ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ (УУД): ОТ МЫСЛИ К ДЕЙСТВИЮ (МОНОГРАФИЯ).

ПАВЛОВ АЛЕКСАНДР КОНСТАНТИНОВИЧ

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ (УУД): ОТ МЫСЛИ К ДЕЙСТВИЮ

(МОНОГРАФИЯ)

Петрозаводск, 2017 г.

    В монографии раскрывается одно из ключевых положений Федерального государственного образовательного стандарта общего образования второго поколения – формирование и развитие универсальных учебных действий (УУД) учащихся.

    Монография адресована педагогам, студентам, аспирантам, докторантам, а также всем, кто интересуется инновационными направлениями развития современной российской школы.

    В подробном изложении данной монографии учитель найдёт:

·   рекомендации по развитию у учащихся личностных, коммуникативных, познавательных и регулятивных универсальных учебных действий;

·   критерии и уровни оценивания сформированности универсальных учебных действий;

·   примеры задач для оценки сформированности универсальных учебных действий;

·   задания для выявления особенностей мышления, внимания, учебной мотивации, самоконтроля, общения.

    Монография поможет учителю сформировать у учащихся умение учиться.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение                                                                                                              3-5

1.     Федеральный государственный образовательный стандарт основного

общего образования (Стандарт второго поколения)                                 6    

2.     Компетентность и компетенция                                                                7

3.     Формирование и развитие универсальных учебных действий (УУД)       8-77

4.     Регулятивные универсальные учебные действия (УУД)                       78-101

5.     Методология проектирования Программы формирования и развития универсальных учебных действий (УУД) для основного (полного) общего среднего образования                                                                                102-110

Заключение                                                                                                          111

Библиография                                                                                                     112

ВВЕДЕНИЕ

    Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определение целей образования, учитывающих государственные, социальные, личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится необходимость обеспечения развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Системно-деятельностный подход, лежащий в основе разработки стандартов нового поколения, позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания и создать направления для проектирования универсальных учебных действий (УУД), которыми должны владеть учащиеся. Логика формирования и развития универсальных учебных действий строится по принципу: от действия – к мысли.

    Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование и развитие универсальных учебных действий, которые являются инвариантной основой образовательного, развивающего и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями создаёт возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т.е. умения учиться.

    В ходе реализации проекта «Программа развития универсальных учебных действий», с опорой на научную школу культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Мудрика, С.Л. Рубинштейна, Д.Э. Эльконина, были созданы методология формирования и развития универсальных учебных действий (УУД) и её модель. На основании этой методологии были определены содержание, номенклатура, функции универсальных учебных действий, дана общая характеристика их психолого-педагогического содержания и способов их формирования в образовательном процессе. Критериями дифференциации видов универсальных учебных действий стали: структура, форма, функции, особенности возникновения, в том числе, условия организации учебной деятельности. В результате анализа были выделены основные виды универсальных учебных действий: личностные (самоопределение, смыслообразование и действия нравственно-этического оценивания), регулятивные (целеобразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование), познавательные (общеучебные, логические и знаково-символические) и коммуникативные. Определены общие критерии и способы оценки сформированности универсальных учебных действий у учащихся, сформулированы общие рекомендации по их формированию и развитию с учётом специфики учебных предметов.

    В ходе реализации проекта был проведён сравнительный анализ существующих подходов к определению перечня, функций и содержания универсальных учебных действий учащихся основной школы с учётом  специфики возрастных психологических особенностей; уточнена модель системного строения универсальных учебных действий; конкретизирована и уточнена номенклатура, функции и содержание универсальных учебных действий; определён перечень базовых модельных учебных действий, являющихся основой для разработки системы типовых задач для оценки их сформированности в системе основного общего образования. Всё это позволило сформулировать методологию проектирования «Программы формирования и развития универсальных учебных действий» для полного общего среднего образования.

    Представленная здесь методология проектирования «Программы формирования и развития универсальных учебных действий» для основного общего и полного общего среднего образования направлена на создание условий для повышения образовательного, развивающего и воспитательного потенциала образовательных учреждений, обеспечение формирования важнейшей компетенции личности – умения учиться, создание благоприятных условий для личностного и познавательного развития учащихся.

1.  ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (СТАНДАРТ ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ)

    Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы основного общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.

    Стандарт включает в себя требования:

- к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования;

- к структуре основной образовательной программы основного общего образования, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы к их объёму, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

- к условиям реализации основной образовательной программы основного общего образования, в том числе к кадровым, финансовым, материально-техническим и другим условиям.

    Требования к результатам, структуре и условиям освоения основной образовательной программы основного общего образования учитывают возрастные и индивидуальные особенности обучающихся на ступени основного общего образования, включая образовательные потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и обучающихся инвалидов, а также значимость ступени общего образования для дальнейшего развития обучающихся [1. C.4.].

КОМПЕТЕНТНОСТЬ И КОМПЕТЕНЦИЯ

    Компетентность – качественная характеристика реализации человеком сформированных в образовательном процессе знаний, обобщённых способов деятельности, познавательных и практических умений, компетенций, отражающих способность (готовность) человека активно и творчески использовать полученное образование для решения личностно и социально значимых образовательных и практических задач, эффективного достижения жизненных целей.

    Компетенция – актуализированная в освоенных областях образования система ценностей, знаний, умений и навыков, способная адекватно воплощаться в деятельности человека при решении возникающих проблем [3. C.329].

3.  ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ (УУД)

I.       Личностные универсальные действия

Психологическое содержание и условия развития

Жизненное, личностное и профессиональное самоопределение

    Подростковый возраст является важным этапом формирования готовности к личностному самоопределению на основе развития самосознания и мировоззрения, выработки ценностных ориентаций и личностных смыслов, включая формирование гражданской идентичности (Л.И. Божович, И.С. Кон, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон). Ситуация ценностно-нормативной неопределённости и социального «раскола» обуславливают новую социальную ситуацию развития подростков, приводя к значительным трудностям в формировании гражданской позиции. Сложившаяся ситуация сделала очевидной актуальность перехода к новой стратегии воспитания – социальному конструированию гражданской идентичности как базовой предпосылки укрепления государственности (А.Г. Асмолов, 2007 г.). Стратегия конструирования требует необходимости определения идеальной формы развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин) в виде требований к результатам социально-личностного развития учащихся, требований к результатам сформированности гражданской идентичности.

    Структура гражданской идентичности, как и другого вида идентичности, включает четыре основных компонента:

- когнитивный – знание о принадлежности к данной социальной общности;

- ценностный – наличие позитивного или негативного отношения к факту принадлежности;

- эмоциональный – принятие или непринятие гражданской общности в качестве группы членства как результат действия двух первых;

- поведенческий – участие в общественно-политической жизни страны, реализация гражданской позиции в деятельности и поведении.

    Можно определить требования к результатам идентичности учащихся, которые в нашем случае могут рассматриваться как показатели сформированности  деятельностного  компонента идентичности.

    Деятельностный компонент определяет условия формирования основ идентичности в плане выполнения учащимися норм и требований школьной жизни и обязанностей ученика; знание прав и обязанностей учащихся и умение ими пользоваться; умение строить жизненные планы с учётом конкретных социально-исторических, политических и экономических условий.

Развитие «Я» - концепции и идентичности личности

    Характеристиками сформированной личностной идентичности являются:

1)  усвоенный и принимаемый образ «Я» во всём богатстве отношений личности к окружающему миру;

2)  чувство адекватности и стабильности владения личностью собственным»Я» независимо от изменений «Я» и ситуации;

3)  способность личности к полноценному решению задач.

    В данном контексте, социальная идентичность личности – осознание своей принадлежности к определённой социальной группе, и, соответственно, принятие значимых ценностей, норм и правил.

    Формирование у учащегося активной позиции в учебной деятельности, превращение его в подлинного субъекта учебной деятельности, связаны с определённым уровнем развития самооценки, выступающей важным механизмом саморегуляции. Становление дифференцированности, адекватности, надёжности самооценки тесно связано с уровнем сформированности учебной деятельности и развитием познавательной активности.

    Самооценка – важнейший регулятор активности личности, механизм саморегуляции. Формируясь в деятельности, самооценка соотносится с этапами деятельности личности и выполняет функцию её регуляции.

    Целенаправленное формирование самооценки способствует развитию критичности мышления. Важным условием развития самооценки является создание учебных ситуаций, требующих самооценивания и оценивания учебной деятельности школьников. Однако, неудовлетворённость собой может выполнять свою конструктивную функцию только на фоне общего позитивного приятия себя и отношения к себе учащегося.

Смыслопорождение и смыслообразование. Развитие мотивов учения

    Основой развития этой сферы являются идеалы, ценностные ориентации и установки. Потребность как общая направленность активности учащегося, обусловленная принятием «значений» и образованием «смыслов», опредмечивается в мотиве. Цель характеризует направленность ученика на получение промежуточных результатов в достижении предмета потребности. Соотнесение мотивов и цели учебной деятельности определяет её подлинный смысл для учащегося. Только на основе целеобразования возможна реализация актуальных и рождение новых мотивов учебной деятельности. Интерес – форма проявления, выражения потребностей и мотивов учащегося. Мотивацию учения можно рассматривать как предпосылку, условие и как результат учебной деятельности.

    Потребности, мотивы и цели (интересы как их проявление) определяют векторы становления мотивации как новообразования учебной деятельности. Психологический механизм сдвига мотива на цель порождает новые смыслы учебной деятельности и определяет её развитие.

    Мотивационная сфера может быть рассмотрена как системный объект, имеющий ряд содержательных и динамических характеристик.

Содержательные характеристики мотивов:

- характер направленности активности ребёнка на различное содержание учебной деятельности или на разные компоненты учебной деятельности (на способ или на результат деятельности);

- личностная значимость (смыслообразующие мотивы – побудители);

- место в мотивационной системе (ведущий доминирующий мотив или подчинённый, второстепенный);

- степень действенности мотива («только знаемый» или «реально действующий»);

- уровень осознания (осознаваемый – адекватно или неадекватно, сознательно маскируемый, неосознаваемый, вытесненный);

- особенности генезиса в совместной деятельности со взрослыми («внутренний», возникающий самостоятельно, и «внешний», возникающий с помощью взрослых).

Динамические характеристики мотивов:

- устойчивость, независимость от ситуации;

- степень удовлетворённости или неудовлетворённости;

- эмоциональная окраска, модальность (позитивная – мотив достижения, негативная – мотив избегания неудачи);

- быстрота возникновения;

- сила, интенсивность, выраженность.

    Существует два типа мотивации деятельности – мотивация достижения (ориентация на успех) и мотивация избегания неудачи. Мотивация достижения – это стремление к успеху с ориентацией на стандарт высокого качества исполнения. Мотив стремления к успеху включается в мотивацию достижения наряду с мотивом избегания неудачи (стремление избежать чувство стыда и дискомфорта при неуспехе). Вместе с тем мотив достижения может рассматриваться и как стремление к вознаграждению, в том числе и социальному, и как самоутверждение.

    Опосредствующим звеном любой деятельности является смысл (система смыслов).

    Общепризнанно, что учебная деятельность полимотивирована и побуждается сложной системой мотивов, образующих иерархию. Традиционно выделяют следующую последовательность, точнее, следующие составляющие мотивационной системы:

1.  Учебные и познавательные мотивы. Учебный мотив – это направленность на освоение новых знаний и способов действий. Познавательные мотивы отвечают познавательной потребности в деятельности, направленной на получение нового знания. Познавательная потребность «бескорыстна», поэтому она практически ненасыщаема.

2.  Социальные мотивы. Широкий социальный мотив как стремление быть полезным обществу. Узкий социальный, позиционный мотив – стремление добиться одобрения и признания окружающими; направленность на способы взаимодействия с другими людьми, социальную идентификацию как стремление к одобрению со стороны окружающих. Мотивы стремления к сохранению, созданию или восстановлению положительных эмоциональных взаимоотношений с другими людьми. Мотив социального сотрудничества – направленность на способы взаимодействия, кооперации своих усилий с усилиями других людей в ходе учебной деятельности. Мотивы саморазвития и самообразования – направленность на саморазвитие и постоянное усовершенствование способов овладения знаниями и компетентностями.

3.  Побудительную и смыслообразующую функцию могут выполнять внешние мотивы: мотив материального вознаграждения, мотив отметки; мотив стремления к безопасности и стабильности (учёба как вынужденное поведение или как привычное функционирование); престижные и статусные мотивы (учёба  ради  лидерства и престижа); мотив избегания неудачи.

    Эти мотивы могут оказывать и негативное влияние на характер и результаты учебного процесса.

    Особое место в системе мотивов принадлежит познавательной мотивации, без которой усвоение системы теоретических научных понятий из конечной цели (мотива – цели) может превратиться в условия достижения других целей. Иначе говоря, деятельность учащегося не приобретает учебного характера или утрачивает его. Возможности и условия актуализации познавательных мотивов в учебной деятельности определяются:

1)  наличием и направленностью познавательного интереса учащихся на результаты или на способы познания (только в последнем случае можно говорить о познавательной мотивации);

2)  уровнем развития познавательных интересов – ситуационного личностного или устойчивого личностного.

    Существенную роль в развитии учебной мотивации играют познавательные и учебные интересы (ориентация на содержание и процесс учебной деятельности). Несформированность учебной деятельности и низкий уровень учебных успехов и достижений крайне неблагоприятно сказывается на мотивации учения.

    Можно выделить три основные стадии развития учебной деятельности и, соответственно, три стадии развития её мотивации:

1.  Освоение учащимися отдельных учебных действий, ситуационный познавательный интерес и мотивация.

2.  Объединение учебных действий в целостный акт учебной деятельности, устойчивость познавательного интереса и становление смыслообразующей функции познавательного мотива.

3.  Система учебной деятельности, обобщённость, устойчивость и избирательность познавательных интересов, доминирование познавательных интересов в иерархии мотивационной системы, принятие познавательным мотивом функций побуждения и смыслообразования [2. C. 35].

    Различные виды мотивов по разному проявляются в поведении в учебном процессе. Так, познавательная мотивация проявляется в принятии решения задач, в обращении за дополнительными сведениями; учебно-познавательная – в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения, в вопросах к учителю о сравнении разных способов работы; мотивы смыслообразования обнаруживаются в обращениях к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, в вопросах о дополнительных источниках информации. Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; узкие социальные – в стремлении к контактам со сверстниками и получению их оценок, в помощи товарищам. При доминировании мотивов одной из перечисленных групп наблюдается характерное поведение учащихся. Мотивы саморазвития и самосовершенствования, как правило, сочетаются с мотивом достижения. Познавательный мотив часто является лишь средством самоутверждения и достижения успешного результата.

    Развитие учебных мотивов тесно связано с уровнем академических успехов учащихся. У слабоуспевающих учащихся круг учебных мотивов более узок, чем у хорошо успевающих учеников. У первых часто отсутствуют широкие социальные мотивы, слабо выражены познавательные и учебные мотивы. Среди социальных мотивов наиболее выражен мотив общения с одноклассниками, неадекватный целям учения при традиционной форме организации учебной деятельности. Такая организация игнорирует необходимость учебного сотрудничества и зачастую отвлекает обучающихся от учения. В значительном количестве случаев у слабоуспевающих детей доминирует (либо сильно выражен) мотив избегания неудачи или наказания, создающий отрицательный эмоциональный фон учебной деятельности. Такая иерархия мотивов является индикатором низкой или двойственной самооценки, неуверенности в себе, низкого самопринятия. Если же у слабоуспевающих детей столь же сильно выражена мотивация достижения успеха, то, как правило, она бывает сопряжена с неадекватно завышенной самооценкой, провоцирующей развитие эффекта неадекватности и дезадаптивного поведения учащегося.

    Однако мотивы лишь создают потенциальную возможность успешности  учебной деятельности, поскольку мера реализации мотивов завесит от процессов целеполагания – постановки промежуточных и конечных целей учебной деятельности. Механизмом обусловливания целенаправленности поведения учащихся выступает смыслообразование как установление связи между мотивом и деятельностью. Поведенческими индикаторами смыслообразования являются такие особенности поведения учащихся, как доведение работы до конца или постоянное её откладывание, стремление к завершённости учебных действий или их незавершённость, преодоление препятствий или срыв работы при их возникновении, концентрация и сосредоточение на работе или постоянные отвлечения.

Рекомендации по развитию мотивации учебной деятельности

    В рамках системно-деятельностного подхода (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) установлена принципиальная возможность формирования мотивации учения посредством организации деятельности учащихся через отбор и структурирование учебного содержания, организацию ориентировочной деятельности учащихся и учебного сотрудничества. Следует раскрыть учащимся личностный смысл самого процесса учения (для чего и ради чего они учатся), значимость учения в школе для реализации профессиональных планов, социальной карьеры, межличностных и ролевых отношений в социальной практике взрослой жизни. Таким образом, нужна организация как предметной учебной деятельности учащихся, так и системы социальных взаимодействий и учебного сотрудничества. Необходимым условием также выступает специально организованная рефлексия учащимся своего отношения к учению, его результатам, самому себе как сущностному «продукту» преобразующей учебной деятельности.

    Проектирование новых типов учебной деятельности и учебного сотрудничества учащихся, задающих новые уровни мотивации, - это стратегия формирования мотивации учения.

    Развитие познавательных интересов обучающихся является важной задачей. В связи с тем, что для значительного числа учащихся по-прежнему характерна высокая откликаемость на новые стимулы и впечатления, а это является препятствием в развитии любознательности, необходимо следовать ряду психолого-педагогических рекомендаций в организации учебной деятельности:

- не следует использовать чрезмерную стимуляцию познавательной потребности посредством привлечения интереса с помощью наглядности, музыкального и художественного оформления учебного процесса:

- оптимальным способом развития познавательной потребности является пересмотр содержания обучения и представление его в виде системы теоретических понятий.

    Методы обучения обусловливают развитие мотивации учебной деятельности.

Развитие морального действия. Ориентация в морально-нравственных основах поведения

    Общение как тип деятельности подчёркивает значение общения как взаимодействие с другими людьми, где главная роль отводится сверстникам. В процессе общения со сверстниками происходит познание себя, развивается самосознание, формируется чувство взрослости, в том числе и социоморальной взрослости (Д.Б. Эльконин). Процесс морального развития и формирование ценностной сферы личности становится одной из главных задач развития. Уровень когнитивных способностей, возможность рефлексии, развитие эмоциональной сферы, растущее стремление к самостоятельности и чувство взрослости развивает активную позицию учащегося. Учащийся становится активным субъектом морального поведения, осуществляя собственные моральные выборы. Таким образом, программы морального развития учащихся должны, с одной стороны, учитывать психологическую специфику возраста учащихся, а с другой, - опираться на собственные подходы к моральному развитию. Стадии развития морального сознания позволяют оценить установки, лежащие в основе морального выбора.

    Существуют различные программы морального развития в школьном обучении. Оценка эффективности подобных программ основывается на анализе изменений поведения её участников.

Типовые задачи.

Личностное самоопределение. Развитие «Я» - концепции.

    Задание. «Рефлексивная самооценка учебной деятельности».

    Цель: формирование рефлексивности (осознанности и обоснованности) самооценки в учебной деятельности, личностного действия, самоопределения.

    Возраст:  10 – 15 лет.

    Учебные дисциплины:  гуманитарные, общественные (литература, история и др.) и естественно-научные (математика, физика и др.).

    Форма выполнения задания:  фронтальный письменный опрос.

    Описание задания:  учащимся предлагается в свободной форме письменно ответить на вопросы:

1.  Как Вы считаете, кого можно назвать хорошим учеником? Назовите качества хорошего ученика.

2.  Считаете ли Вы себя хорошим учеником?

3.  Если нет, то чем Вы отличаетесь от хорошего ученика?

4.  Что нужно, чтобы можно было уверенно сказать про себя: «Я – хороший ученик»?

    Критерии оценивания;  адекватность выделения качеств хорошего ученика (успеваемость, выполнение норм школьной жизни, положительные отношения с одноклассниками и педагогами, интерес к учению).

    Уровни  рефлексивной  самооценки:

1.  Называет только одну сферу школьной жизни.

2.  Называет две сферы школьной жизни.

3.  Называет более двух сфер школьной жизни.

4.  Даёт адекватное определение отличий «Я»  от  «Хороший ученик».

    Уровни оценивания:

1.  Называет только одну успеваемость.

2.  Называет успеваемость и поведение.

3.  Даёт характеристику нескольким сферам; даёт адекватное определение задач саморазвития, решение которых необходимо для реализации роли «Хороший ученик».

1.  –  Нет ответа.

2.  –  Называет достижения.

3.  –  Указывает на необходимость самоизменения и саморазвития. 

Самообразование. Мотивация.

    Игровое задание «Моя Вселенная».

    Цель:  формирование личностной рефлексии, направленной на осознание учащимися своих мотивов, потребностей, стремлений, желаний и побуждений и оценивание уровня их сформированности.

    Возраст:  10 – 15 лет.

    Учебные дисциплины:  литература, история, изобразительное искусство, музыка и др.

    Форма выполнения задания:  групповая работа учащихся.

    Описание задания:  учащимся предлагается на листе бумаги нарисовать окружности – одну в центре, а восемь вокруг неё. Затем соединить линиями – лучами центральную окружность с остальными окружностями. В центральной окружности написать букву «Я», а в других – окончание следующих предложений:

1.  Моё любимое занятие - …

2.  Мой любимый цвет - …

3.  Мой лучший друг - …

4.  Моё любимое животное - …

5.  Моё любимое время года - …

6.  Мой любимый литературный герой - …

7.  Моё любимое музыкальное произведение - …

8.  Мой любимый фильм - …

    Дети сравнивают свои ответы, проводится групповое обсуждение.

    Руководитель занятия задаёт вопросы для обсуждения: Что нового Вы узнали о себе? Как могут Вам пригодиться полученные сегодня знания?

II.      Коммуникативные универсальные учебные действия

Психологическое содержание и условия развития

    Период для развития коммуникативных способностей, общения и сотрудничества исключительно благоприятный в школьные годы.

    Коммуникативную деятельность в нашем случае мы определяем как взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение их усилий целью налаживания отношений и достижения общего результата. Развитие коммуникативной деятельности приводит к формированию коммуникативной компетентности. Коммуникативная компетентность – это умение ставить и решать многообразные коммуникативные задачи: способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, удовлетворительное владение нормами и техникой общения, умение определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации, выбирать адекватные стратегии коммуникации, готовность к гибкой регуляции собственного поведения.

    Представим далее конкретный состав коммуникативных действий, осваиваемых учащимися на протяжении периода школьного обучения.

1.  Общение и взаимодействие с партнёрами по совместной деятельности или обмену информацией – это умение:

- слушать и слышать друг друга;

- с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

- адекватно использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции;

- представлять конкретное содержание и сообщать его в письменной и устной форме;

- спрашивать, интересоваться чужим мнением и высказывать своё;

- вступать в диалог, а также участвовать в коллективном обсуждении проблем, владеть монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

    2. Способность действовать с учётом позиции другого и уметь согласовывать свои действия предполагает:

- понимание возможности различных точек зрения, не совпадающих с собственной;

- готовность к обсуждению различных точек зрения и выработке общей (групповой) позиции;

- умение устанавливать и сравнивать разные точки зрения, прежде чем принимать решение и делать выбор;

- умение аргументировать свою точку зрения, спорить и отстаивать свою позицию невраждебным для оппонентов образом.

    3. Организация и планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – это:

- определение цели и функций участников, способов взаимодействия:

- планирование общих способов работы;

- обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных и результативных совместных решений;

- способность брать на себя инициативу в организации совместного действия (деловое лидерство);

- способность с помощью вопросов добывать недостающую информацию (познавательная инициатива);

- разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

- управление поведением партнёра – контроль, коррекция, оценка действий партнёра, умение убеждать.

    4. Работа в группе (включая ситуации учебного сотрудничества и проектные формы работы) – это умение:

- устанавливать рабочие отношения, эффективно и результативно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации;

- интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми;

- обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе;

- переводить конфликтную ситуацию в логический план и разрешать её как задачу через анализ её условий.

    5. Следование морально-этическим и психологическим принципам общения и сотрудничества – это:

- уважительное отношение к партнёрам, внимание к личности другого;

- адекватное межличностное восприятие;

- готовность адекватно реагировать на нужды других; в частности, оказывать помощь и эмоциональную поддержку партнёрам в процессе достижения общей цели совместной деятельности;

- стремление устанавливать доверительные отношения взаимопонимания, способность к эмпатии.

    6. Речевые действия как средства регуляции собственной деятельности – это:

- использование адекватных языковых средств для отображения в форме речевых высказываний своих чувств, мыслей, побуждений и иных составляющих внутреннего мира;

- речевое отображение (описание, объяснение) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности как в форме громкой социализированной речи, так и в форме внутренней речи, служащей этапом интериоризации – процесса переноса во внутренний план в ходе усвоения новых умственных действий и понятий.

    Школьный возраст считается особо благоприятным периодом развития коммуникативной компетентности, в связи с тем, что общение здесь выходит на уровень ведущей деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин). Интерес к сверстнику становится очень высоким, происходит интенсивное установление дружеских контактов и разнообразных форм совместной деятельности сверстников. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач на этом этапе, от успешного решения которой во многом зависит благополучие личностного развития школьника.

    В тоже время формирование основ теоретического мышления также влияет на коммуникативную компетентность обучающихся: умение рассуждать, делать обобщения и выводы, вскрывать причинно-следственные связи, строить доказательства, спорить, самостоятельно творчески активно мыслить и управлять своей речемыслительной деятельностью – всё это основные линии качественного изменения в коммуникативной деятельности личности школьника. Именно в этот период усиливается ориентация на способы осуществления коммуникативной деятельности, а формирующиеся функции саморегуляции делают речь ученика контролируемой и управляемой. За период обучения в школе у целого детского коллектива складывается индивидуальный стиль речи, усложняется её структура, в речи появляются специальные термины, абстрактные и метафоричные выражения.

    В контексте школьного обучения представляется продуктивным рассматривать коммуникативное развитие с точки зрения умения ставить и решать коммуникативные речевые задачи (И.А. Зимняя). Как и всякая иная задача, коммуникативная задача имеет цель, предмет, условия, средства и способ решения, продукт и результат. К основным группам задач относят описание, объяснение, доказательство и убеждение, освоение которых школьниками растянуто во времени. Например, задачи описания наиболее привычны и доступны для школьников. Однако, несмотря на кажущуюся простоту описания, у многих школьников возникают немалые затруднения: ребёнок передаёт в тексте меньше информации, чем фактически замечает, пропускает даже очевидные детали и др. Ещё большую сложность для школьников представляют задачи объяснения и тем более доказательства. Объяснение характеризуется большим количеством логических ошибок, строится индуктивным способом и носит эгоцентрический характер. Особые трудности школьники испытывают при построении причинных изменений и объяснений, хотя, им уже доступны показ, ссылка на наглядную очевидность, авторитет, аналогию, заученное и усвоенное в школе доказательство и доказательство через пример. Различие между описанием и объяснением, а также доказательством и убеждением ещё в полной мере не осознаётся.

    В школе происходит формирование таких базовых умений и качеств, как умение слушать и слышать, учёт особенностей собеседника, открытость и способность к самораскрытию, умение договариваться и сотрудничать. Это происходит по мере обретения опыта общения, совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений. Школьники учатся весьма успешно учитывать и даже заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение. В процессе обучения в школе коммуникативные действия, направленные на учёт позиции собеседника (или партнёра по деятельности), приобретают существенно более глубокий характер: учащиеся способны понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выбора, совершаемого людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом.

    Способность к согласовыванию  усилий интенсивно развивается на всём протяжении обучения ребёнка в школе. В начале речь идёт только о его общей готовности обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того, чтобы просто настаивать на своём, навязывая своё мнение или решение, либо покорно, но без внутреннего согласия подчиняясь авторитету партнёра. Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и нередко в возникающих на практике ситуациях конфликта интересов.

    Для понимания развития коммуникативной деятельности школьников необходимо учитывать два основных подхода к построению общения: монологический («манипулятивный») и диалогический. Именно способность и готовность к диалогу считаются высшим уровнем развития коммуникативной компетентности и должны быть приняты в качестве одной из приоритетных целей образования; в отечественной психологии и педагогике программы обучения создаются на основе принципов учебного диалога.

    Каковы же условия формирования коммуникативных действий?

    Организация совместных действий школьников на уроке, поскольку она предполагает умение ставить общие цели, определять способы совместного выполнения заданий, учитывать позиции участников и др.

    Работа учеников в группе помогает созданию учебной мотивации, пробуждению в учениках познавательного интереса, стремления к успеху и одобрению, способности к самостоятельной оценке своей работы, формированию умения общаться и взаимодействовать с другими людьми.

    Для организации групповой работы класс делится при выполнении задания на микрогруппы, например, по 3 – 6 человек, чаще всего, по 4 человека. Задание предлагается группе, а не отдельному ученику. При этом занятия могут проходить в форме соревнования команд, что усиливает мотивацию и интерес к выполняемой деятельности. Во время работы учеников по группам учитель может быть как руководителем группы, так и одним из участников группы или экспертом, отслеживающим или (и) оценивающим ход, результаты групповой работы, а также наблюдателем.

    Обычно наблюдаются следующие фазы совместной деятельности педагога с учениками: 1) введение в деятельность; 2) разделённое действие; 3) имитируемое действие; 4) поддержанное действие; 5) саморегулируемое действие; 6) партнёрство (В.Я. Ляудис).

    Вначале учитель обеспечивает вовлечённость, включённость ученика в совместное выполнение задания в группе. Он объясняет, что такое групповая работа, как следует располагаться детям в каждой группе и группам в классном кабинете; даёт инструктаж о последовательности работы, распределении заданий внутри группы, функциях (ролях), которые могут выполнять дети в группе; обращает внимание на необходимость обсуждения индивидуальных результатов работы в группе. Учитель сообщает учащимся приёмы, связанные с восприятием деятельности каждого члена группы его партнёрами: внимательно выслушать ответ товарища, обратить внимание на логику изложения материала, иллюстрацию ответа конкретными примерами, обоснование оценки ответа. Учитель также объясняет, как важно, чтобы каждый ученик ясно и чётко излагал собственную точку зрения, подбирал и аргументировал все «за» и «против» при обсуждении идей других участников.

    На начальном этапе совместного выполнения группой задания действия членов группы согласовывает учитель. При этом педагог максимально регулирует весь процесс выполнения задания. Потом учитель предлагает ученикам совместно найти путь решения задачи, выдвигая свои варианты. Учитель сам оценивает работу учеников, объясняя им, что у них получилось правильно, а что не удалось. Далее учащиеся сами не только предлагают способы решения данной задачи, но и проявляют инициативу в контроле, оценке процесса и полученного результата. Участие педагога на данном этапе групповой работы ограничивается в основном поощрением и помощью в некоторых операциях контроля, совместно с учениками учитель оценивает результаты их работы.

    На следующем этапе работы группы помощь учителя становится минимальной. Учащиеся, получив задание, с учётом выполняемых каждым из них функций (ролей) сами регулируют взаимодействие с партнёрами на всех этапах учебной работы. От утверждения своей собственной позиции в решении задачи участники переходят к обсуждению оптимальных путей совместного выполнения работы. По мере овладения навыками самоорганизации совместной работы дети переходят к качественно новым, партнёрским отношениям, с учителем и сверстниками.

    Практика организации совместной учебной работы школьников в группе показывает следующие её преимущества: возрастает объём и глубина понимания усваиваемого материала; на формирование знаний, умений, навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении; снижается школьная тревожность; возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся; возрастает сплочённость классного коллектива; меняется характер взаимоотношений между детьми, они начинают лучше понимать друг друга и самих себя; растёт самокритичность; ребёнок, имеющий опыт совместной работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует; помогающие своим товарищам с большим пониманием относятся к труду учителя, приобретают умение строить своё поведение с учётом позиции других людей, становятся более ответственными.

    Весьма эффективным и результативным становится не только сотрудничество в классе, т.е. среди сверстников, но и разновозрастное сотрудничество. Оно способствует развитию у учащихся умения понимать и учитывать эмоциональную и интеллектуальную позицию другого человека.

    Развитие коммуникативных способностей невозможно без систематического использования такой формы учебного сотрудничества, как разнообразные дискуссии. Именно дискуссия помогает ребёнку сформировать свою точку зрения, отличить её от других точек зрения, а также скоординировать разные точки зрения для достижения общей цели.

    Естественны и органичны дискуссии между учениками в контексте проектных форм деятельности, направленных на решение конкретной проблемы (задачи) или создание определённого продукта. Для них характерно совместное планирование деятельности учителем и учащимися. Существенно то, что необходимые для решения задачи или создания продукта конкретные сведения или знания должны быть найдены самими учащимися. При этом изменяется роль учителя – из простого транслятора знаний он становится действительным организатором совместной работы с учениками, способствуя переходу к реальному сотрудничеству в ходе овладения знаниями.

    Огромное достоинство проектного метода связано с тем, что школьник выступает в качестве активного субъекта деятельности, что мобилизует потенциал всех его способностей. Это не только обмен информацией и организация совместных действий, но и ориентировка в эмоционально-психологических потребностях партнёров по совместной деятельности. Совместная деятельность требует широкого спектра умений:

- оказывать поддержку и содействие тем, от кого зависит достижение цели;

- обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе;

- устанавливать с людьми тёплые отношения взаимопонимания;

- устраивать эффективные и результативные групповые обсуждения;

- обеспечивать обмен знаниями между членами группы для принятия продуктивных совместных решений;

- чётко формулировать цели группы и позволять её участникам проявлять собственную энергию для достижения этих целей;

- адекватно реагировать на нужды других.

    Общая работа учащихся над проектом позволяет им подготовить и поставить оригинальный опыт, проявить собственное творческое видение процесса и результата работы, создать проектный продукт, которым смогут воспользоваться другие (новый учебный материал, пособие по трудной теме, видеофильм, творческий вечер, спектакль и т.п.).

    Для учащихся самым важным (и на первых порах и  самым трудным!) является постановка цели своей работы. Учебные проекты готовятся и защищаются в рамках школьных предметов, их тематика привязана к темам, изучаемым в ходе учебных курсов. Роль учителя здесь весьма значительна, хотя основную работу учащиеся выполняют самостоятельно. Помощь взрослого необходима, главным образом, на этапе осмысления проблемы и постановки цели. Постоянно выполняя учебные проекты в 5 – 9-х классах, к 10 – 11 классам учащиеся приобретают достаточный опыт, чтобы перейти к работе над самостоятельными (персональными) проектами. Персональный проект – это самостоятельная работа, осуществляемая учащимся на протяжении длительного периода, возможно, в течение всего учебного года. Приступая к такой работе, автор проекта самостоятельно или с небольшой помощью педагога составляет план предстоящей работы. Научиться планировать и работать по плану – это один из важнейших не только учебных, но и социальных навыков, которым должен овладеть школьник. Учитель может здесь выступать в роли консультанта, источника информации, вдохновителя. Работая над персональным проектом, ученик имеет возможность в полной мере реализовать познавательный мотив, выбирая темы, связанные со своими увлечениями, а иногда и с личными проблемами. Примерно 20% учащихся 8 – 9-х и 10 – 11-х классов в качестве тем персональных проектов выбирают личностно окрашенные темы (например, «Как решать конфликты с родителями?», «Как преодолевать барьеры в общении?» и др.).

    Установлено, что у учащихся, занимающихся проектной деятельностью, учебная мотивация в целом выражена выше. Кроме того, с помощью проектной деятельности можно добиться существенного снижения школьной тревожности. Дело в том, что вовлечение в проектную деятельность снижает напряжение и стресс в обучении, т.е. это здоровьесберегающая технология. Опытно-экспериментальная работа в этом направлении показывает, что проектная деятельность может многому научить ученика. Речь идёт об умении:

- добывать информацию, критически оценивать её, ранжировать по значимости, ограничивать по объёму, использовать различные источники информации, в том числе и людей;

- распознавать проблему и преобразовывать её в цель собственной деятельности;

- ставить стратегическую цель (отдалённую по времени, но значимую) и разбивать её на тактические шаги;

- оценивать имеющиеся ресурсы, в том числе собственные силы и время, распределять их;

- выполнив работу, оценивать её результат, сравнивать его с тем, что было заявлено в качестве цели работы;

- видеть ошибки и не допускать их в будущем.

    Уверенное овладение коммуникативными действиями становится хорошей основой для формирования и развития у учащихся организаторских качеств: инициативности, умения налаживать контакты и предлагать план общего действия, находить разумные компромиссы, решать конфликтные ситуации, проявляя самокритичность, дружелюбие и уверенность в своих силах. В целом проектную деятельность можно рассматривать как один из немногих видов школьной работы, позволяющих преобразовывать академические знания в реальный жизненный и даже житейский опыт учащихся.

    Немалую роль в развитии коммуникативной деятельности учащихся играет и характер сотрудничества с учителем с партнёрской позиции.

    В школьный период на первое место в общении со сверстниками выходит желание занять определённое место в коллективе. На уроках во время групповой работы появляется возможность занять это место в малой группе (4 – 6 человек), а также подумать о своём «Я» для того, чтобы сравнить свои притязания с реальными возможностями. Групповая форма обучения убеждает в ценности взаимопомощи, укрепляет дружбу в классе, даёт возможность решать межличностные конфликты, прививает умение слушать, становиться на точку зрения других, сообща достигать общих целей.

    Наиболее эффективным и результативным методом психолого-педагогической коррекции когнитивных и эмоционально-личностных компонентов рефлексивных способностей служат разные формы тренингов коммуникативных навыков обучающихся.

    Разработанные в ФГБНУ РАО «Институт педагогического образования и образования взрослых» г. Санкт-Петербурга (Лаборатория педагогической инноватики) и прошедшие успешную апробацию на базе ГБОУ «Гимназия № 278» Адмиралтейского района г. Санкт-Петербурга программы позволяют комплексно и разносторонне развивать общение, достигая следующих целей: развития навыков позитивного взаимодействия в группе, освоения вербальных и невербальных средств общения, умения вести себя в конфликтных ситуациях и предотвращать их, а также сформировать чувство уверенности в себе и др.

    Групповая игра и другие виды совместной деятельности в ходе тренинга вырабатывают необходимые навыки социального поведения и взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права. В тренинге создаётся специфический вид эмоционального контакта, способствующий осознанию групповой принадлежности, а солидарность и взаимопомощь дают ученику чувство эмоционального благополучия и устойчивости.

    В ходе тренингов коммуникативной компетентности обучающихся необходимо также уделять внимание вопросам культуры общения и выработке элементарных правил вежливости – повседневному этикету. Очень важно, чтобы современные учащиеся осознавали, что культура поведения является неотъемлемой частью межличностного общения. Ролевое проигрывание позволяет им успешно отрабатывать и усваивать навыки культурного общения.

    В заключение следует ещё раз подчеркнуть, что коммуникативная компетентность учащихся складывается из многих составляющих, а её формирование требует активного введения самых разных форм сотрудничества и общения в контекст как собственно учебной деятельности, так и внеучебных занятий.

Типовые задачи

    Формирование коммуникативных действий учёта позиции собеседника (партнёра) в процессе учебной деятельности на уроках

    Задание: «Общее мнение».

    Цель: формирование коммуникативных действий, связанных с умением слушать и слышать собеседника, понимать возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета, учитывать разные мнения и уметь обосновывать собственное.

    Возраст: 11 – 15 лет.

    Учебные предметы: литература, история, обществознание, физика, биология, география и др.

    Форма выполнения задания: работа в парах или группах по 3 – 4 человека.

    Описание  задания: учащимся, сидящим парами (или за двумя соседними столами), предлагается выработать, а затем представить и обосновать общее мнение по заданному вопросу, например: почему надо выполнять обещание?

    Критерии оценивания:

·   продуктивность совместной деятельности оценивается по полноте и обоснованности общего ответа;

·   умение договариваться, приходить к общему решению, убеждать, аргументировать и т.д.;

·   отношение к выработке общей точки зрения: позитивное (обсуждают вопрос с интересом к мнению друг друга); нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, конфликтуют).

    После выполнения задания заслушивают ответы разных пар (групп). Ответы сравниваются по полноте и обоснованности аргументации. Обсуждаются разные точки зрения и аргументы, вырабатывается общее мнение. В заключение учащиеся делятся впечатлениями о том, что дала им дискуссия, легко ли было договариваться, изменилось ли их первоначальное мнение и т.д.

    Задание: «Дискуссия».

    Цель: освоение правил и навыков ведения дискуссии.

    Возраст: 10 – 17 лет.

    Учебные предметы: литература, история, обществознание, география, физика, биология и др.

    Форма выполнения задания: работа учащихся в классе.

    Описание задания: под руководством учителя проводится сравнение спора и дискуссии. Выясняется, чем они различаются:

1.  В споре цель – доказать правоту, в дискуссии – найти истину, решение задачи, выход из ситуации.

2.  Спор направлен на результат, дискуссия – это процесс, нередко длительный и изменяющийся под влиянием новой информации, аргументов и т.д.

3.  Предмет спора обычно конкретный, а дискуссия возникает вокруг глобальных и значительных вопросов.

Правила эффективного ведения дискуссии

1.  Всегда помните о цели дискуссии – найти истину, решение, выход.

Обсуждается только то, что имеет отношение к данному вопросу. Не давайте обсуждению уходить в сторону от темы.

2.  С уважением относитесь к мнению другого человека.

Любое  мнение – это точка зрения человека. Даже отличаясь от Вашей, она имеет право на существование. Пока дискуссия не окончена, любая точка зрения может быть верной. А в конце обсуждения могут оказаться реальными кажущиеся вначале невероятными вещи.

3.  Любое высказываемое мнение должно быть аргументировано.

Рассказчик должен доказать, почему он так считает.

4.  Уважайте мнение любого человека.

Опирайтесь на реальные факты. Порой, свежий, непредвзятый взгляд какого-то новичка позволяет по-иному взглянуть на ситуацию, чем мнение авторитета, найти новые подходы к решению давней проблемы, считавшейся неразрешимой.

5.  Придерживайтесь дружелюбного тона.

Обращайтесь к человеку уважительным способом, не допускайте проявлений враждебности.

6.  Не спорьте ради спора!

Не давайте дискуссии превратиться в азартный спор и выяснение отношений.

7.  В дискуссии могут участвовать только те, кто открыт для другой точки зрения и терпим к иному мнению.

Не пытайтесь доказать что-то тому, кому невозможно что-либо доказать. Относитесь к таким людям терпимо, но не тратьте силы, чтобы убедить их в чём-либо.

    Инструкция.

Ребята знакомятся с основными правилами ведения дискуссии. После этого им предлагается потренироваться в их применении. Они должны разбиться на группы по 10 – 12 человек. Каждая группа делится пополам – сторонники одной точки зрения и их уважаемые оппоненты. Выбирается тема для обсуждения. В ходе обсуждения участники дискуссии должны прийти к какому-либо решению. Следует обязательно применять правила ведения дискуссии.

    Темы для дискуссий:

«Где лучше жить: у нас или за границей?»;

«Правильно ли воспитывают нас наши родители и как мы будем воспитывать наших детей?»;

«Когда жизнь была лучше: раньше (на выбор: в дореволюционной России, в эпоху социализма и т.д.) или сейчас?»;

«Хорошему или плохому учит нас наше телевидение?» и т.д., и т.п.

    Формирование коммуникативно-речевых действий по передаче информации и отображению предметного содержания действительности

    Задание: «Компьютерная презентация».

    Цель: формирование коммуникативных действий, направленных на структурирование, объяснение и представление информации по определённой теме и умение сотрудничать в процессе создания общего продукта совместной деятельности.

    Возраст: 10 (11) – 16 (17) лет.

    Учебные дисциплины: любая учебно-образовательная область.

    Форма выполнения задания: работа в группах.

    Материал: компьютерная техника, проектор для демонстрации, программа Microsoft Power Point.

    Описание задания: каждой подгруппе учащихся предлагается создать компьютерную презентацию по определённой теме, предложенной учителем или выбранной детьми. Сначала в процессе общего обсуждения подгруппа создаёт план и последовательность слайдов, а затем, работая парами, ученики составляют текст и рисунки для отдельных слайдов. Полученные презентации демонстрируются другой подгруппе, которая оценивает понятность и полноту представленной темы.

    Критерии оценивания:

·   Продуктивность совместной деятельности;

·   Способность строить понятные высказывания, учитывающие, что знают, а что не знают адресаты;

·   Способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;

·   Эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное (игнорируют друг друга, конфликтуют).

    Формирование коммуникативных универсальных учебных действий на факультативных занятиях по психологии.

Ориентировочная программа (тематический план) занятий по психологии общения в рамках факультативных занятий по психологии для 5-х – 11-х классов.

    Занятия проводятся один раз в неделю (2 школьных урока подряд – пара) с группой по 9 – 12 человек. Четыре этапа соответствуют четырём учебным четвертям учебного года.

    Цель: обучение навыкам позитивного общения, развитие самопознания и рефлексии; формирование навыков разрешения конфликтов и проблем в общении; освоение навыков культуры поведения.

    Возраст: 11 – 17 лет.

    Форма выполнения задания: групповая работа.

Тематический план

    I учебная четверть. Самопознание.

1.  Общение в жизни человека.

2.  Зачем нужно знать себя?

3.  Я глазами других.

4.  Самооценка.

5.  Мои внутренние друзья и мои внутренние враги.

6.  Ярмарка достоинств.

7.  Ищу друга.

    II учебная четверть. Позитивное общение.

8.  Почему люди ссорятся?

9.  Барьеры общения.

10. Предотвращение конфликтов.

11. Учимся слушать и слышать друг друга.

12. Уверенное и неуверенное поведение.

13. Нужна ли агрессия?

    III учебная четверть. Проблемы общения.

14. Пойми меня.

15. Мои проблемы.

16. Обиды.

17. Критика.

18. Комплименты или лесть?

19. Груз привычек.

20. Азбука перемен.

21. Вежливость.

    IV учебная четверть. Культура поведения.

22. Зачем нужен этикет?

23. Приветствия.

24. Умение вести беседу.

25. Телефонный разговор.

26. В театре.

27. Принимаем гостей.

28. Чаепитие (подведение итогов).

III.    Познавательные универсальные учебные действия

    Исследовательские и проектные действия. Психолого-педагогическое содержание и условия развития.

    Одним из путей повышения мотивации, эффективности и положительной результативности учебной деятельности в школе является включение учащихся в исследовательскую и проектную деятельность, имеющую следующие особенности:

1.  Цели и задачи этих видов деятельности учащихся определяются как их личностными мотивами, так и социальными. Это означает, что такая деятельность должна быть направлена не только на повышение компетентности учащихся в предметной области определённых учебных дисциплин, не только на развитие их способностей, но и на создание продукта, имеющего значимость для других.

2.  Исследовательская и проектная деятельность учащихся должна быть организована таким образом, чтобы ребята смогли реализовать свои потребности в общении со значимыми, референтными группами одноклассников, учителей и т.д. Строя различного рода отношения в ходе целенаправленной, поисковой, творческой и продуктивной деятельности, школьники овладевают нормами взаимоотношений с разными людьми, умениями переходить от одного вида общения к другому, приобретают навыки индивидуальной самостоятельной работы и сотрудничества в коллективе.

3.  Организация исследовательских и проектных работ школьников обеспечивает сочетание различных видов познавательной деятельности. Очевидно, что значимыми и интересными для школьников представляются новые виды деятельности, которые ещё незнакомы, именно их интересно освоить, даже если в последствии они не войдут в ряд наиболее ценных и жизненно необходимых.

    Исследовательские и проектные работы могут быть построены таким образом, что в них будут востребованы практически любые способности обучающихся, реализованы личные пристрастия к тому или иному виду деятельности. В данном случае учащиеся делают первые шаги в направлении профессиональной ориентации.

    Исследовательская и проектная деятельность открывает новые возможности для создания интереса ученика как к индивидуальному творчеству, так и к коллективному. Важной особенностью реализации индивидуальных и коллективных исследовательских и проектных работ является необходимость владения школьниками компетенциями в той или иной области знаний, а также активной работы воображения – непременной основы творчества.

    Исследовательская и проектная деятельность имеет как общие, так и специфические черты.

    К общим характеристикам следует отнести:

·   практически  значимые цели и задачи исследовательской и проектной деятельности (как правило, результаты исследовательской, а в особенности, проектной деятельности, имеют конкретную практическую ценность, предназначены для использования);

·   структуру исследовательской и проектной деятельности, которая включает общие компоненты:

- анализ актуальности проводимого исследования;

- целеполагание, формулировку задач, которые следует решить;

- выбор средств и методов, адекватных поставленным целям;

- планирование, определение последовательности и сроков работ;

- проведение проектных работ или исследования;

- оформление результатов работ в соответствии с замыслом проекта или целями исследования;

- представление результатов в соответствующем использованию виде;

·   компетенцию в выбранной сфере исследования, творческую активность, собранность, аккуратность, целеустремлённость, высокую мотивации.

    Итогами проектной и исследовательской деятельности следует считать не столько предметные результаты, сколько интеллектуальное, личностное развитие школьников, рост их компетенции в выбранной для исследования или проекта сфере, формирование умений сотрудничать в коллективе и работать самостоятельно, уяснение сущности творческой исследовательской и проектной работы, которая будет рассматриваться как показатель успешности (неуспешности) исследовательской деятельности.

    Наряду с общими чертами проектной и исследовательской деятельности существуют и специфические черты, т.е. различия, которые заключаются в следующем. Любой проект направлен на получение вполне конкретного запланированного результата – продукта, обладающего определёнными свойствами, и который необходим для конкретного использования. В ходе исследования, как правило, организуется поиск в какой-то области, а на начальном этапе лишь обозначается направление исследования, формулируются отдельные характеристики итогов работы.

    Реализацию проектных работ предваряет представление о будущем продукте, планирование процесса создания продукта и реализация этого плана. Результат проекта должен быть точно соотнесён со всеми характеристиками, сформулированными в его замысле. Логика построения исследовательской деятельности включает формулировку проблемы исследования, выдвижение гипотезы для решения этой проблемы и последующую экспериментальную или модельную проверку выдвинутых предположений.

    Ярким примером проектных работ школьников могут быть разработки компьютерных учебных пособий, выполненных по какой-то определённой теме одной или нескольких учебных образовательных областей, а также учебных предметов. Такого рода предметные разработки следует однозначно отнести к проектной деятельности, поскольку результат этих работ чётко определён, возможности применения продукта этой деятельности также несомненны – для учащихся школы при подготовке к урокам, к итоговому контролю, к экзаменам и для учителя при работе в классе. Социальная значимость добросовестно выполненного проекта также очевидна.

    Приступая к организации исследовательской деятельности школьников, нужно учитывать её значительные отличия от полноценного научного исследования, когда необходимо получение результатов, характеризующихся очевидной новизной. Важнейшим же результатом исследовательской деятельности школьников является открытие знаний, новых для самих учащихся, но, возможно, хорошо известных в научной среде. Или исследовательская и проектная деятельность школьников направлена на попытку разрешения или актуализации, порой, самых невероятных и неразрешимых гипотез и проблем.

Компоненты исследовательской деятельности

    Анализ подходов к развитию исследовательских умений у учащихся показывает, что, несмотря на некоторые различия в наборе средств, используемых (отрабатываемых у учащихся) в разных развивающих программах, схемах, этапах построения исследовательской деятельности, едины, а именно:

- постановка проблемы, создание проблемной ситуации, обеспечивающей возникновение вопроса, аргументирование актуальности проблемы, выдвижение гипотезы, формулировка гипотезы и раскрытие замысла исследования;

- планирование исследовательских (проектных) работ и выбор необходимого инструментария;

- поиск решения проблемы, проведение исследовательских (проектных) работ с поэтапным контролем и коррекцией результатов;

- представление (изложение) результатов исследования или продукта проектных работ, его организация с целью соотнесения с гипотезой, оформление результатов деятельности как конечного продукта, формулирование нового задания;

- обсуждение и оценка полученных результатов и применение к новым ситуациям.

    Формирование исследовательской деятельности целесообразно начинать с овладения учащимися отдельными компонентами, составляющими этапы исследования. Кратко рассмотрим этапы исследовательской деятельности и возможные направления работы с учащимися на каждом из них.

    Реализация каждого из компонентов в исследовании предполагает владение учащимися определёнными умениями.

Постановка проблемы, создание проблемной ситуации, обеспечивающей возникновение вопроса, аргументирование актуальности проблемы

    Умение видеть проблему приравнивается к проблемной ситуации и понимается как возникновение трудностей в решении проблемы при отсутствии необходимых знаний и средств. Эта составляющая является наиболее сложной для любой исследовательской деятельности. Увидеть проблему труднее, чем её решить.

    Для формирования этого компонента в методической и учебной литературе существуют разнообразные задания. Это задания на умение задавать вопросы, на смысловое чтение и овладение приёмами осмысления, на структурирование текста и его озаглавливание, на подбор эпитетов к тексту, понимание метафор. Следует указать, что задания на формирование тех или иных приёмов (умение задавать вопросы, смысловое чтение и др.) могут использоваться на разных этапах исследовательской деятельности в соответствии с их целями и задачами.

    Умение ставить вопросы можно рассматривать как вариант, компонент умения видеть проблему. Учебные тексты позволяют формировать это умение начиная с 1 класса, постепенно усложняя проблемные ситуации и вопросы от анализа простых текстов к вопросам, направленным на анализ способов решения проблем. Можно выделить уровни креативной постановки вопросов (таблица 1).

Таблица 1.

Уровни креативной постановки вопросов

    В научно-исследовательской, методической литературе эта последовательность вопросов обсуждается. При полном принятии самой системы вопросов предлагаются различные оптимальные последовательности введения различных по содержанию вопросов. Важно, что привлечено внимание к самому содержанию вопросов и их оценке с точки зрения уровня креативности, заключённой в каждом.

    Умение выдвигать гипотезы – это формулирование возможного варианта решения проблемы, который проверяется в ходе проведения исследования. В соответствии с уровнем исследования возможны теоретические и эмпирические способы проверки гипотезы.

    Умение структурировать тексты является частью общего умения работать с текстами, которые включают достаточно большой набор операций. В качестве основных чаще всего называют умение выделять главное и второстепенное, умение выделять главную идею текста, умение выстраивать последовательность описываемых событий, умение бегло просматривать тексты. Выделяется определённая последовательность работы с текстом при его чтении с использованием различных схематических средств (таблицы, схемы и др.), выполняющих функцию логических опор текста.

    Умение работать с метафорами предполагает возможность понимать переносный смысл выражений, понимать и применять обороты речи, построенные на скрытом уподоблении, образном сближении слов. Умение создавать и понимать метафоры предполагает работу с вербальными текстами. Тексты могут быть представлены и графическими средствами, в качестве которых рассматриваются схемы и пиктограммы как наиболее важные и распространённые и в когнитивной, и в социальной практике. Умение их создавать и считывать относится к средствам интеллектуальной деятельности и способствует её развитию.

    Умение давать определение понятиям – это логическая операция, которая направлена на раскрытие сущности понятия, либо установление значения термина.

    Выдвижение гипотезы, формулировка гипотезы и раскрытие замысла исследования. Для формулировки гипотезы необходимо проведение предварительного анализа имеющейся информации.

    Планирование исследовательских (проектных) работ и выбор необходимого инструментария. В соответствии с уровнем исследования возможны теоретические и эмпирические способы. В теоретическом и эмпирическом исследовании планирование, подготовка к проведению исследования, помимо предварительного анализа имеющейся информации, поиска решения проблем, выстраивания стратегии поиска, включают:

- выделение материала, который будет использован в исследовании;

- параметры (показатели) оценки, анализа (количественные и качественные);

- вопросы, предлагаемые для обсуждения, и пр.

    Поиск решения проблемы, проведение исследований (проектных работ) с поэтапным контролем и коррекцией результатов включают:

- умение наблюдать;

- умения и навыки проведения экспериментов;

- умение делать выводы и умозаключения;

- организацию наблюдения, планирование и проведение простейших опытов для нахождения необходимой информации и проверки гипотез;

- использование разных источников информации;

- обсуждение и оценку полученных результатов и применение их к новым ситуациям.

    Умение наблюдать – это вид восприятия, характеризующийся целью, соответствующей познавательной задаче. В научной практике в наблюдении используются различные средства (включающие как программу, параметры наблюдения, так и различного рода инструменты, приборы и др.).

    Умения и навыки проведения экспериментов – это метод исследования, предполагающий воздействие на объект исследования. Кроме того, при поиске решения проблемы могут использоваться умение делать выводы, умозаключения и умение классифицировать.

    Умение делать выводы и умозаключения – форма мышления, посредством которой на основе имеющихся знаний (опыта) выводится новое задание. Выделяется три вида умозаключений: индуктивное, дедуктивное и умозаключение по аналогии. Индуктивное умозаключение (от частного к общему) широко используется в эмпирических исследованиях. Дедуктивное умозаключение предполагает развитие гипотетико-дедуктивного мышления. Умозаключение по аналогии требует сформированности умения выделять признаки.

    Умение классифицировать – это распределение по группам в соответствии с основаниями, принципами деления. Выделяются правила классификации, к основным из которых относятся следующие:

- члены деления должны быть непересекающимися;

- деление на каждом этапе должно осуществляться только по одному основанию;

- деление должно быть соразмерным (объёмы должны совпадать);

- в основании деления должен быть положен признак, существенный для решения задачи.

    Выделяют особый вид классификации – дихотомическое деление (деление на два класса), один из которых строится через отрицание другого: «красные» - «не красные»).

    Представление (изложение) результатов исследования или продукта проектных работ, его организация с целью соотнесения с гипотезой, оформление результатов деятельности как конечного продукта, формулирование нового задания включают:

- умение структурировать материал;

- обсуждение, объяснение, доказательство, защиту результатов, подготовку, планирование сообщения о проведении исследования, его результатах и защите (подготовка включает не только составление текста, но и презентацию материалов, иллюстрирующих, объясняющих, демонстрирующих как сам процесс исследования и его средства, так и результаты);

- оценку полученных результатов и их применение к новым ситуациям.

    Организация обучения по формированию исследовательской деятельности ведёт к развитию познавательных способностей и потребностей учащихся, приобретению специальных знаний для проведения исследования.

    В работе с одарёнными детьми мы исходим из того, что метод исследования (или открытия) может быть положен в основу методики творческого обучения, и предлагает создать условия для возникновения вопроса или проблемы, порождающей исследовательскую активность. Особое значение придаётся самому первому этапу исследовательской деятельности (возникновению вопроса и формированию проблемы) и завершающему этапу – доказательству (или обоснованию) найденного решения, использованию различных источников информации для сбора фактов. В результате исследовательской деятельности учащиеся приобретают наряду с исследовательскими мыслительные умения, такие, как умение анализировать, классифицировать, сравнивать, выделять критерии и оценивать факты, события, явления и процессы с помощью разных критериев; проверять предположения; доказывать; устанавливать последовательность фактов, событий, явлений; выделять причинно-следственные связи; делать умозаключения; комбинировать, преобразовывать; прогнозировать; придумывать новое; вести диалог и решать проблемы в группах.

    Достижение перечисленных и интеллектуальных умений может быть обеспечено системой следующих условий:

1.  Создание условий для возникновения вопросов и проблем у учащихся (стимулирование творческого звена мыслительного процесса).

2.  Рефлексия мыслительного процесса, достижение высокого уровня понимания решения.

3.  Обеспечение эмоционального благополучия детей.

4.  Удовлетворение познавательных потребностей.

5.  Удовлетворение потребности в межличностном общении.

6.  Развитие способности к самоуправлению своей деятельностью – рефлексивной саморегуляции.

7.  Дифференциация и индивидуализация содержания образования.

8.  Дифференциация и индивидуализация помощи учителя учащимся.

Типовые задачи

Формирование проводить эмпирическое исследование

    Задание: «Эмпирическое исследование».

    Цель: формирование умения проводить эмпирическое исследование.

    Возраст: 14 – 17 лет.

    Образовательные области: гуманитарные науки, общественные науки.

    Форма выполнения задания: работа в группах по 4 – 5 человек.

    Описание задания: эмпирическое исследование – это установление новых фактов, на основе их обобщения формулируются эмпирические закономерности. Овладение учащимися приёмами и способами, необходимыми для подготовки и реализации эмпирического исследования, а также следование этапам его проведения (на разном материале с учётом его специфики, ситуаций, задач) должно осуществляться при организации работы малыми группами. Это предполагает не только освоение умений, непосредственно связанных с исследованием, но и ориентировку в предметно-специфических областях, а также развитие регулятивных действий, т.е. умения организовать совместную работу (распределение функций, задач), и развитие коммуникативных действий, т.е. умения взаимодействовать (выслушивание, анализ, оценка, принятие других точек зрения, других способов решения).

Этапы проведения исследования

1.  Создание проблемной ситуации, формулирование проблемы, гипотезы.

2.  Подготовка к проведению исследования:

- выделение материала, который будет использован в исследовании;

- параметры (показатели) оценки, анализа (количественные и качественные).

3. Поиск решения проблемы.

4. Проведение исследования.

5. Изложение результатов исследования, их представление.

6. Обсуждение, оценка полученных результатов.

    По каждому из заданий представлена схема групповой работы, которая в каждом конкретном случае развивается, расширяется, обогащается. Это касается показателей оценок, вопросов, которые предлагаются учащимся для обсуждения и др.

Формирование умения проводить теоретическое исследование

    Задание: «Сказочные герои»

    Цель: формирование умения проводить теоретическое исследование на материале анализа сказочных героев.

    Возраст: 14 – 15 лет.

    Учебные дисциплины: литература, история, обществознание.

    Форма выполнения задания: работа в группах по 4 – 5 человек.

    Описание задания: учащимся предлагается провести теоретическое исследование. Теоретическое исследование – это формулирование общих закономерностей, позволяющих объяснить ранее открытые факты и эмпирические закономерности.

Этапы проведения исследования

1.  Формулирование проблемы.

2.  Подготовка к проведению исследования:

- предварительный анализ имеющейся информации, выдвижение гипотез;

- отбор материала, который будет использован в исследовании.

3. Проведение исследования:

- анализ и обобщение результатов исследования.

4. Изложение результатов исследования, их представление.

5. Обсуждение, оценка полученных результатов.

    В волшебных сказках часто героями становятся внешне непривлекательные персонажи, например, Иванушка-дурачок, Емеля («По щучьему велению»). Сначала они спят на печи, ничем не интересуются, а потом сказочно изменяются, совершают героические подвиги и становятся богатыми и счастливыми.

Учащиеся отвечают на вопросы:

- Почему героя называют не просто Иванушка, а Иванушка-дурачок?

- С чего начинаются чудесные изменения?

- Почему именно Иванушка-дурачок побеждает в сказках?

- Кто и что ему помогает?

- Какие качества персонажа, особенности его характера позволяют ему совершать подвиги? Как это показано в различных сказках?

- В волшебных сказках Иванушка-дурачок выполняет различные трудные задания с помощью друзей – помощников и чудесных предметов. Значит ли это, что роль Иванушки в этих подвигах незначительна и его нельзя считать героем-победителем?

    Для того чтобы ответить на эти вопросы, учащимся нужно вспомнить (прочитать) сказки, героем которых является Иванушка-дурачок; описать, с чего начинается его сказочное преображение; сравнить его поступки с действиями других персонажей; описать его отношения с теми, кто ему помогает, и кто ему встречается на пути.

Чтение в составе универсальных учебных действий.

Требования к уровню чтения в основной и полной средней школе и современное состояние проблемы грамотности

    Навык чтения по праву считается фундаментом всего последующего образования. Полноценное чтение – сложный и многогранный процесс, предполагающий решение таких познавательных и коммуникативных задач, как понимание (общее, полное и критическое), поиск конкретной информации, самоконтроль, восстановление широкого контекста, интерпретация, комментирование текста и др.

    В ходе обучения учащиеся должны овладеть различными видами и типами чтения. К видам чтения относятся: ознакомительное чтение, направленное на извлечение основной информации или выделение основного содержания текста; изучающее чтение, имеющее целью извлечение, вычерпывание полной и точной информации с последующей интерпретацией содержания текста; поисковое / просмотровое чтение, направленное на нахождение конкретной информации, конкретного факта; выразительное чтение, например, отрывка художественного произведения, в соответствии с дополнительными нормами озвучивания письменного текста.

    Типами чтения являются: коммуникативное чтение вслух и про себя, учебное, самостоятельное.

    Исследования показывают, что чтение, как вид речевой деятельности, представляет собой интеллектуально-познавательный процесс, состоящий из множества звеньев. Обучение наиболее развитому виду чтения – рефлексивному чтению – заключается в овладении следующими умениями:

1)  предвосхищать содержание предметного плана текста по заголовку, опираясь на предшествующий опыт;

2)  понимать основную мысль текста;

3)  формировать систему аргументов;

4)  прогнозировать последовательность изложения идей текста;

5)  сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации по теме;

6)  выполнять смысловое свёртывание выделенных фактов и мыслей;

7)  понимать назначение различных видов текстов;

8)  понимать имплицитную (подразумеваемую, невыраженную) информацию текста;

9)  сопоставлять иллюстративный материал с информацией текста;

10)         выражать информацию текста в виде кратких записей;

11)         различать темы и подтемы специального текста;

12)         ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную в данный момент информацию;

13)         выделять не только главную, но и избыточную информацию;

14)         пользоваться разными техниками понимания прочитанного;

15)         анализировать изменения своего эмоционального состояния в процессе чтения, получения и переработки информации и её осмысления;

16)         понимать духовное состояние персонажей текста, сопереживать.

    Объективные требования к уровню чтения учащихся весьма велики. В современном обществе умение читать не может сводиться лишь к овладению техникой чтения. Теперь это постоянно развивающаяся совокупность знаний, умений, навыков, компетенций, компетентностей, т.е. качество человека, которое должно совершенствоваться на протяжении всей его жизни в разных ситуациях деятельности и общения. Понятие грамотности чтения включает такие важные признаки, как способность понимать требуемые обществом языковые формы, выражения, использование информации для успешного осуществления поставленных человеком перед собой целей и др. В итоге наиболее полное определение грамотности чтения таково: это способность человека к осмыслению текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, активного участия в жизни общества. Рефлексия текста предполагает размышление о содержании (или структуре) текста и перенос его в сферу личного содержания. Только в этом случае можно говорить о понимании текста, о возможности использования человеком его содержания в разных ситуациях деятельности и общения.

    Понятие «текст» следует трактовать широко: он может включать не только слова, но и визуальные изображения в виде диаграмм, рисунков, карт, таблиц, графиков. Тексты принято делить на сплошные (без визуальных изображений) и несплошные (с визуальными изображениями). Типы сплошных текстов: 1) описание (художественное и техническое); 2) повествование (рассказ, отчёт, репортаж)); 3) объяснение (рассуждение, резюме, интерпретация); 4) аргументация (научный комментарий, обоснование); 5) инструкция (указания к выполнению работы, правила, уставы, законы). К несплошным текстам можно отнести: 1) формы (налоговые, визовые, анкеты и др.); 2) информационные листы (расписания, прейскуранты, каталоги и др.); 3) расписки (ваучеры, билеты, накладные, квитанции); 4) сертификаты (ордера, аттестаты, дипломы, контракты и др.); 5) призывы и объявления (приглашения, повестки и др.); 6) таблицы и графики; 7) диаграммы; 8) таблицы и матрицы; 9) списки; 10) карты.

    Один из главных критериев уровня навыка чтения – полнота понимания текста. О достаточно полном понимании текста могут свидетельствовать следующие умения:

·   общая ориентация в содержании текста и понимание его целостного смысла (определение главной темы, общей цели или назначения текста; умение выбрать из текста или придумать к нему заголовок; сформулировать тезис, выражающий общий смысл текста; объяснить порядок  инструкций, предлагаемых в тексте; сопоставить основные части графика или таблицы; объяснить назначение карты, рисунка; обнаружить соответствие между частью текста и его общей идеей, сформулированной вопросом и т.д.);

·   нахождение информации (умение пробежать текст глазами, определить его основные элементы и заняться поисками необходимой информации, порой, в самом тексте выраженной в иной (синонимической) форме, чем в вопросе);

·   интерпретация текста (умение сравнить и противопоставить заключённую в нём информацию разного характера, обнаружить в нём доводы в подтверждение выдвинутых тезисов, сделать выводы из сформулированных  посылок, вывести заключение о намерении автора или главной мысли текста);

·   рефлексия содержания текста (умение связать информацию, обнаруженную в тексте, со знаниями из других источников, оценить утверждения, сделанные в тексте, исходя из своих представлений о мире, найти доводы в защиту своей точки зрения, что подразумевает достаточно высокий уровень умственных способностей, нравственного и эстетического развития учащихся);

·   рефлексия на форму текста (умение оценивать не только содержание текста, но и его форму, а в целом – мастерство его исполнения, что подразумевает достаточное развитие критического мышления и самостоятельности эстетических суждений).

    Выделены и описаны пять уровней грамотности, каждый из которых замерялся по параметрам «поиск и восстановление информации», «интерпретация текста и обоснование выводов», «рефлексия и оценивание», т.е. включал психические процессы восприятия, памяти, мышления, внимания, воображения. Эти уровни характеризуют различную по сложности деятельность учащихся с текстом в соответствии с каждым из выделенных в исследовании умений.

    Результаты проведённого исследования показали, что в современной России существуют большие проблемы в формировании грамотности чтения, понимаемой в широком смысле слова как способности учащихся к осмыслению текстов различного содержания, формата и рефлексии на них, а также к использованию прочитанного в разных жизненных ситуациях. По все трём шкалам («поиск и восстановление информации», «интерпретация текста и обоснование выводов», «рефлексия и оценивание») результаты российских учащихся соответствуют второму уровню грамотности чтения.

    Нередко учащиеся затрудняются в выполнении заданий, требующих соотнести различные точки зрения на явления и события, высказать собственную версию их смысла, что ещё раз показывает актуальность введения целенаправленного формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий.

Чтение художественного текста

Схемы уровней грамотности чтения

5-й уровень.

    Сплошные тексты: выявить связь отдельных частей текста с темой или основной мыслью, работая с противоречивыми текстами, структура изложения которых неочевидна или явно не обозначена.

    Несплошные тексты: установить характер связи частей информации, которая представлена в виде таблиц, графиков, диаграмм и пр., и может быть длинной и детализированной, иногда используя информацию, внешнюю по отношению к основной. Читатель должен обнаружить, что для полного понимания данного текста требуется использовать различные элементы этого же документа, например, сноски.

4-й уровень

    Сплошные тексты: следуя лингвистическим или тематическим связям различных частей текста, имеющего ясно выраженную структуру изложения, найти, интерпретировать или оценить неявно выраженную информацию, или сделать выводы.

    Несплошные тексты: найти отдельные части информации, сравнить или обобщить их, просмотрев длинный детализированный текст, который чаще всего не имеет подзаголовков или специального формата.

3-й уровень

    Сплошные тексты: найти, интерпретировать или оценить информацию, используя особенности организации текста, если они имеются, и следуя явно или неявно выраженным логическим связям, например, таким, как причинно-следственные связи в предложениях или отдельных частях текста.

    Несплошные тексты: рассмотреть информацию, данную в нескольких различных форматах (вербальном, числовом, пространственно-визуальном), в их взаимосвязи и сделать на их основе выводы.

2-й уровень

    Сплошные тексты: найти, или интерпретировать, или обобщать информацию из различных частей текста либо текстов с целью определить намерения автора, следуя логическим и лингвистическим связям внутри отдельной части текста.

    Несплошные тексты: продемонстрировать понимание явно выраженной структуры визуального изображения информации, например, таблицы или диаграммы, либо объединить несколько небольших частей информации из графика или таблицы.

1-й уровень

    Сплошные тексты: определить основную идею текста, используя заголовки частей текста или выделяющие их обозначения, либо найти явно выраженную информацию в короткой части текста.

    Несплошные тексты: найти отдельные части явно выраженной информации на карте, графике, диаграмме, которая включает в себя небольшой по объему текст.

        В тексте содержится три вида информации: фактуальная, концептуальная и подтекстовая.

    Фактуальная информация – описание фактов, событий, места действия и протекания действия, рассуждения автора, движения сюжета и т.д. – составляет фабулу текста «внешнее произведение». Концептуаьная информация выражает мировоззрение автора, систему его взглядов, замысел, но не сводится к идее произведения, а может быть описана как замысел автора и его содержательная интерпретация. Концептуальная информация часто представлена в имплицитной, а не в словесной форме. Подтекстовая информация представляет скрытый смысл, не равна художественным средствам и возникает благодаря «нелинейному» прочтению текста.

    В основе формирования способности художественного восприятия литературного текста лежит форма реально-практического диалога рассказчика и слушателя. Обучение школьников анализу литературно-художественных произведений, различию авторских «значений» и «смыслов», сопоставление их со «смыслами» читателя, позволяют целенаправленно формировать нравственную позицию учащихся на основе опыта эмпатии и сопереживания. Для этого необходимо специально организовать ориентацию учащихся на поступок героя и его нравственное содержание. Для целенаправленной организации такой ориентации необходимо:

- специально выделить перед учащимися суть нравственной коллизии (дилеммы), представленной в литературном произведении;

- помочь выделить противостоящие в конфликте стороны, выявить мотивы и стремления героев, а также те моральные суждения и нормы, которыми руководствуется герой в своём поведении;

- помочь выявить авторское обоснование того, почему герой следует в своём поведении определённой норме или принципу;

- содействовать учащимся в определении собственной позиции в отношении отображённой моральной дилеммы и связать её с определёнными нравственными императивами.

Условия организации эффективного обучения чтению

    В отечественной психологии и педагогике разработано достаточно много подходов к совершенствованию обучения учащихся чтению. При этом затрагиваются практически все составляющие этой сложной деятельности – от коррекции элементарных приёмов техники чтения до наиболее сложных пластов смыслового и рефлексивного чтения сложных текстов, поскольку сформированный навык чтения включает в себя, как минимум, два основных компонента: 1) технику чтения (правильное, быстрое воспроизведение и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с одной стороны, и акустическими, речедвигательными – с другой); 2) понимание текста (извлечение его смысла, содержания).

    Нередко формирование навыка чтения затягивается. Упорные многомесячные тренировки в чтении и систематические дополнительные занятия дают определённый результат. Систематические упражнения формируют различные операции и способности, являющиеся составными частями навыка чтения, а также обеспечивают увязывание их друг с другом в более сложные комплексы. Данный комплекс может использоваться как путь коррекции навыка чтения на всех этапах школьного обучения.

    Другой подход к совершенствованию навыка чтения у школьников направлен на овладение ими приёмами и навыками понимания информации, содержащейся в тексте. Научить пониманию сложно, но, тем не менее, можно и нужно создать благоприятные условия для овладения школьниками приёмами понимания и совершенствования чтения в целом.

    Понимание и интерпретация информации основаны на её анализе учеником. Нельзя добиваться от учащегося глубокого понимания текста без специально целенаправленного понимания обучения приёмам переработки информации: составлению плана, тезисов, кодированию информации в графических схемах и т.д.

    Выделяется пять основных приёмов осмысления текста. Постановка вопросов к тексту и поиск ответов на них, антиципация плана изложения текста и антиципация содержания текста, т.е. предвосхищение того, о чём будет говориться в тексте. Реципация – мысленное возвращение к ранее прочитанному и повторное его осмысление под влиянием новой мысли. Самым высоким уровнем осмысления текста является критический анализ, который находит своё выражение в дополнениях к прочитанному, в сомнении или несогласии, в высказывании собственной позиции, мнения и отстаивании собственной точки зрения.

    Для понимания психологического содержания текста эвристическое значение имеют «проблемные текстовые ситуации». Перечень основных проблемных текстовых ситуаций зачастую определяется решением задач, связанных с разрешением основных проблемных ситуаций.

Типовые задачи

Формирование смыслового чтения

Задание: «Диалог с текстом»

Цель: формирование умение воспринимать текст как единое смысловое целое на основе проблемной технологии обучения.

Возраст: 14 – 17 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные, общественные, физико-математические, естественно-научные.

Форма выполнения задания: индивидуальная и групповая работа.

Описание задания: учащимся предлагается прочитать текст по предложениям (фразам) и выполнить задания, включенные в текст в символической форме. В конце предложений предлагается одно или два из четырёх видов заданий, обозначаемых в тексте символом (буквой). Эти задания надо выполнить по ходу чтения текста.

    Задания включают:

В – вопрос (задать вопрос к тексту);

О – ответ (дать ответ на поставленный вопрос);

З – заглянуть в будущее, мысленно заглянуть и представить, что произойдёт дальше, как будут развиваться события;

П – проверить себя, т.е. сравнить свой ответ с текстом или свой прогноз будущего с описанием будущего в тексте.

    Материал: отрывок художественного текста, включающий вопросы – задания для читателя, обозначенные символами; для чтения текста необходима специальная закладка, сдвигая которую учащиеся открывают предложение.

Пример задания

В Древней Греции в одном из городов жил мальчик Милон.

Он помогал родителям пасти скот.

Ему очень хотелось участвовать в знаменитых Олимпийских играх. З

Чтобы стать сильным и ловким он придумал вот что. В

Милон выбрал в стаде у отца крохотного телёнка. З

Однажды утром он взвалил телёнка себе на плечи и пошёл на холм. В О

Ноги у мальчика дрожали, дыхание прерывалось.

    Когда Милон поднялся на холм и отдохнул, то уже привычно поднял телёнка и пошёл в обратный путь. В О

    Вот такую физзарядку придумал для себя Милон. П

Шли недели. Месяцы. Телёнок рос. Рос и Милон. З

Теперь он мог поднять и молодого быка. З

    Вскоре Милон стал самым сильным человеком в Греции – победителем Олимпийских игр. П

    А теперь прочитайте текст целиком. Как можно озаглавить этот текст?

Критерии оценивания:

·        Умение задавать вопросы к тексту;

·        Умение задавать вопросы, опираясь на смысл прочитанного;

·        Умение прогнозировать развитие сюжета текста;

·        Понимание смысла текста;

·        Умение находить и вербально определять основную идею (концепт) текста.

Задание: «Учимся задавать вопросы»

Цель: формирование и развитие умения задавать вопросы к художественным текстам.

Возраст: 11 – 17 лет.

Учебные дисциплины: литература.

Форма выполнения задания: работа в парах или группах.

Описание задания: учащимся предлагается прочитать текст и составить к нему вопросы различных типов, пользуясь общей схемой.

Материал: отрывок художественного текста, где задана общая схема вопросов.

Инструкция: учащиеся читают текст и составляют к нему вопросы, используя предложенную схему.

1.     Вопросы: Кто? Что сделал? Где это происходило? Когда? При каких обстоятельствах?

2.     Уточняющие вопросы: Если я правильно понял (а), то … ?

3.     Вопросы о причинах и следствиях: Почему? Зачем? Что из этого получилось?

4.     Вопросы-предположения о допустимых вариантах развития и поступков действующих лиц, предвосхищение, прогнозирование: Что бы изменилось, если бы … ? Как Вы думаете, как будут развиваться события дальше?

5.     Вопросы, направленные на определение эмоций и чувств, испытываемых героями: Что Вы испытываете?

6.     Оценочные вопросы, направленные на оценку событий, характерных черт действующих лиц, выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов: Правильно ли поступил … ? Почему что-то хорошо, а что-то плохо? Чем один герой отличается от другого?

7.     Вопросы на выявление личного эмоционального отношения к событиям и героям: Понравился ли Вам … ? Понравилось ли Вам … ?

8.     Вопросы, требующие постановки себя на место героя рассказа: Как бы Вы поступили на месте … ?

Критерии оценивания:

·        Умение составить вопросы, позволяющие воссоздать целостный текст;

·        Умение выделять субъект и предикат текста.

Задание: «Озаглавливание текста»

Цель: формирование умения воспринимать текст как единое смысловое целое и выделять основную идею, смысловое ядро текста.

Возраст: 11 – 17 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные (русский язык  и  литература, иностранные языки); общественные (история и обществознание) и др.

Форма выполнения задания: индивидуальная работа, групповая работа.

Описание задания: учащимся предлагается текст, который надо озаглавить. Учебные тексты для овладения приёмом выделения основной идеи должны соответствовать следующим требованиям: новизне (для обозначения мотивации), доступности (для понимания), небольшому объёму (до одной страницы). По мере овладения учащимися умением выделять концепт текста текст увеличивают по объёму.

Инструкция: учащиеся внимательно читают текст, выделяют его основную идею. Придумывают заголовок, наиболее передающий основную идею текста. Затем аргументируют своё предложение.

Критерии оценивания:

·        Адекватность подбора заголовка;

·        Умение выделить и определить основную идею текста;

·        Уметь аргументировать свой выбор.

Задание: «Эпиграф»

Цель: развитие умения выделять концепт (основную идею) литературного произведения с помощью эпиграфа.

Возраст: 11 – 17 лет.

Учебные дисциплины: литература.

Форма выполнения задания: индивидуальная работа; работа в группах.

Описание задания: учащимся предлагается установить смысловое соответствие между эпиграфом как выражением квинтэссенции художественного произведения и самим литературным текстом. В случае необходимости учитель даёт краткую информацию о функции эпиграфа, его происхождении, приводит примеры эпиграфов к различным литературным произведениям.

Задания:

1.     Подбери эпиграф. Учащимся предлагается подобрать эпиграф к знакомому по школьной программе литературному произведению, пользуясь заранее подготовленным материалом: пословицами, поговорками, крылатыми фразами, афоризмами и изречениями. Учащиеся делятся на группы, получают список литературных произведений, к которым надо подобрать эпиграф, выполняют задания, представляют свой вариант подбора и аргументируют свой выбор.

2.     Сочинение рассказа по эпиграфу. Учащимся даётся эпиграф и предлагается придумать небольшой рассказ, раскрывающий его смысл.

Критерии оценки:

·        Умение адекватно интерпретировать смысл параграфа;

·        Умение выделять основную идею литературного художественного произведения;

·        Умение устанавливать связь между смысловыми фрагментами;

·        Умение составлять текст, основываясь на понимании его основной идеи (концепта).

Задание: «Понимание научного текста»

Цель: развитие умения структурировать научный (познавательный) текст и составлять краткий конспект.

Возраст: 11 – 17 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные, общественные, естественно-научные.

Форма выполения задания: индивидуальная и групповая работа.

Описание задания: учащимся предлагается общая схема структурирования текста и текст познавательного характера (1 – 2 страницы).

Инструкция: учащиеся внимательно читают текст, находят в нём ответы на вопросы, данные в схеме, и заполняют соответствующие графы конспекта.

Материал: листы или карточки с вопросами и заданиями.

1.     Что составляет предмет обсуждения в тексте? ________________________

2.     Дайте определение предмета ______________________________________

3.     Какова структура (строение) предмета? Из каких компонентов состоит предмет? _______________________________________________________

4.     С какими другими предметами (понятиями) связан предмет? ___________

5.     Как возникает и развивается (эволюционирует) предмет? ______________

6.     Назовите основные функции предмета и области его применения _______

7.     Какие свойства и характеристики предмета обеспечивают возможность реализации указанных функций? ___________________________________

8.     Как осуществляется производство предмета? ________________________

9.     Укажите типологию предметов ____________________________________

    Задания для освоения приёмов логического запоминания информации, извлечённой из текстов

Цель: освоение приёмов логического запоминания информации, извлечённой из текстов.

Возраст: 12 – 17 лет.

Для всех учебных дисциплин.

Форма выполнения задания: индивидуальная работа, работа в парах, работа в группах.

Описание задания: после знакомства с текстом, учащимся предлагаются следующие варианты выполнения заданий:

- взаимная проверка по вопросам и заданиям учебника с опорой на план текста;

- пересказ с опорой на план или графическую схему:

- составление устной и письменной аннотации с опорой на план или графическую схему;

- подготовка учебных докладов с подбором иллюстративного материала (репродукции, рисунки, фотографии и пр.).

Критерии оценивания:

·        Адекватность и точность воспроизведения текста;

·        Адекватность отражения в аннотации основных положений текста;

·        Адекватность отражения логических и смысловых связей фрагментов текста.

4. РЕГУЛЯТИВНЫЕ УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ (УУД)

Психолого-педагогическое содержание и условия развития

    Развитие способности к регуляции своей деятельности применительно к школьному возрасту должно быть рассмотрено в трёх аспектах:

- формирование способности личности к целеполаганию и построению жизненных планов во временной перспективе. Этот аспект представляется особенно важным, поскольку имеет прямое отношение к процессу порождения личностного смысла и мотивации учения;

- развитие регуляции учебной деятельности;

- саморегуляция эмоциональных и функциональных состояний.

    Развитие регулятивных способностей составляет ключевую компетентность личности. В программах, направленных на подготовку учащихся к самостоятельной жизни, широко используемых в современной российской образовательной системе, выделяют управленческие, т.е. регулятивные, универсальные умения – способность справляться с жизненными задачами; планировать цели и пути их достижения, устанавливать приоритеты; контролировать своё время и управлять им; решать задачи; принимать решения и вести переговоры. Наиболее важными умениями, связанными с самореализацией личности в школьном возрасте, т.е. с управлением процессом построения жизненной стратегии, выступают самооценка и выстраивание стратегии в отношении учения.

    Основными структурными компонентами саморегуляции личности являются ценности, цели, идеалы, образ «Я», уровень притязаний, самооценка. Самооценка выполняет регулятивную функцию посредством уровня притязаний, задающих систему требований, которые сам человек предъявляет к себе.

Целеполагание и построение жизненных планов

    Построение жизненных планов во временной перспективе является психолого-педагогическим новообразованием школьного возраста. Развитие способности к целеполаганию во временной перспективе принципиально меняет ход развития учащегося. Из развития, осуществляемого преимущественно в форме воспитания и обучения, обусловленного внешне заданными целями, оно преобразуется в подлинное саморазвитие на основе осознанных личностью жизненных целей и планов их достижения.

    Самоопределение личности, составляющее центральное новообразование старшеклассника, неотделимо от формирования жизненных планов, выполняющих важнейшую функцию целенаправленной саморегуляции на основе предвидения отдалённых событий будущего. Осмысление времени собственной жизни составляет одну из основных задач, которую ставит перед собой учащийся, задачу, приобретающую самоценность. В  ходе её решения формируется целостное представление о времени жизни, где события прошлого, настоящего, будущего занимают соответствующее место, и наделяются соответствующим статусом. Жизненная перспектива выступает как целостная картина будущего, в которой возможные (планируемые и ожидаемые) события находятся в многосторонней и неоднозначной взаимосвязи друг с другом. Построение жизненной перспективы предполагает составление жизненных планов, включающих последовательность этапных целей и задач в их взаимосвязи, планирование путей и средств их достижения, на основе рефлексии смысла реализации поставленных целей. Благодаря жизненной перспективе появляется принципиально новый тип саморегуляции личности – целевая регуляция, включающая отдалённые жизненные планы, с которыми соотносятся конкретные цели.

    Построение жизненных планов на основе целеполагания старшеклассников имеет свои особенности. Планы старшеклассников не всегда отвечают в достаточной мере требованиям реалистичности, воплощая подростковый максимализм и высокие притязания. Жизненные планы и цели в этом возрасте ещё не имеют достаточных оснований и условий для их реализации и выступают скорее как мечты и пожелания на будущее, а не реальное планирование будущего. Соответственно целевое планирование жизненной перспективы характеризуется низкой вероятностью реализации жизненных планов.

    Временная перспектива, включающая последовательность прошлого, настоящего и будущего жизненного пути, формируется постепенно от разрозненного и недостаточного связывания этапов к их взаимосвязи и системности. Для ребёнка главным и единственным временем жизни является настоящее, а в самосознании подростка главным измерением времени становится будущее, к которому он себя готовит. В подростковом возрасте меняется позиция ребёнка в отношении жизненной перспективы: точкой отсчёта становится будущее, и ребёнок начинает смотреть на настоящее через призму будущего. Более высокий уровень построения жизненных планов во временной перспективе в подростковом возрасте констатирован в сфере учебной деятельности и в сфере межличностного общения со сверстниками.

    Можно выделить следующие показатели сформированности способности к целеполаганию:

1.     Количество целей для каждой из сфер жизнедеятельности.

2.     Содержание цели.

3.     Конкретность цели.

4.     Временная перспектива, т.е. тот временной интервал, в пределах которого планируется достижение поставленной цели.

5.     Степень активности субъекта в достижении поставленных целей.

    Основные тенденции развития целеполагания, задающие критерии его сформированности  в школьном возрасте:

1.     Происходит изменение содержания целей во всех сферах жизнедеятельности. Наблюдается смещение акцента на цели, связанные с межличностными отношениями, общением. Возрастает значение целей саморазвития (развитие определённых личностных качеств и умений).

2.     Возрастает  удельный  вес конкретных целей.

3.     В сфере учебной и внеучебной деятельности происходит переориентация с целей процессуального характера на цели-достижения, конкретизирующие уровень проектируемых результатов и достижений, т.е. переориентация с процессуальной на собственно результативно-целевую сторону деятельности.

4.     Цели-желания, достижение которых предоставлено воле случая и удачи, постепенно начинают заменяться конкретными целями, достижение которых связывают со своими активными действиями и волевыми усилиями.

5.     Цели сопровождаются составлением плана их достижения, в котором учитываются условия и средства их достижения.

6.     Неопределённость временной перспективы целеполагания сменяется более чётким планированием.

Регуляция учебной деятельности

    В связи со становлением субъектности учебной деятельности регулятивные универсальные учебные действия приобретают качество саморегуляции.

    Выделяют следующие компоненты функциональной структуры системы саморегуляции: цели деятельности, модели значимых условий, программы исполнительских действий, критерии успешности, оценку и координацию результатов. Становление субъектности как условия реализации активной жизненной позиции человека предполагает сформированность структуры саморегуляции, включающей такие компоненты, как ценностно-мотивационный, смысловой, опыт рефлексии, опыт привычной активизации, операциональный опыт и опыт сотрудничества.

    Осознанная саморегуляция обеспечивается развитой системой действий – целеполагания и целеосуществления. Сформированность саморегуляции определяет такие показатели когнитивных стилей деятельности, как «импульсивность-рефлексивность».

    Особенности сформированности и функционирования осознанной саморегуляции могут рассматриваться как базовые характеристики учебной деятельности учащихся. Подчеркнём, что становление саморегуляции неразрывно связано со становлением субъектности учебной деятельности. Регуяторный опыт, необходимый для становления способности к саморегуляции, включает:

- ценностный опыт;

- опыт рефлексии;

- опыт привычной активизации (подготовка; адаптивная готовность, ориентированная на определённые условия работы; усилия и уровень достижений);

- операциональный опыт (общетрудовые, учебные знания и умения; опыт саморегуляции);

- опыт сотрудничества в совместном решении задач.

    В школьном возрасте формируется произвольная саморегуляция – осознанное управление своим поведением и деятельностью, направленной на достижение поставленных целей; способность преодолевать трудности и препятствия.

    Развитие саморегуляции предполагает формирование таких личностных качеств, как самостоятельность, инициативность, ответственность, относительная независимость и устойчивость в отношении воздействий среды. Саморегуляция позволяет реализовать потенциал субъекта через целеполагание и проектирование индивидуальных траекторий развития посредством включения в новые виды деятельности и формы сотрудничества.

    Развитие саморегуляции  обеспечивает формирование такого качества личности, как самоэффективность. В данном контексте, самоэффективность – это убеждение личности и способности человека успешно реализовывать поведение, необходимое для достижения ожидаемых результатов. Самоэффективность представляет личностную когнитивную переменную, оказывающую влияние на мотивацию и уровень достижений личности.

    Можно выделить три характеристики самоффективности:

1)    Уровень – как представление человека о своих возможностях достижения цели определённой сложности;

2)    Силу – как степень уверенности человека в своей возможности осуществлять определённую деятельность, обусловивающую устойчивость и готовность к преодолению трудностей;

3)    Широту (обобщённость) области самоэффективности, характеризующую перенос убеждений в своей самоэффективности, сформированных в одной сфере деятельности, на другие сферы.

    Источниками формирования самоэффективности являются: личный опыт достижений; косвенный (чужой опыт); вербальные утверждения, эмоциональное или физическое состояние, связанное с деятельностью и её результатами и воспринимаемое личностью. Исследования самоэффективности в учебной деятельности обнаружили, что представления о собственных способностях влияют на успешность в учёбе, причём, такая связь носит выраженный характер у слабоуспевающих учеников и не ярко выраженный характер у «хорошистов» и «отличников».

    Способность к саморегуляции и самоконтролю в качестве объекта регуляции предполагает планирование, контроль и коррекцию как предметной деятельности, в первую очередь учебной, так и собственной познавательной деятельности учащегося. Регуляционная основа деятельности связана с построением внутреннего плана действий как представления о цели, способах и средствах деятельности. Общение является необходимым условием развития саморегуляции. Из совместной деятельности, сорегуляции и содействия вырастают саморегуляция и самоуправление.

    Выявлено влияние саморегуляции на успешность школьного обучения. Основными компонентами саморегуляции, влияющими на успешность учебной деятельности учащихся, являются функциональные компоненты – целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция и личностный компонент – волевые усилия. Успешно обучающиеся школьники имеют более высокий уровень самоорганизации, чем неуспешные. Наиболее существенное влияние на успешность обучения оказывает степень интегрированности таких компонентов саморегуляции, как целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, волевые усилия. Успешность саморегуляции личности определяется личностным потенциалом, который может быть определён как системная организация личностных особенностей, представляющих основу личности. Уровень успешности и самоэффективности в значительной степени связан с конструктивностью стратегий совладания, используемых учащимися при столкновении с трудностями в учёбе.

Рекомендации по формированию регулятивных действий

    Общение является необходимым условием развития способности личности к регуляции поведения, к деятельности и саморегуляции.

    Психолого-педагогические условия формирования саморегуляции обеспечиваются особой организацией учебного сотрудничества ученика с учителем. Для осознания учащимися стратегий организации учебной деятельности необходима совместная деятельность с учителем и сверстниками. Наилучший метод организации учебной работы школьников – совместное планирование, осуществление, обсуждение и оценивание самостоятельной работы.

    Учитель должен планировать своё взаимодействие с учеником, ориентируясь на необходимость:

1)    Инициации внутренних мотивов учения школьника;

2)    Поощрения действий самоорганизации и делегирования их учащемуся при сохранении учителем за собой постановки общей учебной цели и оказание помощи в случае необходимости;

3)    Использование групповых, коллективных форм работы.

    Значительными ориентирами в формировании действия оценивания являются:

- акцент на достижения ученика;

- выделение универсальных учебных действий (УУД) как объекта оценки;

- сопровождение формирования самооценки учащегося как основы постановки целей;

- формирование рефлексивности оценки и самооценки.

    Оценка имеет мотивационное значение. Становление подлинной субъектности учебной деятельности невозможно без формирование у обучающихся способности адекватно оценивать ход и результаты собственной деятельности, изменения, происходящие как в предмете деятельности, так и в себе самом; самостоятельно ставить задачи по совершенствованию учебной деятельности и самоизменению. Практика оценивания в современной школе далеко не всегда отвечает декларируемым целям образовательного процесса. Зачастую она носит авторитарный характер, ограничивая возможности развития самостоятельности и инициативы учащихся. Необходимым условием формирования и развития дифференцированной, адекватной и рефлексивной самооценки учащегося является целенаправленное формирование действия оценки в учебной деятельности в единстве опереционального и мотивационного компонентов.

    Рекомендации по формированию действия оценки:

- с самого начала обучения учитель должен ставить перед учащимися задачу оценивания своей деятельности;

- необходимо объективировать для учащегося функции оценивания – объективировать его изменения в учебной деятельности; развивать самооценку, мотивацию саморазвития;

- предметом оценивания должны стать учебные действия учащегося и их результаты, способы действия, способы учебного сотрудничества (ретроспективная оценка) и собственные возможности осуществления деятельности (прогностическая оценка);

- необходимо формировать у учащегося установку на улучшение результатов деятельности;

- оцека должна основываться на содержательных, объективированных и осознанных критериях, которые могут быть даны учителем в готовом виде, выработаны совместно с учащимися или выработаны учащимися самостоятельно;

- необходимо формировать у учащихся умение анализировать причины неудач в выполнении деятельности и ставить задачи на освоение тех звеньев действия (способов действия), которые обеспечат его правильное выполнение;

- способствовать развитию умения учащихся самостоятельно вырабатывать и применять критерии и способы дифференцированной оценки в учебной деятельности;

- необходимо чётко различать объективные и субъективные критерии оценивания; оценка учащегося соотносится с оценкой учителя только по объективным критериям, причём, оценочное суждение учащегося предваряет оценку учителя;

- организовывать учебное сотрудничество на основе соблюдения принципов уважения личности учащегося, принятия, доверия, признания индивидуальности каждого ребёнка.

    Формирование способности учащихся к самоорганизации и саморегуляции составляет важное звено в развитии самостоятельности и автономности личности, принятии ответственности за свой личностный выбор, обеспечивает основу самоопределения и самореализации.

Типовые задачи

    Задание: «Общее планирование времени. Планируем свой день».

Цель: формирование умения планировать свою деятельность, составление хронокарты самостоятельной работы учащегося.

Возраст: 12 – 17 лет.

Учебные дисциплины: любые учебные предметы.

Форма выполнения задания: индивидуальная работа.

Описание задания: учащемуся предлагается составить хронокарту и определить эффективность распределения и расходования времени.

Инструкция: в сутках лишь 24 часа, и всё нужно успеть. Для того, чтобы научиться планировать и управлять своим временем, необходимо провести «ревизию» своих временных затрат, понять, на что уходит время, оценить рациональность своих временных затрат. Хронокарта, фиксирующая время, затрачиваемое на каждый вид деятельности, поможет научиться управлять своим временем.

    Хронокарту удобнее составлять в виде таблицы, которую учащийся должен заполнить в течение дня, отмечая значком «Х» время, расходуемое на каждый из перечисленных видов занятий – сон, быт (хозяйственные обязанности, еда, уборка, приготовление пищи, гигиенические процедуры и пр.), занятия в школе и т. д., и т. п.

    Затем ученик отвечает на следующие вопросы:

·        На что времени больше всего?

·        На что времени не хватило?

·        Является ли это занятие (то, на которое ушло больше всего времени, и то, на которое времени не хватило) важным для Вас?

·        Считаете ли Вы необходимым перераспределить время так, чтобы его было достаточно на выполнение этого важного дела?

·        По каким статьям расхода можно было бы сократить временные затраты, с тем, чтобы увеличить временной лимит для необходимых и важных занятий?

Учащийся, взяв красную ручку, вписывает в хронокарту новый планируемый расход времени. Учитель предлагает ученику на следующий день руководствоваться составленным планом, фиксируя в хронокарте фактический расход времени рядом с планируемым (отмеченным красным цветом).

·        Удалось ли Вам выполнить намеченный план?

Если «Да», то:

- оцениваете ли Вы сегодняшний день как более успешный?

- можете ли Вы назвать преимущества, которые дало Вам изменение расхода времени?

- будете ли Вы использовать именно такой способ планирования времени, или считаете необходимым что-то изменить?

ХРОНОКАРТА

Если «Нет», то:

- что помешало Вам организовать свой день согласно новому временному плану?;

- зависит ли это от Вас?;

- что следует изменить в своём поведении, чтобы план стал реальностью?

Задание: «Планируем свою неделю»

    Учащиеся должны заполнить хронокарту в течение недели, оценить общий расход времени за всю неделю по каждой из статей хронокарты, проанализировать показатели, ответив на следующие вопросы:

·        Есть ли различия в расходовании времени по дням недели?;

·        С чем связаны эти различия – с объективным расписанием ии с Вашим состоянием? Усталостью или активностью и настроением?

·        Есть ли различия в расходе времени в рабочие и в выходные дни? В чём они состоят?

·        Какие дела Вы не успеваете сделать в будние дни? Можно ли их перенести на выходные дни?

·        Позволит ли Вам такой перенос чувствовать себя более комфортно на протяжении всей недели?

·        Опишите все «за» и «против» такого переноса.

    Далее учащиеся заполняют хронокарту на последующую неделю, чтобы следовать намеченному плану. В конце недели оценивают, что удалось выполнить, а что нет? Отвечают на вопрос: будут ли они в дальнейшем пытаться планировать свой день более рационально?

Задание: «Планирование своей учебной работы»

Цель: формирование умения планировать во времени свою учебную деятельность, составление хронокарты.

Возраст: 12 – 17 лет.

Учебные дисциплины: любые учебные предметы.

Форма выполнения задания: индивидуальная работа.

Описание задания:  составление хронокарты. Проверка корректности планирования времени.

Инструкция: учащимся поручается подготовить небольшой доклад (до 10 минут выступления). Им предстоит заполнить хронокарту таким образом, чтобы распанировать необходимое для подготовки время (60 минут – 1 час) для осуществления последовательности учебных действий.

    После заполнения хронокарты учащиеся приступают к подготовке доклада. Во время подготовки они отмечают в хронокарте фактически затраченное время (цветным карандашом). Затем сравнивают планируемый расход времени с фактическим и отвечают на вопросы:

·        Есть ли различия?

·        В чём они состоят?

·        Какое действие Вы недооценили по временным затратам? Какое переоценили?

·        Как бы Вы теперь заполнили хронокарту?

Хронокарта

Задание: «Еженедельник»

Цель: формирование умения планировать свою деятельность и время в течение недели.

Возраст: 12 – 17 лет.

Учебные дисциплины: любые учебные предметы.

Форма выполнения задания: индивидуальная работа.

Описание задания: учащимся предлагается распланировать свою деятельность на две недели вперёд и действовать, ориентируясь на свой план. Через две недели подводится итог выполнения задания.

Инструкция: для того чтобы разумно планировать свой день и свою работу, всё успевать и не о чём не забывать, необходимо использовать специальные средства – хронокарты. Повседневные дела и ответственные задачи хорошо планировать, пользуясь еженедельником. Еженедельник позволяет осуществлять и долгосрочное (на год, полгода, несколько месяцев), и краткосрочное (на неделю, день, несколько часов) планирование.

    Учащимся предлагается в течение двух недель вести записи в еженедельнике, чётко и аккуратно фиксируя запланированные дела и встречи. Спустя две недели, в группе проводится обсуждение следующих вопросов и задач:

·        Удалось ли Вам лучше организовать своё время и дела, используя записи в еженедельнике? В чём именно это проявилось?

·        Как еженедельник помог Вам в трудном деле? Приведите пример. Расскажите об этом группе.

·        Заполните приведённую таблицу. Обсудите её в группе. Оцените серьёзность аргументов «за» и «против».

·        Будете ли Вы теперь планировать свой день, неделю … ?

Таблица

Задание: «Оцениваем свою письменную работу»

Цель: освоение критериев оценки письменной работы.

Форма выполнения задания: индивидуальная работа.

Описание задания:  учащимся предлагается оценить свою письменную работу в соответствии с приведёнными критериями. В завершении оценивания каждый учащийся должен дать развёрнутую письменную оценку своей работы и выставить себе отметку. Задания включают проверку собственной работы, взаимную проверку работ с оцениванием и с последующим обсуждением.

Учебные дисциплины: любой учебный предмет.

Ориентировочная карточка

    Критерии оценивания:

·        Адекватность использования предложенных критериев для оценивания своей работы;

·        Умение дать развёрнутую оценку своей работы;

·        Умение соотнести оценку и отметку.

Задание: «Критерии оценки»

Цель: осознание критериев оценки выполнения учебных заданий.

Возраст: 12 – 17 лет.

Учебные дисциплины: любые учебные предметы.

Форма выполнения задания: индивидуальная работа; работа в группах.

Описание задания: учащимся предлагается индивидуально ранжировать в порядке значимости критерии оценивания успешности выполнения учебных заданий. Затем на основании индивидуальных ответов проводится обсуждение критериев в группе и вырабатывается единая позиция, которая представляется всему классу в целом.

Инструкция: в школе, на уроках, учащиеся получают отметки. Иногда отметки обижают учеников, им кажется, что их недооценили, отнеслись предвзято, слишком строго, несправедливо. Часто такое чувство возникает просто из-за того, что у ученика и учителя критерии оценки различны.

Цель этого задания – разобраться, что является критерием оценки успешности учения.

    Ниже приведён список критериев оценки выполнения учебных заданий. Надо расположить их по порядку: на первом месте – самый важный для учащихся критерий, потом – менее важный и т.д.

1.     …

2.     …

3.     … и т.д.

    Затем каждому учащемуся предлагается самому оценить одну из последних работ, оценка которой ему не нравится, по каждому из критериев и ответить на следующие вопросы:

- Что получилось? Если Ваша отметка иная, чем у учителя, объясните почему?

- Согласны ли Вы с тем, что отметка информирует нас о том, что ещё не освоено, к чему следует приложить усилия?

- Какие цели Вы готовы поставить перед собой?

    После обсуждения ответов на эти вопросы, критерии оценивания работ обсуждаются в группах  и принимается единое решение: что должно стать критериями оценивания и оценки?

Материал: карточки с перечислением критериев оценки успешности выполнения учебных заданий.

Перечень критериев оценивания и оценки включает:

·        Правильность ответа;

·        Аккуратность, оригинальность способа решения;

·        Привлечение дополнительной информации сверх учебной программы;

·        Эрудированность;

·        Приложенные усилия к выполнению заданий;

·        Аргументированность;

·        Понимание существа проблемы;

·        Умение доказать свою точку зрения;

·        Самостоятельность, скорость ответа (решения);

·        Уверенность.

Критерии оценивания:

·        Обоснованность избранных в качестве ведущих критериев оценивания учебной работы;

·        Умение связать критерии оценивания работы с теми целями, которые ставят учащиеся в учебной деятельности.

Задание: «Учебные цели»

Цель: формирование умения адекватно ставить учебные цели на основе оценки успешности выполнения учебных задач.

Возраст: 12 – 17 лет.

Учебные дисциплины: любые учебные предметы.

Форма выполнения задания: индивидуальная работа.

Описание задания: учащимся предлагается на основе выполненной проверки и оценки своей работы ответить на вопросы, заполнив представленную таблицу. Задание выполняется повторно через две недели, и путём сравнения этих двух таблиц, анализируется успешность реализации учебных задач, поставленных ранее (какими знаниями, умениями, навыками, компетенциями, компетентностями овладел, что для этого было сделано, каково продвижение вперёд в овладении учебным содержанием).

Критерии оценивания:

·        Адекватность оценивания своих знаний, умений, навыков, компетенций, компетентностей;

·        Умение поставить учебную задачу;

·        Умение оценить прогресс в усвоении знаний, умений, компетенций, компетентностей.

Проверка и оценка работы

5. МЕТОДОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОГРАММЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ (УУД) ДЛЯ ОСНОВНОГО И ПОЛНОГО ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

    Теоретико-методологической основой разработки и реализации Программы формирования и развития универсальных учебных действий в условиях реализации ФГОС среднего (полного) общего образования стали:

- культурно-исторический системно-деятельностный подход, разрабатываемый в трудах отечественных психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др., раскрывающий основные психолого-педагогические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования научной картины мира, общую структуру учебной деятельности учащихся;

- учение о структуре и динамике психологического возраста (Л.С. Выготский) и периодизация психического развития ребёнка, определяющая возрастные психологические особенности развития личности и познания (Д.Б. Эльконин).

Созданная на этой основе Программа формирования и развития универсальных учебных действий позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах универсальных учебных действий в форме психолого-педагогических новообразований как показателей гармоничного развития личности.

Принципиальным отличием образовательных стандартов второго поколения является усиление их ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов. Понимание сущности образовательного результата зависит от парадигмы образования, определяющей его главные цели. В отечественной психологической и педагогической науках довольно тщательно разработана деятельностная парадигма образования, декларирующая целью образования развитие личности учащихся на основе изучения универсальных способов познания и освоения мира. В  соответствии с этим процесс учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности.

Культурно-исторический системно-деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, раскрывающих основные психолого-педагогические закономерности процесса обучения и структуру учебной деятельности учащихся с учётом общих закономерностей возрастного развития обучающихся. Одно из положений деятельностного подхода заключается в том, что психологические особенности человека являются результатом преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путём последовательных изменений. Соответственно личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь, учебной. В деятельностном подходе обосновано положение, согласно которому содержание образования проектирует определённый тип мышления – эмпиричечкий или теоретический – в зависимости от содержания обучения (эмпирические или научные понятия). Обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии учащихся, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний (Л.С. Выготский). В основе усвоения системы научных понятий, определяющих развитие теоретического мышления и прогресс познавательного развития учащихся, лежит организация системы учебных действий.

Основные результаты обучения и воспитания в отношении достижений социального, личностного, познавательного и коммуникативного развития обеспечивают широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию.

Социальное развитие – формирование гражданской идентичности на основе принятии учащимися общечеловеческих ценностей, развития толерантности в поликультурном обществе, патриотическое воспитание; освоение основных социальных ролей, норм и правил.

Личностное развитие – развитие готовности и способности учащихся к саморазвитию и реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности, высокой социальной и профессиональной мобильности на основе непрерывного образования и компетенции «уметь учиться»; формирование образа мира, ценностно-смысловых ориентаций и нравственных оснований личностного морального выбора; развитие самосознания, позитивной самооценки и самоуважения, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, критичности к своим поступкам; развитие готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты; целеустремлённости и настойчивости в достижении целей, готовности к преодолению трудностей и жизненного оптимизма; формирование нетерпимости и умения противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здоровью и безопасности личности и общества в пределах своих возможностей.

Познавательное развитие – формирование у учащихся научной картины мира; развитие способности управлять своей познавательной и интеллектуальной деятельностью; овладение методологией познания, стратегиями и способами познания и учения; развитие репрезентативного, символического, логического, творческого мышления, продуктивного воображения, произвольных памяти и внимания, рефлексии.

Коммуникативное развитие – формирование компетентности в общении, включая сознательную ориентацию учащихся на позицию других людей как партнеров в общении и совместной деятельности, умение слушать, вести диалог в соответствии с целями и задачами общения, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятии решений, строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми на основе овладения вербальными и невербальными средствами коммуникации, позволяющими осуществлять свободное общение.

Системно-деятельностный подход обусловливает изменение общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе от:

- определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели как умения учиться;

- от изолированного от жизни изучения системы научных понятий, составляющих изучение учебного предмета, к включении. Содержания обучения в контекст решения учащимися жизненных задач, т.е. от ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учения как процесса образования и порождения смыслов;

- стихийности учебной деятельности ученика к стратегии её целенаправленной организации и планомерного формирования;

- индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения.

В основу выделения состава и функций универсальных учебных действий были положены возрастные психологические особенности учащихся и специфика возрастной формы универсальных учебных действий, факторы и условия их развития, изученные в работах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, Д.Б. Эльконина и др.

В программе развития универсальных учебных действий для среднего (полного) общего образования выделены четыре блока универсальных учебных действий.

В блок личностных универсальных учебных действий входят жизненное, личностное, профессиональное самоопределение; действия смыслообразования и нравственно-этического оценивания, реализуемые на основе ценностно-смысловой ориентации учащихся (готовности к жизненному и личностному самоопределению, знания моральных норм, умения выделять нравственный аспект поведения и соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами), а также ориентации в социальных ролях и межличностных отношениях.

В блок регулятивных действий входят действия, обеспечивающие организацию учебной деятельности: целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно; планирование – определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий; прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его характеристик; контроль в  форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; коррекция – внесение необходимых дополнений и изменений в план и способ действия в случае расхождения эталона с реальным действием и его продуктом; оценка – выделение и осознание учащимся того, что усвоено и что ещё подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения. Наконец, элементы волевой саморегуляции как способности к мобилизации сил и энергии, волевому усилию – к выбору в ситуации мотивационного конфликта, к преодолению препятствий.

В блоке познавательных универсальных действий выделяют общеучебные действия, включая знаково-символические; логические и действия постановки и решения проблем.

В число общеучебных действий входят: самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; знаково-символические действия, включая моделирование (преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта, и преобразование модели  с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область); умение структурировать знания; умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме; выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия; контроль и оценка процесса и результатов деятельности; смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации; умение адекватно, подробно, сжато, выборочно передавать содержание текста, составлять тексты различных жанров, соблюдая нормы построения текста (соответствие теме, жанру, стилю речи и др.).

Наряду с общеучебными также выделяются универсальные логические действия: анализ объектов с целью выделения признаков (существенных и несущественных); синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание, восполнение недостающих компонентов; выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов; подведение под понятия, выведение следствий; установление причинно-следственных связей; построение логической цепи рассуждений, доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование.

Действия постановки и решения проблем включают формулирование проблемы и самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Коммуникативные универсальные действия обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёра по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу, продуктивно взаимодействовать и сотрудничать.  Соответственно в состав коммуникативных действий входят планирование учебного сотрудничества – определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; управление поведением партнёра – контроль, коррекция, оценка действий партнёра; умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребёнка. Процесс обучения задаёт содержание и характеристики учебной деятельности ребёнка и тем самым определяет зону ближайшего развития универсальных учебных действий.

В основу выделения  базовых универсальных учебных действий в каждом виде – личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных – положена концепция структуры и динамики психологического возраста (Л.С. Выготский) и теория задач развития (Р. Хевигхерст), что позволит реализовать системный подход и дифференцировать те конкретные универсальные учебные действия, которые находятся в сенситивном периоде своего развития и являются ключевыми в определении умения учиться. При этом во внимание принимается кризис перехода из начальной школы в основную, из основной в старшую, требующий высокой степени проявления самостоятельности учебной деятельности учащихся и необходимости решения ими задачи предварительного профессионального самоопределения, связанного с выбором профиля обучения и построением индивидуальной траектории развития.

Соответственно предметом обсуждения и целью создания формирующих программ должны стать следующие универсальные учебные действия:

- личностные – смыслообразование на основе развития мотивации и целеполагания учения; развитие Я-концепции и самооценки; развитие морального сознания и ориентировки учащегося в сфере нравственно-этических отношений;

- регулятивные – целеполагание и построение жизненных планов в перспективе развития во времени; планирование и организация деятельности; целеобразование; самоконтроль и самооценивание; действия во внутреннем плане;

- познавательные исследовательские действия (поиск информации, исследование); сложные формы опосредствования познавательной деятельности; переработка и структурирование информации (работа с текстом, смысловое чтение); формирование элементов комбинаторного мышления как одного из компонентов гипотетико-дедуктивного интеллекта; работа с научными понятиями и освоение общего приёма доказательства как компонента формирования и развития логического мышления;

- коммуникативные действия, направленные на осуществление межличностного общения (ориентация в личностных особенностях партнёра, его позиции в общении и взаимодействии, учёт разных мнений, овладение средствами решения коммуникативных задач, воздействие, аргументация и пр.); действия, направленные на кооперацию – совместную деятельность (организация и планирование работы в группе, в том числе умение договариваться, находить общее решение, брать инициативу, разрешать конфликты); действия, обеспечивающие формирование и развитие личностной и познавательной перспективы.

Для каждого из базовых универсальных учебных действий должны быть определены критерии их сформированности, позволяющие описать конечную планируемую форму действия, открывая возможность реализации стратегии планомерного формирования и развития учебных действий с заранее заданными свойствами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

    Система образования является основой учебно-воспитательного процесса, способствующей развитию творческого потенциала личности ученика и педагога.

    Овладение универсальными учебными действиями (УУД) создаёт возможности не только для самостоятельного и вполне успешного усвоения системы новых знаний, умений, навыков, компетенций, компетентностей, но и условия для усвоения социального опыта, т.е. умения учиться.

БИБЛИОГРАФИЯ

1.     Индивидуальные траектории социального развития старшеклассников при реализации Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования /Педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теория и практика: сб. науч. ст. /Под общ. ред. И.И. Соколовой: ФГНУ ИПООВ РАО, 2013. – С. 335 – 339.

2.     Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения /Сост. Е.С. Савинов. – М.: Просвещение, 2011. - 342 с. (Стандарты второго поколения).

3.     Теоретико-методологическое обоснование разработки индивидуальных маршрутов развития учащихся в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта среднего (общего) образования /Мир науки, культуры, образования. - № 2 (39). – Апрель 2013. – С. 37 – 40.

4.     Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования /М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2011. – 48 с. – (Стандарты второго поколения).