклад( цей спосіб застосовується в інтенсивних методах), тлумачення значення і/ або пояснення лексичної одиниці рідною мовою( big – великий, означає величину, розмір; go – рухатися будь – яким способом від даної точки). [32, с. 19 - 20 ] Тому спосіб семантизації доцільно добирати до окремого слова, чи групи слів. Ефективне поєднання декількох способів.

В основній школі розпочинається етап систематичної й послідовної роботи з автентичними навчальними матеріалами, які забезпечують нормативне оволодіння спілкуванням. Зростає обсяг лексичних одиниць , у тому числі із соціокультурним компонентом, що сприяє формуванню соціолінгвістичної компетенції. Тематика охоплює різноманітні галузі знань, серед них і ті, які були об’єктом або вивчення на уроках з інших навчальних предметів (між предметні зв’язки), або із власного життєвого досвіду. Зростає доля самостійної роботи учнів, урізноманітнюються види навчальної діяльності, активно використовуються мовленнєві ситуації, що наближають навчальне спілкування до реальних умов.

Сфери спілкування, в межах яких визначається тематика ситуативного спілкування, залишаються такими ж, як і на початковому ступені: особистісна, публічна, освітня. Розширюється тематика ситуативного спілкування: Я, моя сім’я, мої друзі (родинні зв’язки, розпорядок дня, зовнішність, риси характеру, обов’язки в сім’ї, сімейні традиції, автобіографія). Одяг, їжа, напої (покупки, відвідування магазинів, традиції харчування, основний асортимент товарів, ціна, гроші, розміри одягу, назви страв, приготування їжі, сервіровка столу, кухонні прилади, посуд). Відпочинок і дозвілля (захоплення, вільний час, канікули, види спорту, Олімпійські ігри, кіно і театр, спортсмени, спортивні змагання, клуби, секції). Природа. Погода. Подорож (загальні відомості про Велику Британію, Україну, види транспорту, предмети багажу, проїзні документи, визначні місця столиць. Рідне місто. Село. Свята і традиції. Шкільне життя (навчальні предмети, робочий день, урок англійської мови, види діяльності на уроці, улюблений предмет, позакласні заходи, правила поведінки). Охорона здоров’я (відвідування лікаря, симптоми захворювань, медичні заклади, медичні працівники, лікарські засоби). Стиль життя (здоровий спосіб життя, розваги, друзі по листуванню, активний відпочинок). Шкільна бібліотека (вибір книг для читання, улюблений письменник, книга, літературний герой, літературні жанри, робота в бібліотеці). Засоби масової інформації (преса, рубрики, телебачення і радіо, програми, ведучі, улюблена радіо- / телепередача). Музика (музичні стилі, жанри, композитори, музиканти, виконавці, інструменти, відвідування концерту). Велика Британія (географічне положення, географічні поняття, види ландшафтів, клімат, населення). Молодіжна культура (зовнішність, захоплення, молодіжні організації, клуби, табори, течії молодіжної культури). Наука і технічний прогрес (відомі вчені, винахідники і винаходи). Робота і професія (професії, вибір професії, характеристики професій, фактори впливу на вибір професії).

Рівень володіння іноземною мовою на кінець дев’ятого класу має відповідати рівню А2+ згідно із «Загальноєвропейськими Рекомендаціями з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання». [ 32, с. 17 – 18 ]

1.2. Мета, зміст і завдання навчання лексичного матеріалу

Формування іншомовної комунікативної компетенції, що становить мету і зміст сучасного навчання іноземної мови в середніх навчальних закладах (Програма 2001 р.), вимагає належної уваги до засвоєння учнями мовних аспектів іншомовного спілкування: лексичного, граматичного, фонетичного. Іншими словами, до оволодіння учнями відповідними мовними компетенціями.

Лексична компетенція - це лексичні знання, а також здатність використовувати   мовний   словниковий   запас   у   мовленні:  усному (аудіювання, говоріння) та писемному (читання, письмо).

Лексичні знання поділяють на:

·        фонетичні лексичні знання, необхідні для розвитку вимови слів на основі їх слухомоторних образів;

·        графічні та орфографічні знання, потрібні для написання слів та їх розпізнавання в тексті;

·        знання в галузі граматики, пов'язані з утворенням словоформ;

·        знання   семантики   слів,   необхідні   для   утворення  усвідомлених словосполучень;

·        знання, пов'язані з правилами сполучуваності відповідних слів у мові, що вивчається. Розбіжність цих правил у різних мовах, що трапляється доволі   часто,   становить   одну   з   головних  труднощів  вживання іншомовної лексики.

Аби забезпечити функціонування лексики, що засвоюється, у спілкуванні, в учнів необхідно сформувати відповідні лексичні навички. Отже лексичні навички слід розглядати як найважливіший і невід'ємний компонент змісту навчання іноземної мови, а їх формування, на слушну думку методистів (В.А. Бухбіндера, С.Ю. Ніколаєвої та інших), саме і є метою навчання лексичного матеріалу.

Лексичний матеріал, який є об'єктом засвоєння в середніх навчальних закладах, тобто шкільний лексичний мінімум, залежно від завдань спілкування поділяють на активний та пасивний лексичні мінімуми.

Активний лексичний мінімум - це той лексичний матеріал, яким учні повинні користуватися для вираження своїх думок в усній та письмовій формах, а також результати думки інших людей при аудіюванні та читанні.

Пасивний лексичний мінімум становить та лексика, яку учні мають лише розуміти при сприйманні чужих думок в усній формі (при аудіюванні) та письмовій формі (при читанні).

Одиницею навчання лексичного матеріалу є лексична одиниця (ЛО). До складу ЛО відносять:

·        слова (кореневі, безафіксні, складні та похідні) e.g. beautiful;

·        сталі словосполучення, фразеологічні звороти e.g. way out ;

·        клішовані звороти, значну частину яких становлять розмовні вирази/формули e.g. how do you do? [ 30, с. 2 – 3 ]

Основними  критеріями відбору лексичних мінімумів є такі: частотність, сполучуваність, тобто здатність ЛО поєднуватись з іншими одиницями у мовленні, семантична цінність; стилістична необмеженість (перевага  не надається жодному із стилів мовлення). Окрім того, застосовуються   і   деякі  додаткові   критерії,  як-от:  багатозначність ( Body: physical body, of an artillery gun,heavenly body) , словотворча та стройова здатність ( займенники, займенникові прикметники (then, thus), іменники, що виконують стройові функції ( matter, way, thing), дієслова, що виконують стройові функції ( consider, notice, appear, report, remain), дієслова, що передають видові відтінки (get, go, on, give up), слова і словосполучення, що виражають кількість ( a lot of, a number of), сполучники і сполучникові слова (for lest, provided both…and), прийменники і прийменникові сполучення on account of, as well, below, besides,due to).  Чим вищі показники слова за цими критеріями, тим цінніші слова, що добираються, для процесу навчання іноземної мови. Тим більше підстав для їх включення до словника-мінімуму. [ 32, с. 18 ]

Зважаючи на зазначені вище положення, можна зробити певні висновки щодо завдань навчання лексичного матеріалу у середніх навчальних закладах.

Практичні завдання навчання лексики полягають у формуванні реального та потенціального словника школяра та у формуванні лексичних навичок:   репродуктивних  та рецептивних. Репродуктивні лексичні навички полягають у правильному вживанні ЛО активного мінімуму в говорінні та письмі згідно із ситуацією спілкування і метою комунікації. [ 30, с. 3 – 4 ] Для формування репродуктивних лексичних навичок оптимальною є така послідовність вправ:

1. Імітація зразка мовлення;

2. Лаконічні відповіді на альтернативні запитання вчителя;

3. Підстановка зразка мовлення;

4. Завершення зразка мовлення;

5. Розширення зразка мовлення;

6. Відповіді на різні типи запитань;

7. Самостійне вживання ЛО у фразі / речення;

8. Об’єднання зразка мовлення у понадфразові  єдності – діалогічну та монологічну;

9. Використання зразка мовлення у мікротекстах. [ 32, с. 22 ]

 Рецептивні лексичні навички - це навички розпізнавання і розуміння ЛО активного і пасивного мінімумів при читанні та аудіюванні. Формування рецептивних лексичних навичок розпочинається ознайомлення з ЛО ( презентація і семантизація). Окрім того, при читанні та аудіюванні слід формувати навички обґрунтованої лексичної здогадки про значення ЛО, що відносяться до потенціального словника. Важливо також формувати навички користування річними видами словників: двомовних, одномовних, фразеологічних, тематичних, країнознавчих. Сформованість цих навичок є життєвою необхідністю орієнтації  освіченої   людини   в  сучасному  плюрилінгвістичному та багатокультурному суспільстві.

За умов сучасного багатомовного плюрикультурного суспільства, викликаного процесами глобалізації, мобільним переміщенням людей та ідей, особлива увага має приділятись формуванню плюрилінгвальної компетенції учнів (на цьому наголошують укладачі Загальноєвропейських Рекомендацій з мовної освіти, документу, який слугує орієнтиром створення сучасних програм з іноземних мов). А відтак вагомості набуває освітня цінність навчання лексики.

Завдяки кумулятивній (накопичувальній) функції мови як соціального явища навчання іншомовного лексичного матеріалу, пов'язане з урахуванням особливостей лексичної системи рідної мови, мас невичерпний потенціал для посилення освітнього рівня учнів, для формування їх загальної мовної культури і відповідно основ плюрилінгвістичної компетенції. У процесі встановлення металінгвістичних зв'язків міжмовного характеру в учнів розширюється уявлення про продуктивні способи словоутворення. Вони навчаються помічати у різних мовах (іноземній, українській, російській) інтернаціональні слова, слова-“родичі”, які походять від спільної для європейських мов індоєвропейської прамови, а також образні вислови, які виникли ще у давніх греків те римлян (Сизифова праця, Ахілесова п'ята, Між Сцилою та Харибдою) тощо.

Ознайомлення з фоновою лексикою, а також з національними реаліями (антропонімами, топонімами, хрононімами, реаліями побуту, шкільного життя, мистецтва, літератури) розширює філологічний і загальноосвітній кругозір учнів. Воно сприяє формуванню їх соціокультурного тезаурусу і допомагає залучати до діалогу культур.

Прийоми ознайомлення з новими ЛО (контекст, конверсія, синоніми, антоніми, словоутворювальні елементи), а також систематизації ЛО за певними ознаками – все це стимулює лінгвопізнавальну мотивацію, розвиває здогадку (контекстуальну, мовну), інтелектуальні і пізнавальні здібності, досвід пошукової діяльності і тим самим сприяє реалізації завдань розвитку учнів.

Комунікативно орієнтоване навчання лексичного матеріалу допомагає учням усвідомити значення іноземної мови як засобу спілкування , в тому числі на міжкультурному рівні. І в цьому полягає виховна цінність навчання лексики. Окрім того, спеціально підібраний лексичний матеріал може слугувати основою для організації цікавих позакласних заходів, як-от: “Етимологічні загадки в ситуаціях”, “Слова-родичі”, “Англійська (німецька, французька, іспанська) мова навколо нас”, “Античний світ і англійська (німецька, французька, іспанська) фразеологія”, “Мовленнєвий етикет британців (німців, французів, іспанців) в ситуаціях” тощо. [ 30, с. 4 – 5 ]

1.3 Формування лексичної складової соціолінгвістичної компетенції

Реформування українського суспільства значною мірою впливає на характер та зміст навчання іноземної мови в ЗНЗ. Підвищується роль іноземної мови не тільки як джерела знань про іншомовні країни, а й як засобу здійснення іншомовного спілкування, в основу якого закладено соціолінгвістичну компетенцію як складову комунікативної компетенції.

Відомо, що соціолінгвістична компетенція пов'язана із знаннями та вміннями, необхідними для соціального аспекту використання іноземної мови для особистих, культурних, професійних та економічних контактів в контексті полілогу культур. Реалізація такого соціального замовлення обумовлює необхідність соціолінгвістичної підготовки учнів, метою якої є здатність міжкультурного спілкування. Соціолінгвістична компетенція передбачає знання учнями особливостей національного мовленнєвого етикету, невербальної поведінки, їх врахування в реальних життєвих ситуаціях, а також здатність здійснювати комунікативні наміри відповідно до ситуації спілкування, соціальних норм поведінки та соціального статусу комунікантів.

Питанням формування соціокультурної компетенції приділяли увагу відомі вітчизняні та зарубіжні методисти: Ю.І. Пассов, О.Б. Тарнопольський, Н.К. Скляренко, Г.С. Фоміна, М. Вуrоm, Н. Fоx та інші. Поділяючи їхню думку про важливість врахування соціокультурної компетенції у навчанні іноземної мови, наголошуємо на необхідності формування в учнів насамперед лексичної компетенції, на якій базується уміння адекватно поводитися в іншомовному середовищі, усвідомлюючи особливості культури, віри, світогляду співрозмовника - носія мови, що вивчається, набуття ними знань про національно-культурні особливості країни, мова якої вивчається, норм мовленнєвої та немовленнєвої поведінки її носіїв, та вміння адекватно реагувати в тій чи іншій мовленнєвій ситуації, здатності порівнювати рідну та іншомовну культуру.

Отже, формування лексичної компетенції як компонента соціокультурної компетенції має виступати необхідним складником навчально-виховного процесу на всіх ступенях навчання в ЗНЗ, оскільки при його відсутності неможлива підготовка повноцінних учасників міжкультурної комунікації.

Вважаємо, що для ефективного формування лексичної компетенції доцільно використовувати автентичні тексти соціокультурного забарвлення. Ефективним було б використання оголошень, реклами, листівок, коментарів, автентичних творів, газетних матеріалів, віршованих та пісенних матеріалів, жартів, анекдотів тощо. Використання лексики соціокультурного змісту на уроці іноземної мови сприятиме насамперед розвитку лінгвістичного світогляду, активізації власного досвіду та фонових країнознавчих знань, сприятиме запам'ятовуванню лінгвістичного матеріалу та допомагатиме уникнути соціокультурних помилок у майбутньому, передбачати розвиток логічного та критичного мислення учнів, формування уміння користуватися автентичною літературою двомовними словниками та іншою довідковою літературою.

Процес формування соціокультурної компетенції учнів ЗНЗ супроводжується певними труднощами, які викликані відсутністю автентичних текстів соціокультурного змісту в шкільних підручниках, недостатньою кількістю у них вправ комунікативного характеру, які не слугують мотивацією оволодіння соціолінгвістичними вміннями, та невмінням чи небажанням вчителя іноземної мови застосовувати інноваційні технології навчання.

Зважаючи на згадані чинники, вважаємо, що формування лексичної компетенції учнів має відбуватися на основі:

1) ретельного відбору і автентичних текстів та адаптованих матеріалів соціокультурного спрямування;

2) урахування ситуативного моделювання уроку та комунікативних завдань, які сприятимуть міжкультурній комунікації у типових сферах діяльності;

3) виконання комплексу лінгвістичних вправ та завдань з використанням візуальної та вербальної наочності на етапі рецептивно-репродуктивного тренування з метою автоматизації соціолінгвістичних навичок та вмінь;

4) використання комунікативного та особистісно орієнтованого навчання на етапі комунікативної практики з метою формування самостійних соціокультурних умінь учнів у спілкуванні;

5) використання певного алгоритму опрацювання лінгвістичного (зокрема лексичного) матеріалу з метою формування належної соціолінгвістичної компетенції учнів ЗНЗ.

Отже, для ефективного формування лексичної компетенції як складової соціолінгвістичної компетенції доцільно використовувати автентичні тексти соціокультурного змісту, візуальну та вербальну наочність, дотримуватись поетапного опрацювання лінгвістичного матеріалу згідно з певним алгоритмом і виконувати рецептивно-репродуктивні та комунікативні вправи з врахуванням вікових та психологічних особливостей учнів. [ 5, с. 118 – 120 ]

2.1 Комплекс вправ для формування лексичної компетенції

Формування лексичної компетенції відбувається поступово вправи та методи які використовуються відрізняються залежно від етапу навчання лексики. Пропонуємо опрацьовувати лексичний матеріал соціокультурного змісту за алгоритмом, який враховує мету навчання на кожному з етапів та передбачає виконання відповідних мовних і мовленнєвих вправ.

У процесі формування лексичної компетенції доцільно передбачити заходи для зняття і подолання труднощів засвоєння різних ЛО. З цією метою ЛО можуть групуватися за ступенем і характером труднощів, що дозволяє підходити до них диференційовано, на основі їх методичної типології. До труднощів засвоєння ЛО відносять:

1) форму ЛО – звукову, графічну, структурну ( наприклад, труднощі виникають при засвоєнні омофонів, у тому числі і граматичних, омографів – у випадку значних графемно – фонемних розбіжностей, багатоскладових і похідних слів);

2) значення ЛО в іноземній і рідній мовах, при засвоєнні багатозначних слів, фразеологічних сполучень, у випадку так званої «фальшивої» синонімії і т.п.)

3) вживання – сполучуваності ЛО з іншими ЛО, особливосте її функціонування у мовленні ( наприклад, труднощі при засвоєнні словосполучень, які не мають точної структурно – семантичної відповідності еквівалентам у рідній мові).

При визначенні ступеня ЛО для засвоєння слід брати до уваги і сферу її функціонування. Так, труднощі активного словника, що використовується у продуктивних видах мовленнєвої діяльності – говорінні і письмі, часто не збігаються із труднощами пасивного словника, необхідного для розуміння на слух і при читанні. Наприклад, важкими для засвоєння є ЛО, подібні за звучанням і за значенням, з різним обсягом значень і розбіжності у сполучуваності у двох мовах. У той час як для пасивного засвоєння труднощі викликають односкладові та багатозначні ЛО, подібні за звучанням / написанням; ЛО, подібні за формою, але різні за значенням. Засвоєння ЛО відбувається шляхом виконання некомунікативних, умовно-комунікативних, комунікативних вправ, спрямованих на набуття відповідних знань, формування навичок і здатності використовувати набуті навички в усіх видах мовленнєвої діяльності.

Серед некомунікативних вправ і завдань на набуття знань про форму ЛО (усної і письмової) можна назвати виконання певних дій з подальшим виведенням правила. Можливі дії:

– повторення слів, словосполучень і мовленнєвих кліше за вчителем/диктором, з виділенням наголосу, певного звука, звукосполучення і формулювання правила щодо особливостей звучання певних ЛО.

Прикладом вправи на набуття знань про основні поняття: корінь, префікс, суфікс може бути:

– називання слів з певною орфограмою, афіксом тощо і формулювання правила щодо особливостей читання/написання ЛО, усвідомлення маркерів, що позначають частину мови.

Вправою на оволодіння знаннями про правила словотвору в іноземній мові (складання слів, конверсія) може бути:

– групування слів за різними формальними ознаками: словотворчими

   компонентами, частинами мови тощо;

– формулювання правил словотвору.

Можливі некомунікативні вправи для набуття знань про семантику (денотат, конотація) ЛО:

– називання усіх видових понять до певного родового поняття

   (наприклад: меблі – стіл, стілець, шафа тощо);

– вибір з ряду слів того слова, що відповідає (не відповідає) певній темі.

Прикладами вправ на формування знань про сполучувальну цінність слова (синтаксична і лексична сполучуваність) може бути:

– заповнення пропусків у реченнях , що ілюструють семантику ЛО,

   відповідними словами;

– поєднання ЛО з її дефініцією.

Прикладом вправи на оволодіння знаннями на відносну цінність слова (здатність мати антоніми, синоніми, омоніми, пароніми, стилістичну, соціокультурну забарвленість) може бути:

– вибір синоніма/антоніма, еквівалента рідною мовою до даного

   слова/словосполучення з кількох даних. [ 32, с. 20 – 21 ] 

На підготовчому етапі вчителеві треба проаналізувати відібраний матеріал щодо соціокультурного компоненту та узгодити послідовність його використання на уроці відповідно до етапів формування лінгвістичної компетенції. На етапі семантизації лексичного матеріалу соціокультурного змісту потрібно активізувати фонові знання учнів, їхній досвід з метою успішного засвоєння форми та значення лексичних одиниць соціокультурного змісту.

Зразками вправ тут можуть бути такі завдання:

pair up and define...;

group up and discuss...;

work with pictures and match them with the word…;

look at the pictures and name the words…;

work in small groups and identify...;

give your pros and cons…; [ 5, с. 119 ]

Завдання для кращого засвоєння правопису слова також може бути: put the mixed letters into the write order, read the words…;

На етапі семантизації ефективний спосіб засвоєння лексичних одиниць може бути використана римівка, де певне слово яке потрібно вивчити повторюється декілька разів і його можна замінити на інше. Розраховано на молодших школярів. Наприклад: “1 book, 2 books, 3 books, 4.5 books, 6 books, 7 books more! 8 books, 9 books, and then 10, now let’s say the rhyme again. Сучасні підручники, та технічні можливості дозволяють використовувати різноманітні прийоми ознайомлення з словами. Яскраві картинки, малюнки до відповідних слів звертають увагу, краще запам'ятовуються. Популярний метод "Words in families" до певної теми наприклад: одяг, тварини, частини тіла, тварини та ін.

Часто учні нервують перед перевіркою слів, щоб уникнути такого стресу пропонується взаємоперевірка в парах. Учні виходять до дошки, одному дається аркуш паперу з українським перекладом слів, другому -нічого. Таким чином 1-й учень перевіряє 2-го, потім можливий обмін.

Етап рецептивно-репродуктивного тренування передбачає створення стереотипів вживання лексики соціокультурного змісту на рівні фрази. Тому треба добирати такі вправи, що сприяють автоматизації лексичних навичок, наприклад:

listen and cross out the odd words in the group of words;

listen and choose the definition of the words;

listen and group up the words with their synonyms/antonyms;

fill in the chain (crossword);

complete the sentences;

fill in the blanks with the new words;

look at the picture and write the names next to the numbers;

match the part of the body with the item of clothing;

fill in the table; [ 5, с. 120 ]

Засвоєння лексики іноземної мови повинне мати не стільки теоретичний, скільки практичний характер, тому вчителі повинні прагнути розвинути в учнів не лише механізм знання, а й механізм володіння, розуміння [5, с.120].

На етапі комунікативної практики, метою якого є самостійне вживання лінгвістичного матеріалу в усіх видах мовленнєвої діяльності, доцільно використовувати такі вправи, як:

pair up and comment on;

match the dates and events and comment on them;

look at the picture and imagine;

prepare an advertisement/article no the school newspaper;

find out more information about [ 4, с.120] ;

compose a dialogue with the following words;

write an article to the school newspaper;

На даному етапі наочність посідає не останнє місце. Наприклад використання фраз кліше та таблиць по темі застосовують при складані діалогів, та в монологічному мовлені.

Отже лексичні вправи повинні бути спрямовані на усвідомлення лексичних одиниць, сприяти логічному мисленню, формувати мовленнєві уміння та навички, відповідати характеру навчального матеріалу, нести виховний характер.

2.2 Шляхи формування пасивного словника учня

Особливістю роботи з лексичним матеріалом у старшій школі є автоматизація дій учнів з ЛО пасивного і потенціального словників. З цією метою застосовуються переважно не комунікативні вправи (рецептивні та рецептивно-репродуктивні), оскільки в процесі читання учень зустрічається насамперед з формою ЛО, а її значення він має зрозуміти, виконавши певні дії та операції. [ 30, с. 10 ]

Активний і пасивний словниковий запас утворюють так званий наявний або реальний словник, його обсяг на базовому рівні, за даними укладачів Державного освітнього стандарту з іноземної мови (1998р.), має становити 1500 слів, 800 з яких мають бути засвоєні продуктивно. Проте ця вокабулярна  норма   не  є   остаточною,  оскільки  за міжнародними стандартами для базового рівня рекомендується норма в 2300 слів. Значною мірою обсяг вокабуляра залежить від умов навчання, які весь час змінюються, від вимог програми стосовно цілей і змісту навчання, від підручника, за яким працює вчитель, і від рівня комунікативно-методичної компетенції останнього.

Наявний (реальний) словник служить основою для формування потенціального словника. Потенціальний словник утворюється за рахунок мотивованих слів. На відміну від реального словника, що включає знайомі лексичні одиниці, які учні вживають для вираження своїх думок або для сприймання і розуміння думок інших людей, потенціальний словник складають ті незнайомі слова, про значення яких читач/слухач може здогадатися, зустрівшися з ними при читанні/аудіюванні, на основі деяких знайомих елементів, опора на які уможливлює розуміння цих слів. Основним джерелом потенціального словника є мовна здогадка або виводимості . Виводимість – це правиловідповідне виведення значення слова з опорою на підказки, закладені в ньому самому, і на контекст, коли таких підказок бракує. Виокремлюють три групи підказок, що використовуються для розвитку мовної здогадки: внутрішньомовні (віднесення слів до певної граматичної категорії, що виявляє її функції у реченні); міжмовні, що містяться у словах, утворених шляхом запозичення з іншої мови; позамовні підказки, що випливають із знання явищ та фактів дійсності.

До потенціального словника відносяться: 1) конвертовані слова, 2) нові значення відомих багатозначних слів, 3) похідні та складні слова, що складаються з відомих учням компонентів, 4) слова, про значення яких учні можуть здогадатися за контекстом, 5) інтернаціональні слова, подібні за звучанням написанням та за значенням до слів рідної мови.

За даними деяких досліджень, на основі шкільного словника-мінімуму може бути забезпечено розуміння при читанні та аудіюванні додатково 2500-3000 слів потенціального словника. Окрім того, рецептивний словник учня має збагачуватися в ході розвитку мовної та контекстуальної здогадки. [ 30, с. 2 – 3 ]

2.3 Ігрові прийоми навчання лексичної компетенції.

В основі навчання улюбленого предмета, у тому числі й іноземної мови, лежать певні принципи - вихідні положення, покликані визначати стратегію і тактику навчання на кожному етапі навчального процесу, оскільки вони пов'язані з цілями, змістом, методами і прийомами організації навчання і виявляються у взаємозв'язку і взаємозалежності.

Серед принципів навчання іноземної мови особливе місце займає принцип наочності, який можна використовувати для організації самостійної роботи. Також і в ігровому навчанні цей принцип є дуже важливим. Тому розглянемо в цій главі, яким чином можна використовувати наочність для організації ігрового навчання на прикладі формування лексичних навичок.

Наочність в методиці навчання мовам створює умови для чуттєвого сприйняття, приносить другий дійсність у навчально-виховний процес. У загальнопсихологічному плані трактування ефекту наочності вважається, що "наочність є найважливішим моментом у розвитку пам'яті людини. Наочно-чуттєвий образ, що є основою пізнавальної діяльності людини, формується, як привило, в результаті впливу численних подразників, що викликають слухові, зорові, моторні та інші відчуття. Відповідно, в процесі навчання взагалі, та іноземної мови зокрема, необхідно забезпечити виникнення всього комплексу відчуттів для організації запам'ятовування досліджуваного мовного явища ".

На думку Г.В. Рогової, наочність сприяє сприйняттю образу слова разом з його предметним значенням. "Наочність посилює асоціативну базу засвоєння, оскільки слова і предмети (явища, події), що позначаються ними, сприймаються на тлі відрізка зображуваної дійсності в повноті її чуттєвих характеристик".

І.А. Зимня виділяє наступні напрямки використання наочності при навчанні іноземної мови:

- Створення мовного зразка (вимовлювального, інтонаційного, лексико-

  граматичного);

- Обмеження кола тих предметів і явищ, вербальне позначення яких відомо говорить; створення опори (логічної послідовності, визначення об'єкта висловлювання); створення стимулюючої висловлювання ситуації спілкування.

Виходячи з перерахованих цілей використання наочності, можна зробити висновок, що при навчанні іншомовної лексики з використанням ігрового навчання застосування наочності доцільно на всіх етапах навчання. При цьому слід підкреслити, що першорядне значення тут має зорова наочність, яка на відміну від слуховий або моторного, застосовується в основному для обмеження кола явищ, що підлягають обговоренню, і створення зорової опори у побудові логічної послідовності висловлювання. У зв'язку з такими функціями наочності велике поширення останнім часом набули різні опорні, опорно-смислові схеми, карти, графи, в яких задаються не тільки самі об'єкти, явища, але й існуючі між ними зв'язки. Проте вони поки не знайшли свого широкого застосування в практиці навчання іноземних мов у школі. Тому розглянемо це питання детальніше.

Слід зазначити, що вправи з використанням опор повинні входити в загальну систему вправ, призначених для розвитку умінь і навичок використання лексичного матеріалу в усіх видах мовленнєвої діяльності. Як і всім іншим вправам, їм притаманні такі характерні особливості: "вони повинні складати невід'ємну частину пояснення, виконуючи ілюстративну, роз'яснювала і контролюючу функції; нові лексичні одиниці повинні пред'являтися в знайомому лексичному оточенні і у вже засвоєних граматичних формах і структурах; у вправах повинні передбачатися не тільки елементарні операції, а й складні розумові дії, що розвивають творчі можливості учнів і дозволяють їм вже на даному етапі первинного закріплення використовувати знову введений матеріал мовної діяльності в різних формах спілкування ".

Поряд з традиційними видами наочності на етапі семантизації лексики широко використовуються семантичні карти. Семантичні карти сприяють здійсненню принципу інтеграції знань у процесі навчання іншомовної лексики.

Так, знайомство з новою з певної теми починається з повторення вже відомих слів. Учитель записує тему в центрі дошки, наприклад "shopping", і просить учнів згадати слова з даної теми і записати їх у зошит. Потім учитель записує всі запропоновані учнями слова на дошці. Наступним кроком є класифікація запропонованих учнями слів. Спираючись на допомогу учнів у виборі підгруп або підкласів слів, вчитель складає семантичну карту. Після складання карти вчитель здатний оцінити вже наявні знання своїх учнів по заданій темі. Виходячи з цього, він пропонує учням внести в карту нові лексичні одиниці (мал. 1). Одночасно з пред'явленням картки вчитель робить пояснення до даної карті з приводу позначень.

Л1 - дієслова, які є найбільш вживаними в даній темі.

Л2 - назви магазинів, де можна зробити ті чи інші покупки.

ЛЗ - прикметники, що вживаються для позначення ціни.

Л4 - люди, які працюють в магазині.

Мал. 1. Семантична карта по темі “Shopping”

(* відзначені слова, запропоновані вчителем)

Безпосередня семантизація лексики може відбуватися в інтеграції з вже вивченими лексичними одиницями. Так, якщо до початкового переліку були додані наступні слова a) a chain shop, a mall, butchers; b) to look around, to shop around, to recommend; c) a consumer, a retailer; d) wholesale, retail, in bulk , etc., їх значення можна визначити наступним способом:

- A mall - a shopping center, enclosed in one building, much bigger than a department store or a supermarket;

- To shop around - to do the shopping in different places, usually m order to find the lowest prices;

- А consumer - an antonym to the word a seller.

Що стосується семантичних карт, то вони можуть бути різними. Як ми вже говорили вище, одним з ефективних ігрових прийомів з організації самостійної роботи на уроці є використання семантичних карт. Така форма роботи дозволяє

визначати вже наявні знання учнів з тієї чи іншої теми, а також згодом здійснювати необхідну інтеграцію нових лексичних одиниць з уже відомими (по "теорії схеми" Бартлетта). Крім того, семантична карта може бути використана на

етапі тренування лексичних навичок. Семантичні особливості певної групи слів з досліджуваної теми дозволяють використовувати семітичні карти в якості графічного організатора вже знайомих слів і виразів для їх кращого засвоєння. Нами наводиться приклад семантичної карти за темою "Дім, квартира" ("Housing"). При творчому підході вчителя ця карта може бути використана для організації та проведення рольової гри за аналогічною схемою.

Складання подібної семантичної карти не представляє складності для вчителя. Пропоновані учням карти можуть носити відкритий характер, тобто учні повинні мати можливість доповнювати карту на свій розсуд або вносити в них нові елементи. Це розвиває логічне мислення учнів, їх творчі здібності, а також підвищує мотивацію вивчення іноземної мови.

Мал. 2. Семантична карта по темі “Housing”

Специфіка досліджуваної теми багато в чому визначає вибір та інших графічних опор для організації самостійної роботи учнів на уроці. Необхідно пам'ятати, що в англійській мові (як і в будь-якій іноземній) є велика кількість слів, що відображають специфічні реалії, не характерні нашій культурі (зокрема, в рамках вищевказаної теми слова лексико-семантичної групи habitation), для повного їх осмислення на етапі семантизації і первинного закріплення можна використовувати семантичні "решітки". Нами розроблена семантична "решітка" по темі "Housing". Як і всі пропоновані нами опори, вона може носити відкриту форму. За бажанням, учні можуть доповнити її. Цю "решітку" можна використовувати для рольової гри по темі "Моя професія". Учням пропонується "стати" архітекторами, конструкторами або будівельниками і запропонувати свої варіанти проектування заданих споруд та їх місце розташування, тобто побудувати уявний проект забудови певної місцевості. Також можна провести рольову гру, де учасниками будуть архітектори, які представляють і захищають свій проект в Міністерстві, в якому представники даного Міністерства не зовсім згодні з пропонованим проектом.

Таблиця 1

Семантична "решітка" по темі "Housing"

Пропонуємо семантичну "решітку" за темою "Вибір професії" ("Jobs"). Як і попередня "решітка" вона може бути використана для організації рольової гри. Тільки в цьому випадку учні вже будуть говорити про переваги тієї чи іншої професії про те, ким вони хочуть стати в майбутньому. Природно, що це всього лише приклад того, що може бути запропоновано учням. Учитель має право підставити в "решітку" ті професії, які користуються найбільшою популярністю в учнів даного класу, а також учні можуть пропонувати професії за своїм вибором саме ті, які вони вважають найбільш престижними і необхідними суспільству на даному етапі розвитку.

Таблица 2

Семантична "решітка" по темі "Jobs"

За темою "Мій дім, моя квартира" учням можна запропонувати і семантичний блок. Пропоновану тему можна позначити як "Будинок моєї мрії". Зазвичай з цієї теми учні висловлюються з великим інтересом, оскільки кожен з них мріє мати свій будинок, причому, дуже часто, дуже вигадливий. Вони не тільки будують своє висловлювання, а й, за пропозицією вчителя, можуть намалювати цей будинок і при розповіді використовувати не тільки той семантичний блок, який їм пропонується, а й свій малюнок для більшої наочності. Нами розроблений наступний семантичний блок за темою "The house of my dream". Відзначаємо, що і цей семантичний блок теж носить відкритий характер. Учні можуть змінити його повністю, можуть частково. Важливо те, що подібний блок дає можливість учням в ненав'язливій ігровій формі працювати самостійно по запропонованій темі.

Мал. 3. Семантичний блок по темі “The house of my dream”

Можна використовувати й інші способи семантизації. Головне, що багатий вокабуляр по заданій темі, що включає вже відомі лексичні одиниці, знаходиться перед очима учнів. Використовуючи подібну опору, можна приступати до первісного закріплення лексики. Заповнення карти своїми словами можна провести в ігровій формі: хто швидше заповнить карту і, відповідно, хто знає більше слів по запропонованій темі.

У процесі складання семантичних карт і "решіток" встановлюються асоціативні зв'язки слів. Є. І. Пассов виділяє три види асоціативних зв'язків:

• парадигматичні;

• синтагматичні;

• смислові.

Парадигматичні зв'язки відображають здатність слова до об'єднання за різними ознаками. Ознак існує досить багато (наприклад, графічний - по першій букві або правилами написання), але семантичний виходить серед них на перший план. "Здатність слова входити в різні угруповання слів є одним з умов міцного його збереження в пам'яті і легкості відтворення в різних умовах". Звідси випливає висновок, що парадигматичні угруповання слів у процесі спілкування допомагає мовцеві здійснювати вибір потрібних йому слів з цілого комплексу спливаючих в пам'яті лексичних одиниць і дає можливість більш гнучкого ситуативного поведінки в різних ситуаціях спілкування. Таке групування слів якнайкраще відображається в складанні семантичних карт.

Крім парадигматичних, між словами в мові діють і смислові зв'язки. Б.В. Бєляєв відзначає, що "смислова сторона слова, як правило, залишається в повному забутті, в той час як їй належить вирішальна роль в оволодінні іншомовним словом". У методиці навчання іншомовної лексики склалася помилкова думка, що опановувати смисловими зв'язками можна лише на базі вже засвоєних раніше формальних, предметних, синтагматичних та інших видів зв'язків. Учні вчаться вживати нові слова в суб'єктивно-значимому сенсі лише на останньому етапі розвитку мовного вміння. Однак у такому випадку необхідне засвоєння слова єдність зв'язків порушується. Отже, вже на етапі формування лексичних навичок необхідно створювати такі умови, за яких учні мали б можливість з першої ж зустрічі з новими словами використовувати їх для вираження своїх думок.

У семантичних картах учні мають справу з групами слів, об'єднаних за певною ознакою чи критерієм. Однак деякі візуальні опори для навчання лексиці дають навіть більше уявлення про семантичні зв'язки слів, ніж семантичні карти. Серед них можна виділити компонентний семантичний аналіз (КСА). Спочатку КСА був застосований американськими лінгвістами Дж. Катц і Дж. Фодор в 1963 році в рамках суто лінгвістичних досліджень. Однак КСА має багато достоїнств для застосування в методичних цілях.

КСА краще застосовувати для роботи зі словами, що належать одним семантичним полям або лексико-семантичним групам. На практиці КСА являє собою таблицю. Зліва, в горизонтальних осередках поміщаються слова для аналізу. Необхідно, щоб певний відсоток цих слів був уже відомий студентів для того, щоб було легше встановлювати семантичні відносини. Вгорі, у вертикальних клітинках записуються якості, притаманні предметам. В осередках, утворених на перетині, відзначається наявність або відсутність даної якості у розглянутого предмета. Для цього використовуються знаки "+" і "-". Однак можна виробити і свою, універсальну систему позначень. Наприклад, знак "?" може свідчити про недостатню вивченість поняття, "%" можна застосовувати для ілюстрації часткового прояву якості і т.д. Розглянемо КСА для характеристики відносних прикметників, що часто використовуються в мові з помилками (табл. 3).

Таблиця 3

КСА для відносних прикметників

на старшому етапі навчання

Користуватися такою таблицею можна на етапі семантизації та первинного закріплення лексичних одиниць. Хоча прийнято вважати, що КСА має високий коефіцієнт ефективності тільки при навчанні на старшому етапі, можна використовувати досить прості критерії для характеристики слів, які будуть зрозумілі і більше молодшим школярам.

Учням пропонується така таблиця в незаповненому вигляді і їм необхідно заповнити її таким чином як показано вище. Зробити це можна у вигляді змагання: хто швидше і з найменшою кількістю помилок виконає запропоновану роботу. Потім учням пред'являється ключ, і вони можуть проконтролювати себе самі. Зазвичай така робота проходить досить швидко і цікаво.

Нами також пропонується КСА для відносних прикметників, що можна використовувати на середньому етапі навчання (табл. 4).

Таблиця 4

КСА для відносних прикметників

на середньому етапі навчання

Для роботи з семантичними одиницями, що викликають особливі труднощі, нами пропонується "комбінований" спосіб використання графічних опор: КСА, поєднаний з семантичною "решіткою". Робота ведеться за тією ж темою "Мій дім, моя квартира" ("Housing").

Таблиця 5

КСА, сполучений з семантичною

"решіткою" по темі “Housing”

У деяких випадках смислові зв'язки слів зручно ілюструвати за допомогою ієрархічних або таксонометричних діаграм. Яскравим прикладом може служити приводиться нами ієрархічна діаграма, яка може служити візуальним прикладом для встановлення родинних чи інших зв'язків між видами, родами, родинами і т.д. Вершину діаграми займають, як правило, родові поняття і супідрядні їм елементи. Далі йдуть супідрядні слова, розділені по видам. Учні можуть працювати з тією діаграмою, яку їм пропонує вчитель. Але, як правило, діаграма, пропонована учителем, є тільки основою певної теми. Учням рекомендується доповнити діаграму всіма словами, які вони знають з досліджуваної теми. Це захоплююче заняття для учнів, так як вони зазвичай прагнуть скласти діаграму таким чином, щоб продемонструвати своє знання нової лексики. Це часто бувають і ті слова, які вони вивчили самостійно для того, щоб їх діаграма була відмінною від діаграм їхніх однокласників. Такий вид роботи стимулює учнів для самостійного вивчення додаткової лексики по темі.

Пропонована нами на наступному малюнку 4 діаграма може служити основою для складання подібних діаграм по любій темі. Ми пропонуємо ієрархічну діаграму по темі "Кімната: меблі спальні".

Мал. 4. Ієрархічна діаграма по темі “Квартира”

Цікавий за своєю побудовою та використання і семантичний блок, який ми показали на малюнку 5. Подібні блоки використовуються при навчанні говорінню. Їх застосування є найбільш продуктивним на етапі повторення. Такі блоки можна будувати на уроках і залишати їх "відкритими", тобто поповнювати їх інформацією в міру набуття учнями знань.

На початку навчання подібні блоки будує сам учитель, потім можна пропонувати учням деякі пропуски в блоці, які вони повинні заповнити самі. А на етапі вдосконалення лексичних навичок вчитель пропонує тільки ключове слово по темі, а учні самі вибудовують семантичний блок, причому кількість слів у кожного учня може бути своє, тобто вибудовуючи свій семантичний блок, учні повинні продемонструвати знання лексики в повному обсязі.

Мал. 5. Семантичний блок за темою “Обігрів”

Для презентації різного ступеня вираженості тих чи інших якостей предметів доцільно застосовувати градієнтні або лінійні побудови слів. Якщо такі побудови слів містять вже відомі лексичні одиниці, то вчитель може розмістити їх на лінії або шкалою, а розміщення нових слів - надати учням. У такому випадку градієнтні побудови слів можуть використовуватися на етапі семантизації. Однак, як і семантичні карти, і компонентний семантичний аналіз, і ієрархічні таблиці, вони допомагають встановлювати більш тонкі смислові зв'язки між лексичними одиницями, а, отже, можуть використовуватися на будь-якому етапі навчання, в разі потреби. Такий вид графічної наочності зручно застосовувати і для вправ у первинному закріпленні лексики (мал. 6).

Мал. 6. Градієнтна побудова слів за темою “Наступний час”

Навчання лексиці за допомогою графічної наочності з використанням ігрового методу може будуватися в парах. І.С. Нейшн пропонує використовувати в цих цілях ілюстративно-лексичні таблиці. Кожна пара отримує по дві таблиці з картинками, при цьому перший учень отримує таблицю, в якій не підписані всі парні картинки, а другий - навпаки: таблицю, в якій не підписані непарні картинки. Підписані малюнки мають також кілька слів, які називають деталі зображеного предмета (написані, як правило, більш дрібним шрифтом). Описуючи один одному відповідні картинки за допомогою цих слів, учні вирішують, чи збігаються вони чи відрізняються. Треба зауважити, що кожне слово зустрічається в таблиці двічі: перший раз - як слово, яке потрібно описати, а другий раз - як слово, яке потрібно вгадати. Такий вид роботи може мати місце як на етапі первинного закріплення лексики, так і при її повторенні.

Таким чином, основні види роботи з використанням графічної наочності для організації самостійної роботи учнів з іноземної мови можна представити у вигляді такої таблиці:

Таблиця 6

Види графічних опор

Як ми переконалися, графічні опори як один з видів наочності мають ряд незаперечних переваг для організації самостійної роботи з навчання іншомовної лексики з використанням ігрового методу.

По-перше, завдяки виникненню комплексного сприйняття слова в єдності зорових, слухових і мовнорухових відчуттів, запам'ятовування відбувається швидше і міцніше.

По-друге, чуттєво-наочне підношення матеріалу навчання в значній мірі мобілізує психічну активність учнів, а саме: викликає інтерес до занять мовою, переводить довільну увагу в післядовільну, розширює обсяг засвоюваного матеріалу, знімає втому.

По-третє, розвивається творче мислення, тренується творчу уяву, полегшується весь процес навчання, підвищується мотивація навчання іноземної мови.

Потрібно відзначити, що ще задовго до того, як гра стала предметом певних наукових досліджень, вона широко використовувалася в якості одного з найважливіших, засобів виховання дітей. Час, коли виховання виділялося в особливу суспільну функцію, сягає глибини століть. Вглиб століть йде і використання гри як засобу виховання. У різних педагогічних системах грі надавалася різна роль, але немає жодної системи, в якій би в тій чи іншій мірі не відводилося б місце грі. Тому гра і знайшла таке велике місце в методиці викладання не тільки іноземної мови, а й інших предметів.

Грі відводяться самі різні функції, які були розглянуті вище. Це і освітня функція, і виховна та багато інших. Думається, що використання гри на уроках іноземної мови має значення для придбання нових уявлень чи формування нових умінь і навичок. Гра має велике значення для розвитку мотиваційно-потрібностної сфери учня. Ще в свій час Л.С. Виготський, досліджуючи гру, на перший план висував проблему мотивів і потреб як центральну для розуміння самого виникнення гри та рольової гри, зокрема.

Досліджень психологів були використані вченими, що займаються методикою навчання іноземної мови для власних досліджень у галузі використання гри на уроках. Наприклад, А.Н. Леонтьєв писав: "Дитина хоче сам керувати автомобілем, він сам хоче гребти на човні, але він не може здійснити цієї дії, і не може здійснити його, перш за все, тому, що він не володіє і не може опанувати тими операціями, які потрібні реальними предметними умовами даної дії ". На практиці ці дії дійсно складно здійснити, але на уроках реально запропонувати таку ситуацію, в якій учень може відчути себе і водієм автомобіля, і гребцем і т.д. Учневі можна запропонувати певний набір іграшок, які допоможуть йому в запам'ятовуванні іншомовних слів. З учнями можна пограти, пропонуючи їм лексичні, граматичні, орфографічні та інші ігри, і вони, граючи з задоволенням, будуть засвоювати саме той новий матеріал, який учитель планує для запам'ятовування на даному уроці.

Організовуючи рольову гру, вчитель збуджує емоційну сферу учня. Учень дивиться на себе через ту роль, яку він собі присвоює в даний момент, тобто він стає зовсім іншою людиною, емоційно зіставляючи себе з цією людиною. І в цей момент, мабуть, у нього виникає бажання стати дорослим і реально здійснювати саме ту функцію, яку він виконує на уроці. У такій ситуації рольова гра виступає як діяльність, що має відношення до потрібностної сфері учня. Психологи стверджують, що учень виконує одночасно як би дві функції: з одного боку, він виконує свою роль, а, з іншого, контролює свою поведінку. Довільне поведінка характеризується не тільки наявністю пропонованого мовного зразка, а й контролю за використанням цього мовного зразка. Таким чином, можна зробити висновок, що у рольовій грі є своєрідна "рефлексія". І це досить важливо для використання рольової гри на уроках. Виконуючи ту чи іншу роль, учень перестає боятися мовних помилок, і це допомагає йому орієнтуватися в ситуації і діяти впевнено.

Хочеться відзначити, що використовуючи рольову гру на уроках іноземної мови, ми прищеплюємо учням певні норми відносин, що існують серед дорослих людей (шляхом введення певних розмовних кліше, сталих виразів, звернень і т.д.). Норми, що лежать в основі людських взаємин, стають через рольову гру джерелом розвитку моралі учнів. І це дуже важливо.

Якщо говорити про використання прийому драматизації на уроках іноземної мови, то можна відзначити, що виконання ролі певного персонажа з художньої літератури, будучи емоційно привабливим, надає стимулюючий вплив

на виконання певних операцій з мовою, в яких роль знаходить своє втілення. У драматизованій грі не тільки збільшується словниковий запас учнів, але змінюється і їх ставлення один до одного, тому що подібні уроки формують самостійність мислення учнів, позитивне ставлення до вивчення іноземної мови, а також цей прийом може служити для виправлення деяких факторів, які негативно впливають на ставлення учнів один до одного.

Використання різних ігрових прийомів і ситуацій на уроках сприяє формуванню дружного колективу в класі, так як кожен учень у грі має можливість поглянути на себе і своїх товаришів з боку. Рольові ігри та використання прийомів драматизації виховують відповідальність і взаємодопомога учнів, так як в грі вони повинні бути "однією командою", постійно допомагаючи і підтримуючи один одного. Незнання певної лексики чи граматики одним учасником гри буде заважати успішному ходу цієї гри, і від цього будуть страждати всі інші її учасники. Тому при грамотній організації уроків вчителем, учні завжди будуть готуватися особливо ретельно, не бажаючи підводити своїх товаришів.

І на завершення хочеться зауважити, що використання ігор на різних ступенях навчання не тільки допомагає у вивченні іноземної мови, але і виконує певну роль в переході учня на нову, більш високу ступінь психічного розвитку.

2.4 Аналіз чинних підручників в аспектах досліджуваної теми

Так як лексичний навик входить до складу мовного вміння, то навчання йому не може проходити відірвано від мовної практики. Пропонуємо наступні способи і прийоми навчання лексиці за допомогою графічних опор, які можна використовувати для організації самостійної роботи при навчанні продуктивним і рецептивних видах мовленнєвої діяльності:

• семантичні карти (semantic maps);

• компонентний семантичний аналіз (semantic feature analysis);

• семантичні "решітки" (grids);

• ієрархічні діаграми (hierarchical arrays);

• градієнтні побудови слів (clines or linear arrays);

• семантичні блоки (clusters);

• ілюстративно-лексичні таблиці;

• ілюстративно-графічні вправи.

Ми проаналізували підручники Т.Л. Сірик, С.В. Сірик. Англійська мова: Підруч. для 9 кл. загальноосвіт. навч. закл. (5-й рік навчання) та Коломінової О.О. «English, 9» (5-й рік навчання).

Тож підручник Т.Л. Сірик, С.В. Сірик 6 Units, укладених відповідно з програмами "Іноземні мови" для загальноосвітніх навчальних закладів. Вивчаються теми “Me, my family and my friends”, “Shopping, Meals”, “Sports”, “The United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland”, “Ukraine”, “Education”.

У підручнику подані завдання для формування англомовної лексичної компетенції до кожної теми. Головним недоліком ми вважаємо одноманітність цих завдань, які повторюються протягом усього підручника. На нашу думку відсутність у підручнику завдань та малюнків, які допомагають формувати лексичну компетенцію учнів ускладнюють цей процес.

На наш погляд, зразком для підручника для основної школи може бути підручник Коломінової О., який містить 8 розділів (Units), укладених у повній відповідності з програмами "Іноземні мови" для загальноосвітніх навчальних закладів, 2-12 і 5-12 класи. Вивчаються теми "Getting to know you", "School", "Sport",  "Travelling",  "Food”,  "Shops and shopping",  "Great Britain. London”, "Ukraine. Kyiv". Кожен розділ супроводжується своєрідним контрольним підрозділом (stop and check), призначеним для самоконтролю i самооцінювання знань, навичок і вмінь учня після вивчення певної теми. Крім того, у підручнику у кінці кожного розділу передбачені дуже цікаві вправи для розвитку лексичної компетенції, довідниковий розділ з граматики та англо-український робочий словник (word-list). Згідно з вимогами до сучасного підручника, викладених, зокрема, у Загальноєвропейських Рекомендаціях з мовної освіти (розділи 6-9), "English, 9" має умовні позначення для видів діяльності, визначення змісту навчання для кожного розділу (Vocabulary, Grammar, Reading, Listening, Interaction, Guided writing, Culture highlights). Кожна тема охоплює серію уроків.

Вправи для навчання говоріння, аудіювання, читання й письма мають здебільшого умовно-мовленнєвий і мов­леннєвий характер, побудовані на живому матеріалі, що охоплює усі сфери діяльності, доступні досвіду й розу­мінню старших підлітків. У межах усіх програмних тем автору вдалося знайти й розвинути ту когнітивно-комунікативну основу, яка обумовлює пізнавальний інтерес, мотивує спілкування в будь-якій формі мов­лення.

Висновки

Отже, можна зробити такі висновки:

Навчання іноземної мови як засобу спілкування вимагає  цілеспрямованої уваги до формування лексичної компетенції учнів, основи якої мають бути закладені в початковій школі.

Під лексичною компетенцією розуміють лексичні  знання,  а також здатність використовувати мовний словниковий  запас у  мовленні : усному (аудіювання, говоріння) і писемному ( читання, письмо).

Для забезпечення функціонування лексики, що засвоюється, в процесі спілкування в учнів потрібно сформувати відповідні лексичні навички: рецептивні і репродуктивні. Їх формування становить провідну практичну мету навчання лексичного матеріалу. При цьому одиницею навчання лексичного матеріалу на всіх ступенях шкільного курсу з іноземної мови слугує лексична одиниця.

Експерти Ради Європи з мовної освіти вважають складовими мовного словникового запасу не тільки лексичні, але й граматичні елементи, як – от : артиклі, кількісні займенники, вказівні займенники, особові займенники, питальні слова та відносні займенники, присвійні займенники, прийменники, допоміжні дієслова, сполучники, частки.

Розглядаючи зміст формування лексичної компетенції, не слід забувати про освітню і розвиваючу цінність навчання іншомовного лексичного матеріалу. Адже спеціальними дослідженнями доведено: завдяки кумулятивній ( тобто накопичувальній) функції мова на рівні всіх своїх одиниць і насамперед на рівні слова не тільки віддзеркалює сучасну культуру, але й накопичує і зберігає досягнення пізнавальної діяльності людства, закріплює і відображає у своїх формах та одиницях минулий сучасний стан культури, пізнання яких опосередковано мовою.

Зважаючи на це положення, навчання лексичного матеріалу має бути органічно пов'язано я формуванням в учнів здатності успішно навчатись ( як у лінгвістичному, так і в соціокультурному плані ), а також з формуванням евристичних умінь учнів, важливість яких наголошується експертами Ради Європи з мовної освіти. Йдеться про формування здатності учня "... застосовувати інші компетенції для того, щоб діяти (на основі спостереження, здогадки про значення того, за чим спостерігаєш, аналізу, узагальнення, запам'ятовування і т.д.) у специфічній навчальній ситуації."

Реалізації освітнього і розвиваючого потенціалу формування лексичної компетенції школярів мають сприяти добір навчального матеріалу і технологія роботи з ним.

Література

1. Александров К. В. Компьютерная программа для формирования лексической компетенции при изучении иностранного языка / К. В. Александров // Иностранные языки в школе. – 2010. -  № 6. – С. 67–73.

2. Белова С. И. Использование стихов и песен для закрепления и расширения лексики / С. И. Белова //  Иностранные языки в школе. – 1978. - №6. - С. 78.

3. Беляев Б. В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка / Б. В. Беляев. Москва : Просвещение, 1964. – 136 с.

4. Беляев Б. В. Психологический анализ новейших методических принципов обучения иностранного языка / Б. В. Беляев // Иностранные языки в школе. – 1968. - №3. - С. 31-35

5. Березенська Л. Як сформувати лексичну складову соціолінгвістичної компетенції: алгоритм для вчителя / Л. Березенська, Н. Сіваєва // Іноземні мови. – 2008. – №1. – С. 118-120. 

6. Борецька Г. Е. Спілкуйся з однолітками на рівних! (Про деякі лексико-граматичні особливості англійського розмовного мовлення) / Г. Е. Борецька // Іноземні мови – 2002. – №3. – С. 36.

7. Бориско Н. Ф. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком / Н. Ф. Бориско // Іноземні мови. - 1995. - №1. - С. 12.

8. Градобик М. С. Інноваційні процеси в лексиці сучасної англійської мови / М. С. Градобик // Іноземні мови в НЗ. – 2007. - №5-6. - С. 106.

9. Гюнтер К. О разработке новых методов работы над лексикой. / К. Гюнтер // Иностранные языки в школе. – 1963. -  №1. - С. 108.

10. Добровольська І. А. Вивчення фразеологізмів на старшому ступені середньої школи як засіб розширення продуктивного лексичного запасу учнів / І. А. Добровольська // Іноземні мови. -  2001. - №2. - С. 5.

11. Дмитриевская Е. Н. Лексический материал на английском языке по теме “Образование” / Е. Н. Дмитриевская // Иностранные языки в школе. – 1997. - №1. - С. 58.

12. Златогорская Р. Л. Опыт работы над лексикой по новой программе / Р. Л. Златогорская // Иностранные языки в школе. – 1951. - №1. - С. 84.

13. Коломінова О. О. Формування англомовної лексичної компетенції / О. О. Коломінова // Іноземні мови. – 2005. – №2. С. 48-51.

14. Климентенко А. Д. Обучение лексике в V – VII класах / А. Д. Климентенко //  Иностранные языки в школе. – 1974. -  №6. - С. 18-26.

15. Коростелев В. С. Пути совершенствования лексических навыков говорения / В. С. Коростелев // Иностранные языки в школе. – 1986. - №1. - С. 39.

16. Кривобокова И. Я. Некоторые приемы работы над лексикой / И. Я. Кривобокова, Т. В. Льтарёва // Иностранные языки в школе. – 1980. - №2. - С. 53.

17. Кудинова И. Н. Роль памяти в овладении иностранным языком и её психофизиологическая суть / И. Н. Кудинова. – Воронеж, 1975. – 317 с.

18. Карлинский А. Работа со словарем в средней школе/ А. Карлинский // Иностранные языки в школе. – 1957. - №1. - С. 76.

19. Калинина С. Некоторые вопросы объяснения лексики в VIII класса / С. Калинина // Иностранные языки в школе. – 1957. - №5. - С. 48.

20. Либерман А. Этимологические опоры при объяснении лексики / А. Либерман // Иностранные языки в школе. – 1965. - №1. - С. 47.

21. Лифиц С. Некоторые приемы работы над усвоением учащимися средней школы лексики английского языка / С. Лифиц // Иностранные языки в школе. – 1959. - №2. - С. 94.

22. Москалюк Л. В. Ігрові завдання для контролю лексичних знань / Л. В. Москалюк // Іноземні мови. – 2006. – №3. – С. 44-46.

23. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах : Підручник. Вид. 2-е, випр., I перероб. / [кол. Авторів під керівн. С.Ю. Ніколаєвої]. – К. : Ленвіт, 2002. – 328 с.

24. Ніколаєва С. Ю. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах / С. Ю. Ніколаєва. – Київ : Ленвіт, 1999. – 320 с.

25. Новосельцев Е. Лексикологическая работа на уроках иностранного языка / Е. Новосельцев // Иностранные языки в школе. – 1954. - №2. - С. 31.

26. Нестерова В. К вопросу об изучении словообразовательных суффиксов в средней школе/ В. Нестерова // Иностранные языки в школе. – 1958. - №2. - С. 31.

27. Побєдинська С. Є. З досвіду навчання учнів старших класів розуміння лексики / С. Є. Побєдинська // Методика викладання іншомовної мови. – 1992. – Вип. 20. – С. 68 – 73.

28. Речицкая Е. Методика работы над фразеологическими оборотами на уроках английского языка / Иностранные языки в школе. – 1953. - №5. - С. 97.

29. Рогова Г. В. Некоторые вопросы обучения иноязычному употреблению в свете психофизиологии речи / Г. В. Рогова, П. Б. Гурвич // Иностранные языки в школе. – 1969. - №5. - С. 36 – 48.

30. Роман С. В. Навчання лексичного матеріалу / С. В. Роман // Лекцій для IV курсу факультету англійської мови. – 2011.

31. Скляренко О. В. Сучасні вимоги до вправ для формування лексичної компетенції / О. В. Скляренко // Іноземні мови. – 1999. – №3. – С. 3 – 7.

32. Смоліна С. В. Методика формування іншомовної лексичної компетенції / С. В. Смоліна // Іноземні мови. – 2010. – №4. – С. 16 – 23.

33. Санистра И. Вопросы отбора лексики иностранного языка для средней школы / И. Санистра // Иностранные языки в школе. – 1956. - №3. - С. 48.

34. Скраббе Э. Некоторые приемы симантизации и закрепления лексики иностранного языка / Э. Скраббе // Иностранные языки в школе. – 1950. - №1. - С. 69.

35. Труханов Т. И. Обучение лексике английского языка в V классе / Т. И. Труханов // Иностранные языки в школе. – 1993. – №3. – С. 29.

36. Тительман Е. Работа над идиоматическими выражениями / Е. Тительман // Иностранные языки в школе. – 1963. - №6. - С. 114.

37. Шапкина А. Н. Развитие навыков беспереводного понимания текстов / А. Н. Шапкина. – К.: Радянська школа, 1987. – 104 с.

38. Якушина З. Работа над лексикой в VIII классе средней школы / З. Якушина // Иностранные языки в школе. – 1961. - №5. - С. 15.      

Додаток A

Work in groups! Read the list of the words and make up some sentences with them.

Додаток B

Work in groups! Read the notes about travelling by train and discuss its advantages and disadvantages.

Додаток C

Complete this vocabulary network of the Lake District with the above proper names. Some are done to help you.

Complete the network of travel by plane with words from the box. Some are done to help you.

Copy the network of hotel in your workbook and fill it with the words and phrases from the box.

Скачано с www.znanio.ru