Формирование навыков орфографического контроля у младших школьников

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ХАБАРОВСКОГО КРАЯ

Краевое государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

«Николаевский-на-Амуре промышленно-гуманитарный техникум»

 

 

 

 

 

 

 

Исследовательская работа

 

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО САМОКОНТРОЛЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

 

 

 

 

Разработчик – Попова С. В.,

                    преподаватель филологических дисциплин

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

г. Николаевск-на-Амуре

2022 г.

Содержание

 

Введение……………………………………………………………………………..3

1. Теоретические основы формирования навыка орфографического самоконтроля у младших школьников...…………………………………………………………………..…….5

1.1 Психология формирования навыка самоконтроля в учебной деятельности учащихся начальных классов………………………………………………………..……………................5

1.2 Влияние возрастных особенностей младших школьников на формирование навыков самоконтроля………………………………………….…………..……….9

2. Методические основы формирования навыка орфографического самоконтроля на уроках русского языка………………………………..………………………………………….…....13

2.1 Орфографический самоконтроль как компонент учебной деятельности в области русского языка……………………………………...……………......……13

2.2 Тест как метод диагностики, классификация тестовых заданий……......…..17

Заключение………………………………………………………………………….23

Список  литературы……………………………………………………….………..24

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Современная программа начальных классов основной целью обучения русскому языку ставит сформированность позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как показателям общей культуры и гражданской позиции человека, осознание элементов системы русского языка, овладение первоначальными представлениями о нормах русского литературного языка; воспитание любви к родному языку и привитие интереса к его познанию. В осуществлении поставленной цели важная роль принадлежит орфографии, так как овладение системой правил правописания означает формирование одной из составляющих грамотной письменной речи.

Формирование орфографических навыков – одна из наиболее трудных задач, решаемых в школе. Несмотря на многочисленные исследования, проводимые в области методики орфографии, учить младших школьников правописанию очень непросто. Эта проблема остается нерешенной до сих пор в силу разных причин, обозначенных в исследованиях методистов, психологов и педагогов и учителей-практиков.

Таковыми причинами являются трудности самой орфографии, разрозненность изучаемых орфографических правил, отсутствие мотивации к орфографической деятельности, невнимание учащихся к родной речи, а также ограниченность словарного запаса и отсутствие интереса к чтению.

Основной причиной недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников ученые называют несформированность навыков орфографического самоконтроля. Указанные навыки - это интеллектуально-моторные действия учащихся, которые проявляются в выборе орфограмм и в фиксации их в письменном слове.

Изучением проблемы формирования учебной деятельности и, в частности, самоконтроля занимались Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, А.К. Маркова, В. В. Репкин, А. В. Захарова и другие ученые. 

Тем не менее в методике обучения орфографии до сих пор не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографического самоконтроля. Отсюда актуальность исследования очевидна.

Цель работы – исследовать процесс формирования навыков орфографического самоконтроля на уроках русского языка в начальных классах.

Объектом исследования является процесс формирования навыков орфографического самоконтроля на уроках русского языка в начальных классах

Предмет исследования – орфографический самоконтроль как компонент учебной деятельности в области русского языка.

Задачи исследования:

1                   Раскрыть теоретические основы формирования навыка орфографического самоконтроля у младших школьников.

2                   Проанализировать психолого-педагогические особенности формирования навыка самоконтроля в учебной деятельности учащихся начальных классов.

3                   Сформулировать понятие орфографического самоконтроля и показать методику его формирования.

4                   Охарактеризовать приемы обучения выполнению тестовых заданий, направленных на формирование орфографического самоконтроля у младших школьников.

Теоретическая значимость работы состоит в обобщении материала по данному вопросу, выстраивании системного взгляда на процесс формирования навыков орфографического самоконтроля на уроках русского языка в начальных классах. Структура курсовой работы определена целями и задачами исследования и состоит из ведения, двух глав (теоретическая часть, раскрывающая часть), заключения, списка литературы.

 

 

 

 

1. Теоретические основы формирования навыка орфографического самоконтроля у младших школьников

 

1.1 Психология формирования навыка самоконтроля в учебной деятельности учащихся начальных классов

 

Человек обладает бесконечной возможностью совершенства. Развитие - это только потенция, только возможность, которую необходимо пустить в определенном направлении. А.Ф. Лосев в труде «Бытие – имя – космос» утверждает: каждый человек потенциально является личностью, но не каждый ею становиться[37]. Диалектически это означает: данный процесс должен быть кем-то понят, кем-то намеренно переведен из потенции в энергию. В этом психолого-педагогическая наука видит внутренний ресурс личностного развития. Поэтому главная задача в любом возрасте, особенно в детском, - актуализировать в себе личность.

Развиваясь как личность, ребенок формируется и как субъект деятельности. Исходным положением в этой ситуации является утверждение, что сознательное управление психическим развитием ребенка совершается, прежде всего путем управления ведущей деятельностью, в качестве которой в дошкольном возрасте выступает прежде всего игра, а в младшем школьном возрасте — учебная деятельность. В игре, учебе (учении) деятельность ребенка совершенствуется в плане осознанности, целенаправленности, установления произвольного отношения между мотивами и целями, усложнения операционной стороны деятельности [54]. В процессе развития у ребенка формируется, прежде всего, умение произвольно устанавливать отношения между мотивом (тем, ради чего выполняется деятельность) и целью (тем, что должно быть получено в результате деятельности). Ребенок научается планировать, организовывать, соподчинять свои действия, варьировать операции (способы) деятельности, замещать их.

Основной формой контроля в учебной деятельности психологи называют пооперационный контроль, т.е. контроль над правильностью процесса осуществления способа действия, который обеспечивает соответствие выполняемого учебного действия его ориентировочной основе (плану действия). Ребенок корректирует свою деятельность, сам оценивает и ставит новые задачи.

Начало школьного обучения и воспитания ребёнка является существенным переломным моментом во всей его жизни. Внешние признаки этого переломного момента обнаруживаются в её организации, в новых обязанностях ребёнка как ученика. Однако этот момент имеет глубокое внутреннее основание - с приходом в школу ребёнок начинает усваивать наиболее развитые формы общественного сознания - науку, искусство, мораль, право, которые связаны с теоретическим сознанием и мышлением людей. Усвоение этих форм предполагает выполнение детьми определённой деятельности. Этой деятельностью детей является их учебная деятельность.

Психологи определяют учебную деятельность как особую в системе деятельностей, в результате которых человек приобретает опыт . Учебная деятельность имеет свою структуру, в которой  выделяются   несколько компонентов.

1 Мотивация является не только одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности, но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

2 Учебная задача является главным по сути компонентом структуры учебной деятельности. Это не просто конкретное задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, а целая упорядоченная система заданий. В результате их выполнения открываются и осваиваются наиболее общие способы решения класса задач определенной научной области. Самое главное при формировании учебной деятельности −− преодолеть ориентацию ученика на получение правильного результата при решении конкретной задачи и сформировать ориентацию на правильность применения усвоенного общего способа действий.

3 Учебные действия, посредством которых школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения.

4 Контроль (самоконтроль), функция которого состоит в отслеживании правильности и полноты выполнения учебных действий.

5 Оценка, смысл которой состоит в том, чтобы определить, насколько  полно освоен заданный способ действий, соответственно — оценка относится как к выполнению конкретной учебной задачи, так и к учебной деятельности в целом.

Для достижения учебных целей особенно важно осознать следующие положения психологической теории:

1 Процесс формирования навыков предполагает наличие определенных этапов обучения со своими совершенно конкретными целями и задачами. Так, в период обучения грамоте дети учатся правильно сидеть, правильно держать ручку, соблюдать ровную строчку, верный наклон букв; учатся писать сначала элементы букв, затем отдельные буквы, слоги, слова и т. д. Позднее, но тоже на начальном этапе обучения, учащиеся приучаются анализировать элементы письменной речи с точки зрения грамматической формы, лексического или грамматического значения. В ходе занятий у младших школьников складывается система умственных операций, в результате выполнения которых решаются грамматико-орфографические задачи определенного типа.

2 Не только четко обозначенные этапы с их целями и задачами влияют на качество обучения, но также и осознание обучающимися способов действия. При этом замечено, что разный способ действия имеет свой результативный «потолок». Если применяемый способ перестает в определенный период обучения давать требуемые результаты, его следует заменить другим.

3 Способ действия тесно связан с его ориентировочной основой - той системой конкретных операций, которые позволяют достичь искомого результата. Например, при одном и том же теоретическом способе действия обнаружения орфограмм результаты получаются разные, когда ученик ориентируется на наличие ударных - безударных звуков, место согласных в слове или на факт наличия графических вариантов, возможных в рамках произносительных норм. В этом и иных случаях ориентировочная основа действия ведет фактически к разным методам обучения с их различными результатами.

4 Наконец, психологи оговаривают и форму выполнения действий:

1) материальная (наличие плана выполнения действия, опорных материалов, схем, таблиц и т. д.);

2) речевая (ученик вслух комментирует, проговаривает, в каком порядке и что он будет делать.)

5. Если учебный процесс поставлен грамотно, нетрудно бывает наладить и самоконтроль учащихся, который составляет важный компонент их учебной деятельности.

В современной философской и психологической литературе активность человека, направленная на выяснение объективных оснований, принципов построения собственных действий, характеризуется как рефлексия.

Рефлексия является одной из главных составляющих способности учиться и формируется посредством учебной деятельности. У ребенка вырабатываются навыки самоконтроля и саморегуляции на основе становления способности отражать цели, действия, способы их осуществления, т.е. на основе предметной рефлексии. Другими словами, в процессе развития ребенка как субъекта деятельности формируются целенаправленность (целеполагание), произвольность, саморегулятивность, четкое разграничение способов, приемов действия для решения разных задач в разных жизненных ситуациях.

Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность.

Таким образом, всякая учебная деятельность начинается с рефлексии на изменения и с того, что учитель оценивает ребенка, а ребенок учится оценивать самого себя. Оценка как внешнее действие, фиксированное на результате, способствует тому, что ребенок выделяет себя как предмет изменений.

 

1.2 Влияние возрастных особенностей младших школьников на формирование навыков самоконтроля

Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющие в совокупности своеобразные структуры личности ребёнка на данном этапе его развития. В младшем школьном возрасте существуют специфические особенности формирования различных действий, в частности действий контроля и самоконтроля.

Одним из новообразований у младших школьников является произвольность психических процессов, в том числе и внимания. Обучаясь самоконтролю, ученики начальных классов тем самым переводят своё внимание на качественно новый уровень, а именно из непроизвольного в произвольное.

Развитие контроля в учебной деятельности у младших школьников подчиняется определённым закономерностям. В начале обучения в школе овладение контролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. Уже с первого класса дети начинают под руководством учителя овладевать действием контроля «учебного» поведения: как надо входить в класс; как правильно сидеть и вставать из-за парты; поднимать руку; собирать портфель. Дети спешат подтвердить результаты, опираясь на мнение преподавателя, родителей. Только во втором, третьем классе действие контроля детей начинает всё более заметно проявляться как «составная часть» учебной деятельности. У школьников начинает всё заметнее обнаруживаться тенденция подвергать контролю не только результаты учебной деятельности, но и проверять свои действия в самом процессе её выполнения.

Формирование контроля у младших школьников проходит путь от контроля со стороны взрослых (от внешней формы) к собственно самоконтролю (к внутренней форме). Следовательно, в процессе обучения действие контроля постепенно превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включённый в процесс её выполнения, контрольное действие приобретает предупредительный и пооперационный характер.

Целью учебной деятельности должно быть усвоение системы теоретических понятий как формы общественного опыта, и вне ее этот опыт не становится достоянием человека. Но система знаний может быть полноценно усвоена только при условии, что развитие мышления достигает определенного уровня обобщенности, приобретает теоретический характер. Решение учебных задач невозможно без сформированности познавательных процессов в целом, в том числе дифференцированного восприятия, позволяющего наблюдать объекты, явления и выделить в них те или иные свойства; без владения логическими операциями, способами целенаправленного запоминания материала и т.д.

Такие новообразования, как отделение себя от внешнего мира, вербальное отражение собственных действий, состояний, возникновение  внутренних этических инстанций, зарождение  самооценки складываются к концу дошкольного возраста. Эти новообразования выступают первоначальными детерминантами развития рефлексивной способности младших школьников, т.е. развития самоконтроля.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического мышления, которое позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Возникают такие новые качественные образования, как анализ, внутренний план действий и рефлексия – центральное новообразование младшего школьного возраста.

Развитие внутреннего плана действий обеспечивает способность ориентироваться в условиях задачи, выделять среди них наиболее существенные, планировать ход решений, предусматривать и оценивать возможные варианты и т.д. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане.

С этого момента начинается дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка – звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступков – его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменению этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность; ребенок размышляет, прежде чем действовать.

В младшем школьном возрасте самоконтроль, как упоминалось выше, только начинает формироваться. Поэтому для младшего школьника характерна рефлексия на уровне «знаю – не знаю». Ребенок, поступивший в школу, еще не способен адекватно оценивать себя. Поэтому в начальной школе учитель требует от ученика не только решения задачи, но и обоснования ее правильности. Это постепенно формирует способность у учащегося осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что уже сделано. Более того – оценит, а правильно ли он сделал,  и почему он считает, что правильно. Таким образом, ученик постепенно научается смотреть на себя как бы глазами другого человека – со стороны – и оценивать свою деятельность.

Вышеуказанные новообразования младшего школьного возраста (формирование у младших школьников способности осмысливать и оценивать собственные действия и их освоения с точки зрения их соответствия требуемому результату, умение анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности, внутренне планирование, анализ, появление основ теоретического мышления) обуславливают формирование у младших школьников самоконтроля, т.е. рефлексивной деятельности, которая развивается непосредственно в учебной деятельности и напрямую зависит от успешности овладения младшим школьником этой деятельностью.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 Формирование навыка орфографического самоконтроля младших школьников посредством выполнения тестовых заданий

 

2.1 Орфографический самоконтроль как компонент учебной деятельности в области русского языка

 

Самоконтроль в учебной деятельности школьников - это необходимый этап учебного действия, который опирается на осознание учащимися своих познавательных действий. Реализуется в таких приемах: проверка правильности написанного текста; применение словарей и справочников при этом; выверка своего ответа по заранее составленному плану; самонаблюдение за произношением, выразительностью речи; перечитывание учебника с целью выявления полноты ответа.

Орфографический самоконтроль – это умение контролировать ход орфографического действия, то есть правильность следования алгоритму решения задачи письма, и оценивать полученный результат – выбранную букву - с точки зрения соответствия или несоответствия нормам орфографии.

Показателями сформированности орфографического самоконтроля являются способность выявить ошибку, умение диагностировать причину собственной ошибки, то есть обнаружить те действия, которые не были совершены при написании текста.

Осуществить контроль со стороны учителя   и приучить школьников к самоконтролю позволяет организация деятельности учащихся с тестами. С помощью тестов, в отличие от обычных проверочных работ, удобно проводить контроль, потому что обычная контрольная работа оценивает конечный результат, а тест позволяет установить его причину, благодаря поэтапному выполнению заданий, проверяющих те знания и умения, из которых складывается этот результат.

Тесты предоставляют учащимся возможность проявить самостоятельность, индивидуальность, способствуют обучению процессуальному самоконтролю.

Обучать самопроверке нужно целенаправленно. И начинать необходимо с внедрения в сознание школьников установки: любая письменная работа считается выполненной только тогда, когда она проверена, когда найдены ошибки, если они есть. Именно ее осознанию должны быть подчинены первые шаги в обучении самоконтролю.

Тестовые задания с элементами орфографического самоконтроля способствуют обучению самопроверке. Такие тесты предполагают прописывание слов с пропущенными орфограммами и объяснение алгоритма орфографических действий. Формулировка учащимися способа действий в виде алгоритма позволяет увидеть логику последовательности «шагов», обратить внимание именно на способ действия.

Обучение использованию алгоритмов проходит в 3 этапа.

1 Подготовительный этап.

Подготовка базы для работы с новым материалом, актуализация навыков, на которых основано применение алгоритма, формирование нового навыка. Учащиеся должны быть подготовлены к выполнению всех элементарных операций алгоритма. Без этого этапа упражнения по алгоритму могут привести к закреплению ошибок.

2 Основной этап.

а) Объяснение правила и составление алгоритма. Учитель проводит беседу, в результате которой на доске появляется запись алгоритма. Она облегчает его понимание и усвоение.

б) Разбор 2-3 примеров по схеме.

в) Выполнение  тренировочных упражнений (сначала – коллективно, затем – самостоятельно). Необходима жесткая фиксация умственных действий.

г) Развернутое комментирование (без обращения к алгоритму).

Тренировочный материал на этом этапе: упражнения учебника, специально подобранные слова и тексты, запись под диктовку и самостоятельно из учебника, обучающие тестовые задания.

3 Этап сокращения операций.

На этом этапе происходит процесс автоматизации навыка: некоторые операции совершаются параллельно, некоторые – интуитивным путем, без напряжения памяти. Процесс свертывания происходит неодновременно и разными путями у разных учащихся.

Выполнение разнообразных упражнений на нахождение «опасных мест» в словах является началом обучения орфографическому самоконтролю.

В младшем школьном возрасте ребёнку необходим образец (эталон), по которому ученик мог бы осуществлять самоконтроль - это обязательное условие формирования самоконтроля на начальных этапах.

В связи с этим выделяются три этапа формирования самоконтроля. Вначале он реализуется по конкретному образцу, затем по представлению об образце и на завершающем этапе - на основании обобщённого представления образца. Не усвоив образца, школьники не смогут действовать самостоятельно в соответствии с этим образцом, они не смогут соотносить с ним реально выполняемые действия.

В работе Л.К. Назаровой, посвящённой формированию контроля и самоконтроля при обучении правописанию учащихся начальных классов, раскрываются некоторые принципы практической реализации показа образца[38]. Автор различает два вида самоконтроля, которые формируются последовательно. Первичный самоконтроль направлен на приучение школьника проверять своё письмо по готовым образцам. Для этого учащиеся упражняются в правильном списывании текста, в письме по памяти, в перечитывании своей работы и проверке записи другого ученика. После того, как закрепился первичный самоконтроль, он становится основой для формирования вторичного, который проявляется в устойчивой привычке вообще проверять свои записи, останавливаться в нужный момент, затормаживать процесс письма в сомнительных случаях. В процессе обучения происходит постепенный переход от самоконтроля по внешнему образцу к самоконтролю без помощи извне, т.е. с опорой на приобретённые знания. Изменяется и качество самоконтроля. Если в первом и во втором классах он носит преимущественно результатирующий характер, то в третьем и четвёртом - становится предупредительным.

В задачу педагога входит постепенное расширение сферы самоконтроля у детей, формирование у них разнообразных приемов осуществления данного действия. Наиболее ценными методическим приёмом в этом плане является взаимопроверка (взаимоконтроль) - предоставление детям возможности упражняться в проверке собственных работ и работ своих товарищей. Взаимоконтроль повышает коэффициент полезного действия практической работы, т.к. почти исключает ошибки в тетрадях учащихся, формирует у них умение рассуждать, обосновывать свой ответ, развивает речь учащихся, даёт возможность слабым учащимся лучше разобраться в изученном материале, наряду со всеми испытать радость успеха и самое важное - вырабатывает умение осуществлять самоконтроль. Кроме того, в процессе данной работы реализуется принцип воспитания в процессе обучения, т. к. взаимное общение предполагает внимательное отношение друг к другу, необходимость прислушиваться к мнению товарища.

Таким образом, орфографический самоконтроль – важнейший компонент учебной деятельности в области русского языка. Осуществляя его систематически по отдельным темам, разделам, школьники приучаются к осознанному выполнению учебных заданий на всех этапах усвоения знаний и умений. Формирование орфографического самоконтроля проходит за счет разнообразных приемов осуществления данного действия.

Использование тестов с элементами самоконтроля позволяет определить не только «проблемную зону», но и конкретную «болевую точку», возможность установить причину итоговой неудачи и построить коррекционную работу. Работа с тестовыми заданиями помогает изучать личностные особенности каждого ученика и продуктивнее индивидуализировать учебный процесс. Выполнение детьми тестовых заданий и последующий их анализ учителем способствует творческому росту педагога, т.к. требуют от него поиска новых подходов в обучении. Умение ребёнка самостоятельно сопоставлять результаты выполненных заданий с особенностями производимых действий свидетельствуют о том, что исходные виды самоконтроля у младшего школьника сформированы.

 

2.2 Тест как метод диагностики, классификация тестовых заданий

Тест – это междисциплинарное понятие. История возникновения и использования теста как диагностического метода уходит вглубь веков. Имеются сведения, что уже с I тысячелетия до н.э. в странах Древнего Востока (Египте, Вавилоне, Индии, Китае) использовались системы конкурсных испытаний интеллектуального характера, предназначенные для отбора персонала на правительственные должности.

Временем возникновения теста как общенаучного диагностического метода считается конец ХIХ века, когда для изучения индивидуальных различий начинают применяться различные способы измерения. Так, английский психолог Ф. Гальтон, воспользовавшись работами бельгийского статиста А. Кетле, разработал метод сравнения двух рядов переменных и ввёл индекс совместного отношения, названный коэффициентом корреляции. Важным вкладом Ф. Гальтона в развитие теории тестов было определение трёх основных принципов: применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых; статистическая обработка результатов; выделение эталонов оценки. Все современные тесты построены на основе статистической теории измерений, а идея эталона оценки лежит в основе определения тестов как стандартизированного инструмента.

Значителен вклад американских психологов Дж. Кеттелла, В.А. Макколл, Э. Торндайк в развитие идеи статистического анализа при определении индивидуальных различий.

Распространение психолого-педагогической диагностики в России связано с возникновением в 20-е годы ХХ века новой науки - педологии, которую Л.С. Выготский определял как науку о целостном развитии ребенка. После 1925 года тесты получили практическое значение, и в Москве при педагогическом отделе Института методов школьной работы была создана особая тестовая комиссия. В её задачи входила разработка стандартизированных тестов для советской школы.

Тестирование как общенаучный диагностический метод используют в психологии, педагогике, предметных дисциплинах. В психологии тест – это задания стандартной формы, выполнение которых призвано выявить наличие определенных умений, знаний и способностей, умственного развития и других характеристик личности. В ряде зарубежных стран тесты и ныне используются для определения так называемого «интеллектуального коэффициента», на основе чего осуществляется отбор детей в привилегированные учебные заведения. От «интеллектуальных тестов» следует отличать обычные учебные тесты, используемые в целях проверки знаний и умений учащихся по русскому языку, а также их готовности к самостоятельным обобщениям, выводам, к моделированию, к решению нестандартных задач, к анализу и синтезу, к творчеству.

В педагогике тесты – это стандартизированные задания, состоящие из ряда вопросов и нескольких вариантов ответов на них с целью  выбора в каждом случае одного верного. С их помощью можно получить, например, информацию об уровне усвоения элементов знаний, о сформированности умений и навыков учащихся по применению знаний в различных ситуациях.

Структурными компонентами теста являются: тестовое задание - задача в тестовой форме, предназначенная для выполнения, к которой помимо содержания предъявляются требования тестовой формы, и эталон - образец полного и правильного выполнения действия, служащий для сравнения достигнутого уровня с планируемым.

Поскольку тестовое задание - это задача, которую проходится решать испытуемому, то необходимо обратиться к  понятию задачи.

Под задачей понимается сформулированное для испытуемого задание по достижению определённой цели в известных условиях раннее изученными методами деятельности.

Тест по русскому языку – это контрольно–тренировочное задание (или система заданий) в письменной форме, которое характеризуется быстротой процедуры выполнения и точностью оценки результата и позволяет выявить уровень языковой (лингвистической) и/или речевой (коммуникативной) компетенции тестируемых. Преимущества тестирования известны: это стандартизированность заданий, быстрота проведения работы и легкость ее оценки, возможность охватить тестированием большие группы учащихся.

Однако в силу своих недостатков (большая вероятность выбора ответов наугад или методом исключения, проверка лишь конечных результатов действия, чаще невозможность проследить логику ученика) тесты не могут служить основной формой контроля за качеством успеваемости учащихся.

Существует много разновидностей тестов, которые разделяются на группы по нескольким основаниям: по предмету тестирования (тому качеству, которое оценивается с помощью данного теста); по особенностям используемых в тесте задач; по материалу, предъявляемому испытуемым; по объекту оценивания.

Выделяется несколько видов тестов. 

1 По целям:

а) тест - достижение (контрольный тест) - используется как средство оценки результатов учения; 

б) диагностирующий тест;

в) обучающий тест.

2 По характеру деятельности испытуемых - тесты выбора верных ответов из общего числа предложенных в заданиях. В начальной школе можно ограничиться тремя ответами для выбора правильного.

Например:  пишется буква е в корне слова:

1) разм…стить;

2) разм…гчить;

3) разл…вать.

3 Тест на установление истинности (ложности) утверждения.

В нем предлагается лишь два ответа для выбора «да», «нет». Этот вид тестов содержит большую вероятность случайного выбора ответов. Во избежание указанного недостатка вопросы теста рекомендуется дублировать по содержанию, меняя лишь их конструкцию. Такие тесты проверяют умение учащихся рассуждать, делать выводы и отличать верное утверждение от неверного.

4 Тест на заполнение пропусков в истинном утверждении (тест на дополнение). Например, продолжите предложение:

1 Звуки речи бывают гласные и _______________

2 Согласные звуки бывают твердые и _______________

5 «Тест – перекресток». Решение таких тестов приводит к созданию схем, графиков – это объединение стрелками («дорожками») элементов, связанных с понятиями. Например: соедини стрелками вопросы и слова:

Кто? город

Что? Горожанин,  учение,  ученица.

При разработке и использовании уже готовых тестов важно знать, насколько они соответствуют заданным целям. Ответ на этот вопрос дают критерии качества теста (требования), на основании которых оценивается эффективность любого теста. Важнейшими из таких показателей являются:

1 Валидность (или адекватность целям проверки).

При составлении задания выделяются существенные и несущественные признаки элементов знаний. Существенные признаки закладываются в эталонный ответ. В другие ответы закладываются несущественные признаки с учетом характерных ошибок. Если учащиеся при работе с заданием знают и выделяют существенные признаки, а не формальные, то они отвечают критерию валидности.

Например, выбери правильный ответ.

Имя существительное – это:

-часть речи, которая изменяется по родам;

-часть речи, которая обозначает предмет;

-часть речи, которая  обозначает предмет и отвечает на вопросы кто? что?

2 Определенность.

После прочтения задания учащиеся должны четко понять, какие действия необходимо выполнить, какие задания продемонстрировать. Если после прочитанного задания они действует и отвечает правильно, то задание считается определенным, но когда на вопросы задания отвечает менее 70% учащихся, то его необходимо проверить на определенность.

Например: соедини стрелками имена существительные:

мужской род  - земля;

женский род  - стекло;

средний род  - мороз.

3 Простота.

Формулировка заданий и ответы на них должны быть четкими и краткими. Показателем простоты является скорость выполнения задания.

Например: слова, выраженные именами существительными, в предложении являются:

а) подлежащим;

б) сказуемым.

4 Однозначность. Задание должно иметь единственно правильный ответ – эталон.

5 Равнотрудность.

При составлении тестов в нескольких вариантах равнотрудность определяется стабильностью результатов по вопросам во всех вариантах одного и того же задания.

При составлении тестов желательно использовать вопросы, проверяющие все основные знания и умения в соответствии с программными требованиями. Основная часть задания должна быть ориентирована на проверку достижения учащимися планируемых результатов обучения. . Такая дифференциация требований к учащимся на основе достижения всеми обязательного уровня подготовки поможет создать основу для загрузки слабых учащихся, обеспечивая их посильной работой и формируя положительное отношение к учебе.

В начале работы по ознакомлению с тестами нет необходимости заготавливать тестовые задания каждому ученику, даже наоборот, коллективная работа в этот период будет продуктивнее. В дальнейшем желательно каждому ученику готовить задания. Чтобы процесс освоения алгоритма работы с тестовым заданием шел эффективнее, необходимо практиковать безотметочную проверку заданий. Задача учителя - научить ребенка оценивать свои действия, результаты, свое продвижение вперед. Наличие ответов в тестах поможет им объективно оценить свои действия, увидеть ошибки. Сличение своего результата с правильным ответом становиться инструментом анализа ошибки, ее причины, возникших затруднений.

Таким образом, тестовые задания выступают для ученика не только как тренировочная практическая работа, требующая лишь применения имеющихся знаний, но и как объект познания. Вопросы и задания тестов развивают мыслительные операции детей, учат их обобщать явления, устанавливать причинно-следственные связи, побуждают к применению их на практике.

 

 

Заключение

 

В работе раскрыты важные вопросы, касающиеся формирования навыков орфографического самоконтроля учащихся начальных классов. Подробно рассмотрены психолого-педагогические основы данного явления. Раскрыты понятие орфографического самоконтроля и методика его формирования, понятие теста как общенаучного диагностического метода, дана классификация тестовых заданий.

В процессе изучения научно-методической литературы по проблеме исследования получены следующие выводы. Среди компонентов содержания образования, включающих умения, которые должны быть сформированы в процессе обучения в начальной школе, рефлексивные умения (самоконтроль) входят в число общеучебных, обязательных для овладения учащимися в начальной школе. На уроках русского языка при изучении орфографии указанные умения обеспечивают формирование навыка орфографического самоконтроля учащихся.

Орфографический самоконтроль — это умение контролировать ход орфографического действия, то есть правильность следования алгоритму решения задачи письма, и оценивать полученный результат с точки зрения соответствия или несоответствия нормам орфографии.

Рефлексивные действия позволяют ребенку осознанно и осмысленно подходить к решению орфографической задачи, выбору правильного способа ее решения, учитывая особенности орфографической задачи и предвосхищая ее результат.

Самоконтроль как необходимая составляющая умения учиться может быть сформирован средствами учебной деятельности, одним из которых являются тестовые задания.

Использование предложенных в данной работе методических подходов поможет достичь поставленных целей в формировании орфографического контроля учащихся и повышении их орфографической грамотности в целом

Список использованных источников

1                   Алгазина, Н.Н. Система орфографических упражнений./Н.Н. Алгазина//Русский язык в школе. – 1988.- №2.- с.34-39.

2                   Бакурина, Т.Н. Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне/Т.Н.Бакурина// Начальная школа. -2002- №2-с.56

3                   Баранов, С.П. Принципы обучения. /С.П. Баранов. - М.: Просвещение, 1981. – 241с.

4                   Баранов, М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков/ М.Т. Баранов// Русский язык в школе. – 12986 - №6.- с. 23 – 26.

5                   Биба, А.Г. Формирование рефлексии в процессе обучения русскому языку А.Г. Биба//Начальная школа до и после.- 2005. - №4.- с.15-18.

6                   Богданова, Г.А. Опрос на уроках русского языка; Кн. для учителя: Из опыта работы. 2-е изд., перераб. — : Просвещение, Учебная литература, 1996. - 304 с.

7                    Варова, Т.В. Самоконтроль в работе над грамотностью. Алгоритм поиска и квалификации орфографической ошибки./ Т.В.Варова // Вестник. – 2003. -№11.- С.27-30.

8                   Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. М.В. Гамезо, Т.С. Михальчик, В.М. Матюхина и др. – М.: Просвещение, 1984. – 256с.

9                   Вопросы психологии учебной деятельности младшего школьника / под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.- М.: Изд-во академии педагогических наук РСФСР, 1962.- 288с.

10              Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении /В.В. Давыдов. – Томск, 1992.- 457с.

11              Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996– 544 с.

12              Денисова, Р. Рефлексия как механизм личностного развития /Р.Денисова// Дошкольное воспитание.-2007.-№4.-С.10-13.

13              Жедек, П.С. Методика обучения орфографии/ Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах//Под ред. М.С.Соловейчик. -М.: Просвещение. 1992-306с.

14              Железная, Л.М. Организация индивидуальной работы над ошибками по русскому языку /Л.М.Железная// Начальная школа.- 2003.-№4.-с. 43-46.

15              Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов.- М.: Логос, 2001. – 388с.

16              Кузьмина, С.М. Теория русской орфографии: Орфография в ее отношении к фонетике и филологии/ С.М. Кузьмина. – М.,1981.- 265с.

17              Кулагина, И.Ю., Колюцкий, В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: учебное пособие для студентов вузов/ И.Ю.Кулагина, В.Н.Колюцкий.- М.: Сфера, 2002.- 464 с.

18              Копытова, Л.Н. Развитие умения видеть орфограммы /Л.Н. Копытова//Начальная школа до и после.- 2004.-№3.-с.46-50.

19              Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии: Учебное пособие для вузов по спец. "Психология" / Под ред. Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. - М.: Смысл, 2000. - 509 с.

20              Львов, М.Р. Словарь – справочник по МПРЯ /М.Р.Львов.- М.:1999.- 269с.

21              Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах/ М.Р. Львов. – М.: Академия, 2002. – 306с.

22              Мор, Г.Я. Формирование навыков самоконтроля и взаимоконтроля у учащихся// Начальная школа. -1988. -№10. – с. 18-21

23              Мухина,В.С. Возрастная психология/ В.С. Мухина – М.: Просвещение. 1999. – 452с.

24              Назарова, Л.К. Активизация обучения правописанию на основе учета индивидуальных особенностей учащихся в 3 и 4 классах. – М.: Просвещение, 1962.- 143с.

25              Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. Заведений: В 3 кн. Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология психодиагностика / Р.С.Немов. – М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995.-512с.

26              Никифоров, Г.С. Самоконтроль человека. – М.: Просвещение,1998. – 167.

27              Острикова, Т.А. Лингвометодические статьи / Т.А. Острикова.-Абакан – 2002.-56с.

28              Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим – Бад.-М.:Большая Российская энциклопедия, 2003.-528с.

29              Психология личности, словарь - справочник: / Под. ред П.П.Горностая, Т.М. Титоренко.- К: Рута 2001.- 231с.

30              Программы 4-х летней начальной школы / Под. ред Л.Е.Журовой.- М.: 2004.- 144с.

31              Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. / Е.С.Рабунский. – М.: Педагогика, 1975. – 180с.

32              Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн.- СПб: Питер, 1999.-720с.

33              Сидоренков, В.А. Углубленное изучение русского языка / В.А.Сидоренков. – М.: «Просвещение», 1996. – 271с.

34              Танина, О.Ю. К вопросу Об оценке знаний на уроке русского языка / О.Ю.Танина // Начальная школа.-2001.-№4 .- с. 57-60.

35              Узнадзе, Д.Н. Общая психология.- СПб.: Питер, 2004 - 413 с. 

36              Харченко, О.О. Формирование орфографического самоконтроля как комплексного орфографического умения./ О.О. Харченко// Русский язык.- 2006.- №8.- с. 16 – 18.

37              Цатурова, И.А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом. — Таганрог, 1969. – 173с.

38              Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов Г.А. Цукерман.- Рига: ПЦ эксперимент, 1997.- 224с.

39              Эльконин, Д.Б. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1989. 560с.

 

Скачано с www.znanio.ru