«Формирование орфографической зоркости у младших школьников на уроках русского языка»

                                 Работа по обобщению опыта

                     «Формирование орфографической зоркости

                 у младших школьников на уроках русского языка»

 

 

 

Содержание:

 

Введение ……………………………………………………………………...стр.3

Основная часть ……………………………………………………………….стр.5

Глава І.  Лингвистические основы обучения орфографии в школе.

1.1  Понятие об орфографии и её разделы ………………………………….стр.6

1.2  Основные принципы русской орфографии …………………................стр.8

1.3  Дифференцирующие написания.  Слитные, полуслитные

и  раздельные написания слов ……………………………………………..стр.14

1.4 Прописные буквы, перенос слов, графические сокращения…………стр.16               

ГлаваII.Психолого-педагогические основы формирования 

орфографического навыка младших школьников.                 

2.1  Психолого-педагогическая характеристика орфографического

навыка………………………………………………………………………..стр.20

2.2 Методические условия  формирования  орфографического

навыка………………………………………………………………………..стр.24

ГлаваIII. Развитие орфографической зоркости в начальных классах......стр.27

3.1 Аналитико – синтетическая  работа над словом, слогом……………..стр.28

3.2 Письмо с проговариванием……………………………………………..стр.30

3.3  Списывание……………………………………………………………..стр.32

3.4 Словарная  работа……………………………………………………….стр.34

3.5 Усвоение правописания безударных гласных………………………...стр.46

3.6  Диктанты………………………………………………………………   стр.49

3.7  Словарно-орфографические минутки…………………………………стр.55

3.8   Работа над ошибками …………………………………………………стр.56

Заключение…………………………………………………………………стр.58

Литература………………………………………………………………….стр.60                                                                                                         

Приложение………………………………………………………………...

 

                                           

 

 

 

 

                                              

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Проблема обучения детей грамоте всегда стояла чрезвычайно остро не только в педагогике, но и в социальной жизни, так как грамотность народа – это его оружие в борьбе за культуру. Поэтому достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.

Выразительные возможности русского литературного языка как одного из могущественных языков мира почти безграничны: его грамматическая система сложна и многогранна, его лексический и фразеологический состав неисчерпаем, его жанрово-стилистические разновидности многочисленны  тонко разработаны, многие орфографические и пунктуационные правила его трудны и сложны для усвоения.

Орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры человека, она обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания при письменном общении. Письменная форма литературного языка отличается от устной большей сложностью в своей структуре.

Общепризнанным является то, что хорошо развитые речевые навыки, точная и грамотная устная речь в различных ситуациях общения, грамотное письмо воспринимают как признак воспитанности и образованности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека. Считается, культура речи «одежда мысли, по которой сразу определяют уровень образованности человека».

Действительно, теоретический материал курса русского языка представляет для школьников некоторые трудности, так как представлен в большем объеме, который необходимо не только усвоить, но и применять на практике. Объем этот определен официальной программой  и составленными на её основе школьными учебниками русского языка. В пределах этого объема учащиеся должны научиться выделять орфограммы, находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. Но выучить формулировку правила и освоить правописание с помощью правила не одно  и то же.

Всем нам, учителям, знакома ситуация: позади объяснения, упражнения,

закрепление материала. Всё было, но вот очередное домашнее задание – и

вновь ошибки, ошибки…

     --- Ну почему ты  не отнёс слова  СТОРОЖ и СТОРОЖКА  к  родствен –

          ным словам?  У них же общий корень.

     --- Потому что  СТОРОЖ – это человек, а СТОРОЖКА – домик.

Ученик знает правило, он его выучил, но постоянно забывает, не может применить  его на практике  и  руководствуется  не правилом,   а житейскими представлениями, пишет с ошибками. И причин этого может быть множество. Одна из них – несформированность  умения  обнаруживать  в  слове «опасные» места ещё до его записи. Ребёнок  не в состоянии обнаружить орфограмму в слове, то есть не может поставить орфографическую задачу.

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, то есть решение  орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, что ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о её конкретном написании.

Итак,  проблема орфографической  грамотности  учащихся  остаётся

одной  из центральных  проблем  обучения  русскому  языку. Особо  важное

значение имеет выработка орфографических навыков,  основанных на

сознательном  использовании  грамматических  знаний, применении  орфографических  правил, предполагающих  активную мыслительную деятельность  учащихся. Поэтому и учёные, и учителя  ищут новые, более эффективные  подходы  в  организации процесса  работы  над  формированием  орфографических  навыков.

Как известно, есть учащиеся, которые, зная правило,  не могут применять его на практике. Поэтому и ученые и учителя ищут новые, более эффективные подходы в организации процесса работы над формированием   орфографических навыков.

С учётом вышеуказанного,  я думаю, не нужно  доказывать актуальность проблемы  формирования  орфографической  зоркости, формирования 

орфографических  умений и навыков  на  уроках  русского  языка у младших  школьников. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

      Основная  часть

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I. Лингвистические основы обучения орфографии  в школе

 

1.1  Понятие об орфографии и её разделы.

 

«Современное письмо состоит из трёх частей, построенных одна на другой: алфавита, графики и орфографии»; в начальных классах необходимо обучать детей письму во всех элементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков. Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, - это уже область орфографии, правила, которые обеспечивают единообразие написания родственных слов, единообразие обозначения грамматических форм, единообразие обозначения собственных имён, в отличие от нарицательных и пр. Все написания , которые устанавливаются правилами – указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и формой.

 

Орфография – это:

исторически сложившаяся система единообразных  написаний , которую                                   принимает и которой пользуется общество;                    

правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания;

соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам;

часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие.

В основу изучения орфографии и формирования орфографических навыков в школе положена работа над орфограммами. Школьники должны понять и усвоить сущность разных типов орфограмм, научиться находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. В начальных классах необходимо обучать детей письму во всех его элементах, в их взаимосвязи. И методики правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков.

Правила орфографии определяют выбор написаний в  следующих пяти областях письма, в соответствии с которыми различаются пять разделов  орфографии:

 

при обозначении звуков буквами в словах: правила правописания безударных гласных в корнях слов, в приставках и других морфемах; звонких и глухих согласных в слабых позициях, в корнях слов и других морфемах; двойных согласных на стыке морфем и тому подобное;

 

при выборе слитного или раздельного написания слов, а также так называемого полуслитного (дефисного) написания;

 

при употреблении прописных и строчных букв в начале предложения и в именах собственных;

 

при переносе слов, их частей с одной строки на другую;

 

при аббревиатуре, то есть неграфическом сокращении слов.

 

Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистических позиций – с точки зрения фонологии, морфемики и прочее. Разные орфографические явления, типы орфограмм при этом подводятся под морфологический, фонетический, традиционный и иные принципы, что помогает в выборе методов и приёмов обучения не орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфограмм. Понимание природы орфографии, её свойств раскрывается через её принципы, то есть основные положения и теории.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2  Основные принципы русской орфографии

 

Современное русское правописание опирается на определенные принципы. Понять принцип орфографии – значит увидеть её систему и воспринять каждое её отдельное правило как часть системы, понять орфографическое правило и каждую орфограмму во взаимосвязях грамматики, этимологии, истории языка. В теории русской орфографии указываются морфологический, фонетический, традиционный принципы, а также дифференцирующие написания.

Морфологический принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем – корня, приставки, суффикса, окончания, независимо от фонетических изменений в звучащем слове,  происходящих при образовании родственных слов или форм слова, то есть независимо от позиционных чередований, других традиционных несоответствий письма и произношения. К числу таких несоответствий относятся: все случаи безударных гласных в разных морфемах – корне, приставке, суффиксе, окончании, оглушение звонких согласных и озвончение глухих перед парными глухими и звонкими согласными, оглушение в абсолютном конце слова; орфоэпическое, традиционное произношение многих слов и сочетаний.

Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому признаку, включает в себя:

Во-первых: понимание значения проверяемого слова или словосочетания, без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, определить падежную форму, собственное имя и т.п.;

во-вторых: анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы, что важно для выбора и применения правила;

в-третьих: фонетический анализ, определения слогового состава, ударяемого и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин;

в-четвертых, грамматический анализ слова (словосочетания) – определение части речи, формы слова, например: имя существительное, первого склонения, стоит в д.п., ед.ч., и т.д.

Ведущее положение морфологического принципа русской орфографии аналитическом подходе к языку, на понимании значений слов и их сочетаний, текста, грамматических определяет и методику  обучения правописанию: последняя строится на сознательном, категорий и форм, фонемного состава слова.

Морфологическому принципу соответствуют следующие орфографические темы, изучаемые в начальных классах: правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных, кроме непроверяемых слов, которые пишутся по другому принципу; правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных в приставках и суффиксах, на стыках морфем (кроме отдельных случаев, например, приставок на «-з», которые пишутся по другому принципу, этот случай в начальных классах не изучается); правописание безударных гласных в окончаниях словоформ: в падежных окончаниях 1-го, 2-го и 3-го склонений имён существительных, в падежных окончаниях имён прилагательных, в личных окончаниях глаголов 1-го и 2-го спряжений настоящего и будущего времени; перенос слов со строки на строку, поскольку при переносе соблюдается не только слоговое, но и морфемное деление слов; в определённой мере морфологический принцип действует и в слитно-раздельных написаниях слов, в частности, в различении приставок и предлогов, а также в употреблении «Ъ» после приставок, поскольку применение соответствующих правил требует морфемного анализа слов и определение их морфологических признаков.

Даже такие орфографические темы, как обозначение мягкости согласных на письме, употребление заглавной буквы в именах, двойные согласные, также опираются на морфологические знания и умения детей.

Итак, морфологический принцип является основным принципом русской орфографии. Как было сказано выше, суть его заключается в том, что все значимые части слова (корни, приставки, суффиксы, флексии), повторяющиеся в разных словах и формах, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся в том или ином положении.

 

Таким образом, на морфологическом принципе основано:

 

написание проверяемых безударных гласных и звонких  согласных в корнях слов;

 

правописание приставок, исключая приставки на  з-: поиграть , пропустил , заход ;

правописание безударных окончаний  существительных;

 

правописание суффикса –ок: широк, низок;

 

правописание слов с непроизносимыми согласными: грустно, местный;

 

правописание ассимилированных согласных: нести, травка;

 

написание И после приставок на твердый согласный и первого корня, начинающегося с –И-  в сложносокращенном слове: пединститут, дезинформация.

 

Единство орфографического облика морфем достигается тем, что на письме обозначается не произношение в том или ином случае, а фонемный состав морфемы, образуемый сильными фонемами. Поэтому основной принцип русской орфографии можно назвать и фонетическим, понимая под этим принцип передачи на письме фонемного состава морфемы.

Отступлениями от основного принципа русской орфографии являются фонетический и традиционно-исторический принципы.

Рассмотрим далее фонетический принцип. Предполагается, что первоначально возникшая у разных народов звуко-буквенная письменность всегда была фонетической: каждый звук речи фиксировался так, как он звучит, так, как его слышит пишущий.  И в современном русском письме немало таких написаний, где не возникает никаких расхождений между звучанием и письмом:  «луна»; «стул», «мы», «рак» и многие другие.  В большинстве слов, наряду с проверяемыми или  непроверяемыми орфограммами, остальные звуки обозначаются буквами, в сущности, по фонетическому принципу. Так, в слове «вагон» звук [а] безударный , считается непроверяемым, буква  -а- пишется по традиции, но остальные буквы данного слова пишутся в соответствии со звучанием. В сущности, все эти написания должны называться не фонетическими, а фонетико-графическими.

Фонетико-графические написания не вызывают у пишущих затруднений, поэтому обычно их просто не замечают; но в начальных классах их роль очень велика. Фонетико-графические написания не противоречат морфологическому принципу русской орфографии, так как не ведут к неодинаковому написанию морфем Но их опасность в том, что они всё же создают у учащихся иллюзию благополучия, иллюзию соответствия буквы звуку, что на самом деле бывает далеко не всегда.

Случаи типа «стол», «рука», «лампа» (фонетические написания) отражают фонемный состав этих слов и не противостоят морфологическому принципу орфографии.  Итак, фонетический принцип русской орфографии заключается в том, что в словах пишутся звуки так, как слышатся, т.е. написание передаёт звучание слова.

 

На фонетическом принципе основаны:

 

написание приставок на з-: без-, воз-, них-, из-, раз-, чрез-, через-. Так, перед корнем, начинающимся глухим согласным пишется буква с, а в остальных случаях сохраняется з: бесклассовый, безвредный, известить, испить, ниспадать;

 

написание ударяемых гласных: дом, лес, сад;

 

правописание гласных в приставках раз-, рас-, роз-, рос-: под ударением слышится О и пишется О; в безударном положении слышится А и пишется А: розыск – разыскивать, роспись – расписка;

 

написание Ы вместо начального И в корне после приставок на твёрдый согласный: играть, но сыграть, искать, но сыскать, история, но предыстория;

 

написание под ударением О и в безударном положении Е в окончаниях существительных, прилагательных и наречий после шипящих:  душой, но кашей, большой, но рыжего, горячо, свежо, но певуче, бойче;

 

написание под ударением –ОЙ, в безударном положении –ЫЙ в окончаниях прилагательных, причастий и порядковых числительных: большой, но новый, восьмой, но пятый;

 

написание Ы после Ц: лисицын, синицын, сестрицын;

 

написание Ь после мягкого Л: соль, уголь, сильный.

 

В системе орфографических правил есть и такие, которые опираются на  фонетический принцип и находятся в резком противоречии с ведущим, морфологическим принципом. Противоречие состоит в том, что морфемы (в данном случае – приставки на-  -з) пишутся не единообразно, а в зависимости от произношения, отражая позиционное чередование. Приставки из-, ис-, раз-, рас-, вз-, вс-, через-, черес- и другие морфологическому принципу не подчиняются. Согласно правилу, эти приставки пишутся с буквой З перед гласными или звонкими согласными, а в остальных случаях – с буквой С: «безымянный, но «бесконечный». Нетрудно заметить, что написание З- (С- в этом примере соответствует произношению, т.е. подчинено фонетическому принципу.

Правила, опирающиеся на фонетический принцип и противоречащие  морфологическому, вызывают у учащихся затруднения, разрушают только что начавшиеся формироваться  у них представления о системе орфографии, противоречат общему принципу проверки гласных и согласных в слабых позициях.

Поскольку правила, опирающиеся на фонетический принцип, противоречат формирующемуся у детей пониманию системы русской орфографии и вообще, трудные для усвоения, то в курсе начальной школы они не изучаются. Но слова, содержащие такие орфограммы, младшие школьники встречают в письменной речи и пишут их,  усваивая на практической основе путём запоминания.

Можно подчеркнуть, что случаи, подобные правописанию приставок на –з-, немногочисленны: другие принципы орфографии, в основном не противоречат, а, наоборот, поддерживают морфологический принцип прусской орфографии. Таков третий принцип – традиционный (исторический). Согласно этому принципу  многие слова пишутся по традиции, без проверки правилами.

Не проверяемые правилами слова весьма многочисленны: в тексте, характерном для письменной речи младших школьников, их число достигает 20% (многие из таких слов позднее, в старших классах, станут для учащихся проверяемыми). По преимуществу это заимствованные из других языков слова. Многие из них вошли в русский язык сравнительно недавно: «ванна» – немецк., «чемодан» - персидск., иные в давние времена: «арбуз», «балык», «тулуп» – тюркск. и др.

Многие написания, относимые к числу традиционных, на самом деле могут быть проверены на основе языка-источника:  «картон» – от латинского; «костюм» – от французского и т.д.

Иногда написание, считающееся традиционным, может быть проверено на основе знания истории этимологии слов и исторических изменений в фонетике русского языка: «петух» - от старорусского «пети», «горох» - содержит полногласие –оро-, в котором не бывает –а-.

На традиционно-историческом принципе основано:

 

написание Г в род.п.,ед.ч. прилагательных, причастий, неличных местоимений, порядковых числительных мужского и среднего рода: молодого (произносится – во), пятого (произносится – во). Написание Г сохранилось с тех далёких эпох, когда эти формы произносились с [г].;

 

по традиции пишется буква И после шипящих Ж и Ш. Эти согласные были в древнерусском языке мягкими, поэтому после них было закономерным писать И,Е,Ё,Ю,Я, как слышится, но к 13 в. эти  согласные отвердели, но написание И продолжается по традиции, хотя произносятся согласные твёрдо и слышится Ы, а не И: жить, шить;

 

по традиции пишется Ь в окончаниях глаголов настоящего и будущего времени во 2 л. ед.ч.: читаешь, играешь;

 

по традиции пишется, а никак не объясняется написание с непроверяемыми безударными гласными: гончар, болван, корабль, собака, вокзал;

 

суффиксы  -еньк, -тель, -очк, -ечк, -енн, -оват, -еват.

 

Итак, традиционно-исторические написания – это такие написания, которые не зависят ни от морфем, ни от произношений, а сохраняется письмо по традиции.

В рамках традиционного принципа, в целом не противоречащего общим правилам русского письма и ведущему принципу русской орфографии – морфологическому, есть несколько случаев, противоречащих общей системе.

 

Традиционное написание сочетаний ЖИ, ШИ,  с буквой «и», ЧА,ЩА, с буквой «а», ЧУ, ЩУ с буквой «у» противоречит общему правилу русской орфографии, согласно которому после твердых согласных  следует писать не «и», а «ы», после мягких – не «у», «а», а «ю», «я».

В начальных классах написание этих сочетаний заучивается без какого-либо объяснения, и, конечно, не может не наносить ущерба формированию понятия орфографической системы в сознании учащихся.

Морфологическому принципу противоречит традиционное написание отдельных слов: «калач» (по морфологическому принципу следовало бы писать «колач»).

Если морфологические написания проверяются и усваиваются на основе фонетического, словообразовательного и грамматического анализа слов и их сочетаний, то традиционные написания – в основном на запоминании, в порядке так называемой словарно-орфографической работы.  Запоминание в начальных классах играет важную роль, им нельзя пренебрегать, наоборот, нужно разрабатывать глубокую систему мотиваций, игровых методик, облегчающих детям запоминание слов с трудными написаниями.

С развитием фонологии, с введением в научный обиход понятия фонемы, был предложен новый, фонематический принцип, который некоторые ученые-лингвисты определяют как основной принцип русской орфографии. Но, как говорилось выше, ведущая роль  в проверке орфограмм принадлежит морфологическому подходу: необходимо знать, в корне, суффиксе, приставке или окончании находится орфограмма. И без морфологического подхода фонемный способ проверки слеп и применим лишь в простейших, очевидных случаях типа «вода» - «воды» или «луг» – «луга».

Невозможно проверить написание слов  [р  шот], [длиный], [шыт ] и множество других орфограмм, если не прибегать к морфологическому анализу. Морфологический принцип все эти случаи объясняет; иными словами, морфологический принцип шире фонематического, он охватывает значительно большее количество орфограмм, чем фонетический. Авторы большинства учебных пособий для вузов рассматривают морфологический и фонематический принципы в тесной связи, но однако не равноправными, так как фонетический принцип есть часть морфологического.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3  Дифференцирующие написания.

Слитные, полуслитные и раздельные написания слов.

 

     В русской орфографии известны такие приёмы написаний, которые не характерны для всей системы письма в целом, а являются частными правилами, дополняющими всю систему письма. Такими частными правилами предусматриваются и дифференцирующие написания.

 

      Дифференцирующие написания – это такие, в которых одинаково произносятся слова, но на письме обозначаются по-разному. При этом орфография служит для различения:

 

разных значений слов: компания – кампания, бал – балл, копчик – кобчик;

 

разных грамматических классов и грамматических форм (поэтому дифференцирующие написания иногда называются грамматическими): сущ.м.р. и ж.р. тушь – ж.р., туш – м.р., рож – мн.ч.род.п.; рожь – ж.р. 3скл.

 

разных частей речи: ожог – сущ., ожёг – глагол, плач – сущ., плачь – повелительное наклонение глагола;

 

собственных и нарицательных существительных: Орёл (город) – орёл (птица).

 

      Дифференцирующие написания встречаются редко, они составляют 4% от всех написаний.

 

        Слитные, полуслитные и раздельные написания, как и дифференцирующие, являются частными правилами. основной закономерностью русского правописания является раздельное написание слов при построении предложений, но не всегда было так. В древних памятниках письменности текст не членился на предложения,  а предложения не распадались на слова, образуя непрерывный ряд букв в одной строке. Но при этом чтении документов это вызывало определенные трудности. Раздельное написание сложилось лишь к 17-18 векам.

           В языке постоянно идет процесс образования слов, при этом образовании лексические единицы могут терять самостоятельность и превратиться в одно слово, но такой процесс идёт медленно, постепенно.

 

       Полуслитные (дефисные) написания отражают незаконченность превращения двух лексических единиц в одно целое (слово), а слитные – завершённость этого процесса. В орфографии смысловое единство слов получает структурное выражение: наличие соединительных гласных, одноударность, однооформленность флексией (кораблестроение, землемер).

 

    Однако современные правила о слитных и полуслитных написаниях достаточно сложны и в некоторых моментах противоречивы, но всё же можно выделить ряд правил, относящихся к разным частям речи.

 

Через дефис пишутся:

 

Сложные слова, образуемые повторением одного и того же слова с разными приставками или без них: чуть-чуть, жить-поживать, еле-еле, большой-пребольшой.

 

Слова с иноязычными приставками: экс-, обер-, ун-, тер-, лейб-, штабс-, вице-: экс-чемпион.

 

Специальные термины, в состав которых входят отдельные буквы алфавита и цифры: ЗИЛ-150, ТУ-134.

 

Некоторые сложные прилагательные: хозяйственно-продовольственный.

 

Слитно всегда пишутся:

 

Сложносокращенные слова, первой частью которых выступает числительное: пятилетка.

 

С приставками до-, вне-, под-, сверх-, контр-, анти-, архи-, а- и другими и начальными частями псевдо-, пан-, ква-, зи-: антистатик.

 

Все сложносокращенные слова: судмедэксперт.

 

Многие наречия, образованные от имён существительных: вдали, сбоку.

 

Прописные буквы, перенос слов, графические сокращения

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

     1.4  Прописные буквы, перенос слов, графические сокращения.

 

     В современном русском языке прописные буквы выполняют следующие функции:

 

1) выделяют имена собственные (личные, астрономические, названия журналов, газет, предприятий, прозвищ)6 Жучок – жучок, Шарик – шарик;

 

2) указывает на начло текста или нового предложения (после точки);

 

3) употребляются при написании аббревиатур собственных и нарицательных: АО, МХАТ, КВН.

 

      Выделение с помощью прописных букв отдельных слов, не зависящее от строения текста, опирается на три основных принципа – грамматический, семантический и словообразовательный.

 

         Грамматический принцип заключается в том, что имена собственные пишутся с прописной буквы, имена нарицательные – со строчной: шарик – Шарик (кличка собаки).

 

Семантический принцип – с прописной буквы могут писаться имена нарицательные, если они наделены особой патетикой или символикой: Родина, Отчизна; названия праздников, знаменательных дат: День Победы, День учителя; местоимение Вы при обращении к одному лицу; написание формы множественного числа имён собственных, перешедших в нарицательные и употребляющихся не как индивидуальные названия, а как обозначения лиц, обладающих определенными качествами (если этим качествам придаётся положительное значение): …может собственных Платонов земля рожать.

 

Словообразовательный принцип заключается в том, что прописные буквы употребляются в аббревиатурах, обозначающих собственные названия: РФ, ООН

 

Перенос слов

 

     Перенос слов не всегда имеет особые  правила, так в древности не было специальных правил переноса, а переносили любую часть слова, если это было необходимо, затем стали учитывать и морфологическую структуру.

 

        В современном русском языке орфография регулирует правила переноса слов, основным из которых является перенос по слогам, с учетом словообразовательной структуры слова. Главное – это то, что слово переносится по слогам, то есть основной принцип правил переноса слов – фонетический; слово членится в соответствии со слогоделением, поэтому нельзя ни оставить, ни переносить на другую строку часть слова, не составляющую слога. Перенос слов опирается на морфологический принцип: при переносе членение должно проходить между приставкой и корнем, корнем и суффиксом, между значимыми частями сложных слов – при-ехать, раз-би-вать.

 

С учётом фонетического и морфологического принципов строятся основные правила переноса слов:

 

1) перенос слов проводится по слогам: мо-ло-ко;

 

2) нельзя переносить или оставлять одну букву, составляющую или не составляющую слога: ар-мия (нельзя ар-ми-я);

 

 3) при переносе учитывается морфемное строение слова (под-носить, нельзя по-дносить);

 

4) нельзя отрывать согласную букву от следующей гласной, то есть нарушать слоговой принцип чтения и письма (нельзя раб-ота, надо ра-бота);

 

5) нельзя отрывать букву й от предшествующей гласной зай-ка, нельзя за-йка;

 

6) запрещается переносить части слова, начинающиеся с Ь,Ъ,Ы, так как они выполняют определенные функции: разы-грать, боль-шой, подъ-езд;

 

7) при стечении внутри слова нескольких согласных между гласными допускается вариативность переноса: ме-рзкий, мер-зкий, мерз-кий;

 

8) запрещается переносить сочетание звуков, из которых один сонорный, но без гласных, хотя в беглой речи такое сочетание образует слог (нельзя: ме-тр);

 

9) нельзя разбивать буквенные аббревиатуры: РФ, МИД;

 

10) запрещается разрывать цифры и грамматические окончания при них: 2-е, 5-ого;

 

11) нельзя разбивать условные графические сокращения: и т.д., т.к., т.п.;

 

12) нельзя переносить на другую строку знаки препинания, кроме тире после точки или двоеточия перед второй частью прерванной прямой речи;

 

13) знак переноса не повторяется на второй строке;

 

14) нельзя оставлять в конце строки открывающие скобки или кавычки или переносить их

 

Графические сокращения

 

Графические сокращения характерны для письменной речи. Они в сокращённом виде не читаются, а переводятся в полный вид: т.е. – то есть, напр. – например…

 

Для грамотного, точного и ясного изложения мыслей на письме важное значение имеют правила и принципы графических сокращений.

 

Графические сокращения подчиняются следующим принципам:

 

1) при сокращении не может быть опущена начальная часть слова, опускается его конечная часть или середина: напр., н-р – например;

 

2) опускается не менее двух букв (исключение: юг – ю.): з-д – завод, фабр.- фабрика;

 

3) сокращается только одна линейная последовательная часть букв: напр. – например, с., стр. – страница; нельзя: нпрмр, стрнц. Исключения: млрд – миллиард, млн – миллион;

 

4) сокращение проводится на согласном: стр. – страница, нельзя: стра;

 

5) нельзя сокращать на Й, Ъ, Ь.

 

Различают следующие типы графических сокращений:

 

1) точечные – путём сокращения правой части слова и постановки точки: г. – год, гор. – город;

 

2) дефисное – опускается середина и ставится дефис: р-н – район, н-р – например;

 

3) косолинейные – части сокращения разделяются косой, дробной чертой: с/х – сельское хозяйство, в/с – высший сорт;

 

4) курсивные или «нулевые» – стандартные графические сокращения названий метрических мер путем выделения особым шрифтом – курсивом: г, м, сут;

 

5) комбинированные – применение нескольких приёмов сокращений: ж.-д – железнодорожный.

 

Из всех видов сокращений наиболее  распространены точечные. Помимо указанных общих принципов, точечные сокращения подчиняются особым правилам:

 

1) сокращение на начальной букве слова проводится без ограничений ( на гласной или согласной):  у. – улица, г. – год;

 

2) сокращение на неначальной букве – только на согласном: гор. – город, ул. – улица;

 

3) если в слове наблюдается стечение двух одинаковых согласных, сокращение рекомендуют проводить на первой из них: дис. – диссертация (нельзя – дисс.);

 

4) при обозначении множественного числа сокращают удвоением первой согласной буквы (точка ставится в конце сокращения): тт. – тома, вв. – века;

 

5) если после двойных согласных идет другая согласная, то сокращение делается на последней согласной: русск. – русский (нельзя: русс.).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II.   Психолого-педагогические основы формирования     

                  орфографического навыка у младших школьников.

 

2.1 Психолого-педагогическая характеристика орфографического навыка

 

            В учебном процессе обеспечивается ускоренный темп познания явлений действительности. Процесс обучения строится с учетом возрастных особенностей учащихся, в связи с чем соответственно изменяются формы и методы познавательной деятельности. Многие виды знаний приобретаются учащимися не путём созерцания изучаемых объектов, а опосредованным путем, т.е. через рассказ учителя, описания, различную информацию.

         Русский язык – один из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растёт. С другой стороны, - это сложная школьная дисциплина, требующая большого труда, источник бесчисленных неудач и огорчений. Чтобы хорошо усваивать правила русского языка и быстро и точно применять их, школьник должен овладеть целым рядом общих умений и навыков.

          Грамотное письмо – речевая деятельность; каждый акт письма – сложное действие, в основе которого лежит наша речь; каждое написание так или иначе отражает строй языка. Говоря о психофизиологической природе орфографического навыка, нужно иметь в виду не только зрительные и рукодвигательные ощущения и представления, но и слуховые и речедви -гательные (артикуляционные). Пишущий всегда отправляется от слышимого слова, различает в нем основные звуки (фонемы), правильно их произносит, и это в значительной мере обеспечивает правильный графический образ слова. То есть, если ученик хорошо слышит слово, то и правильно его пишет. Собственное произнесение слова учеником помогает пишущему: проясняет звуко-буквенный состав слова, регулирует процесс записи, содействует самопроверке написанного.

.        То же следует сказать о методах совершенствования навыков право -писания. Нельзя забывать о возможности становления на чувственной, интуитивной основе. В одних и тех же условиях: в одном классе, у одного учителя, при примерно одинаковом уровне развития – дети достигают разных результатов. Разве можно отрицать так называемую природную грамотность некоторых учащихся? Им достаточно однажды увидеть слово написанным или один раз почувствовать его в движении руки (прописать), чтобы никогда не допускать ошибок в этом слове.

        Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографи -ческих правил,  в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слов. Было доказано, что успешность обучению правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознают ученики особенности слова как языковой единицы, поэтому  обучение  правописанию  в  своём  составе  имеет  несколько  звеньев:

 

1)слухо-артикуляционное  восприятие слова или предложения;

2) осмысливание смыслового и грамматических значений, морфемного     состава слова;       

3) зрительное представление – реакция письма.

 

         Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографи- ческих навыков, учитель должен прежде всего учитывать психологическую природу орфографического навыка. . Навыки формируются  на базе умений, т.е. умения по мере автоматизации становятся навыками. Умения в свою очередь связаны с усвоением знаний и их применением на письме.  

 

В школе формируются следующие виды орфографических умений и навыков:

 

нахождение в слове орфограмм;

 

написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;

 

обоснование орфограмм;

 

нахождение и исправление орфографических ошибок.

 

Условия, необходимые для формирования орфографических навыков, таковы:

 

высокий научный уровень преподавания орфографии;

 

связь между формирование орфографических навыков и развитием речи;

 

знание орфографических правил;

 

знание схемы применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический разбор, способствующий применению правил;

 

упражнения, отрабатывающие умения применять орфографическое правило.

 

 

      Умения и навыки формируются на основе выполнения определенной системы упражнений, совершенствуются и закрепляются в процессе творческого их применения в изменяющихся ситуациях.

 

Что же следует понимать под термином «упражнение»?

 

       Педагогическое руководство упражнениями учащихся предполагает применение определённой методики занятий и научно обоснованных пособий и руководств для учащихся. Сначала учащиеся неуверенно владеют изучаемыми действиями, при затруднении пытаются  вспомнить соответствующее правило. По мере совершенствования действия потребность в припоминании правила или способа отпадает. Постепенно действия автоматизируются, переходят в навык.  Внимание учащихся при этом переключается на процесс получения необходимого результата и на качество выполнения действия или операции. При этом контроль человека над автоматизированным действием никогда не прекращается. Например, ученик автоматически записывает слова, которые диктует учитель. Ему не приходится вспоминать правила, как писать отдельные буквы. Но как только в диктанте встречается слово с незнакомой или сложной орфограммой, в процессе письма включается память, мышление и другие психологические процессы.

 

 

Показателями успешного формирования навыка являются:

 

увеличивающаяся быстрота выполнения отрабатываемых движений;

 

повышение их качества, точности, согласованности;

 

падение физического и нервного напряжения у самого работающего человека.

 

       Нетрудно  вспомнить, что взрослый, обучая ребенка писать, прыгать, играть на рояле, не только показывает ему образец автоматизируемого действия. Учитель объясняет, как его надо воспроизвести, какие ошибки и почему допустил ученик, находит средства побудить ребенка к новой пробе. Давая оценку выполненного действия и приложенного учеником старания, приводит обоснование высказанного им оценочного суждения. Одним словом, в процессе выработки навыка у человека огромную роль играет речь и те меры социального воздействия людей друг на друга, которые связаны с многообразными формами межлюдского общения. Следует особо подчерк -нуть важное значение в выработке навыка осознания ребёнком цели автоматизированных действий и его собственное желание овладеть соответствующим навыком.

 

     При овладении навыками письма первоначально всё внимание ребенка уделяется  технике письма и соблюдению правил посадки. Когда перед детьми ставится орфографическая задача, каллиграфическая сторона ухудшается, так как внимание сосредоточивается на соблюдении правил орфографии.

 

 

      Некоторые, наиболее трудные правила орфографии в начальных классах даются расчлененно, в несколько приемов. Не всегда следует давать младшим школьникам правила в готовом виде: многие правила могут быть выведены самими учащимися на основе наблюдений, практических действий и специально организованной беседы.

            Признавая важность изучения орфографических правил, которые избавляют пишущего от необходимости запоминать написание каждого слова, методисты и учителя   заметили, что  привыкая  таким образом определять написание, учащиеся осваивают и правило, которое наполняется для них истинным содержанием, и приём, способ действия.

      На начальных этапах овладения письмом письменная речь ребёнка определяется его устной речью, т.е. он пишет слова так же, как и произносит. Поэтому он допускает много ошибок. По мере овладения грамматикой и орфографическими правилами количество ошибок резко уменьшается. Это объясняется тем, что дети приучаются находить ту или иную орфограмму и проводить в с ней соответствующую работу.

 

      Орфограмма служит основной орфографической единицей, принятой в современной методике.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2 Методические условия формирования   орфографических навыков

      у младших школьников.

 

     Что такое орфографический навык?

1) Характеризуя орфографический навык, необходимо прежде всего отметить, что это навык речевой и он взаимодействует с другими видами речевой деятельности: с чтением, слушанием и говорением. Письменная речь представляет собой сложный процесс, одной из составных частей которого являются действия, связанные с кодированием звучащей речи, т. е. с передачей звуков на письме с помощью особых знаков (букв). Звуковая форма слова может совпа­дать с его графической формой (стол, школа, лес), но может и не совпадать (лесной, столовая, сдал, подъезжал). Для написания первой из указанных групп слов достаточно элементарных сведе­нии из области фонетики и графики и умений соотносить звуки и буквы в словах. Чтобы правильно написать слова второй группы, необходимы грамматические и словообразовательные знания, а также знания орфографических правил. Более того, необходимо и определенное взаимодействие умений.

2) Вторая особенность орфографического навыка, как видим, состоит в том, что это сложный навык, который базируется на комплексе специальных языковых умений. На этапе формирования навыка каждое опорное умение (действие) осознается учеником.

3) Третья особенность орфографического навыка, как и многих других, характеризуется автоматизированностью составляющих его действий (автоматизированностью, а не автоматичностью, а это зна­чит, что эти действия становятся осознаваемыми).

         Итак, в целом орфографический навык — это автоматизирован­ный компонент сознательной речевой деятельности, протекающей в письменной форме. Учителю необходимо знать структуру форми­руемых в начальных классах орфографических навыков, для того чтобы управлять этим процессом.

 

Условия формирования орфографических навыков.

1) Установление связей между умениями, которые составляют основу  формируемого орфографического навыка.

         Выполнение действии  в  определенной последовательности при решении орфографической задачи факти­чески и представляет собой установление связей между умениями. Важно, чтобы ученик осознавал, почему именно такие действия нужно  выполнить,   например:   почему  распознавание  безударного падежного окончания  имени существительного нужно  начинать с установления связи слов в предложении. Так же, как и при напи­сании падежного окончания имени прилагательного сначала надо поставить к нему вопрос от имени существительного, т. е. выде­лить словосочетание. Ход  рассуждений  учащиеся  фиксируют  на письме.                 

2) Овладение  учащимися  общим  способом  решения  орфогра­фической задачи.

 

Как и в любой задаче, прежде всего нужно установить , что неизвестно, что надо узнать, иначе говоря, найти в слове орфограм­му. Во-вторых, определить, в какой части слова она находится (без этого нельзя выбрать нужное правило). В-третьих, учитывая,  в какой части слова находится  орфограмма, вспомнить правило и применить его. Если орфограмма в приставке, вспомнить, как пишется эта приставка, или узнать в словаре; если орфограмма в корне, подобрать проверочное слово; если орфограмма в окончании, определить, какой частью речи является слово, и выполнить необходимые действия. Например, ученик произносит слово появился и рассуждает так:   «Первый безударный звук в приставке, при ставку по- пишу с буквой о, второй безударный в корне, подбираю проверочное слово появится, пишу в корне букву я».

3) Развитие внимания к звуковой и графической сторонам слова; сопоставление произношения и написания слов,

       Школьная практика и специальные исследования убеждают в том, насколько важно взаимодействие различных факторов (зритель­ного и слухового восприятия, проговаривания, моторики, мысли­тельной деятельности) в процессе формирования у младших школь­ников навыков письма,  в том числе и орфографических навыков.

       Причиной ошибочных написаний слов нередко является недоста­точно развитый фонематический слух. Поэтому в начальных клас­сах запись слов необходимо сопровождать их проговариванием. Для  определенной группы учащихся, допускающих пропуски и пе­рестановку букв, проговаривание по слогам является обязательным. Орфографическое проговаривание сопровождает списывание текста с учебника или с доски и способствует запоминанию слов, особенно с непроверяемыми орфограммами. Проговаривание также дает по­ложительный результат, если используется учащимися в целях про­верки выполненной письменной работы. При проведении комменти­рованного письма орфографическое проговаривание предупреждает ошибки, развивает осознанность письма, речевой слух.

Также необходимо специально развивать зрительную память учащихся. Такая установка далеко не всегда имеет место на уроке, хотя в учебник включены тексты с выделенными буквами или корнями. Недооценка зрительного фактора затрудняет формирова­ние навыков письма слов с безударными гласными в корне, в при­ставках. Рассматривая роль зрительного фактора, следует подчерк­нуть важность предупреждения ошибок в написании слов не только с непроверяемыми безударными гласными в корнях слов, но и с проверяемыми, особенно если проверка затрудняет младших школь­ников (объединить, пропадать, уменьшать, остановился, пока­залась, исправление, пригласить, похвалить, проглотить, изме­нить, укрепить и т. п.). Объяснение написания слова не снижает роли его правильного зрительного восприятия. Вот почему ученика необходимо тщательно подготовить к письменной работе и предоста­вить возможность своевременно исправить ошибки. Недопустимо, чтобы выполнив письменную работу, ученик сразу же не проверил ее и не исправил сам допущенные в ней ошибки или не спросил у учителя о написании слова. К сожалению, еще нередко наблю­дается на уроке такая ситуация: после выполнения одного обу­чающего письменного упражнения учащиеся приступают к следую­щему, не проверив правильность предыдущего. Учитель также оста­вил ошибки без исправления. Так у школьника закрепляется ложный графический образ слова.

Хотелось бы обратить внимание еще и на такой факт: видимо, правильно поступают те учителя, которые предлагают до выяснения написания слова пропускать орфограмму, если учащиеся затрудняются. Вместе с тем данным приемом нужно учителю пользоваться умело, иначе можно воспитать у учащихся излишнюю осто­рожность в своих  решениях,  привычку откладывать  «на  потом».

Отрицательно сказывается на формировании орфографических навыков малая доля письменных работ на уроке (учащиеся много говорят, мало пишут). Нельзя забывать о том, что на уроке рус­ского языка прежде всего решается задача овладения учащимися письменной речью. А для этого необходимо на каждом уроке вы­полнение письменных заданий в объеме, предусмотренном школь­ной программой (в IV классе примерно 55—70 слов в зависимости от типа урока).

   4) Система письменных упражнений, учитывающая этап фор­мирования того или иного орфографического навыка, и постепенное усложнение условий, в которых решается орфографическая задача.

В учебниках применительно к каждому из формируемых орфо­графических навыков предусмотрены три основные этапа работы: а) ознакомление с сущностью правила, его содержанием и струк­турой; б) применение правила по образцу (отработка способов при­менения правила); в) творческое применение правила в новых, усложненных условиях.  Усложнение условий происходит за счет того, что учащиеся наряду с орфографической задачей решают еще и специальные речевые задачи. Например, при формировании на­выка правописания безударных падежных окончаний имен существи­тельных вначале учащиеся выполняют упражнения, в которых даны словосочетания, включающие в качестве зависимого слова имена существительные, с ударным и с безударным окончанием: жили в Москве (Калуга), ехал на коне (велосипед), подарил сестре (бра­тишка) и т. п. Затем предлагаются упражнения с заданием: вы­писать из предложений словосочетания с именами существительны­ми, имеющими безударные окончания, и доказать, почему такое окончание. Используются также и тексты с пропущенными оконча­ниями, В последующих упражнениях добавляются лексические задания: вставить в текст пропущенные имена существительные, заменить слово антонимом, синонимом и т.п.

 

 

 

 

 

ГлаваІІІ. Развитие орфографической  зоркости у младших школьников.

 

 

        С точки зрения фонематической концепции русского правописания, орфографическая зоркость – это умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой – в слабой, и, следовательно, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

         Но для этого подойдут не  любые  виды  упражнений. Наиболее  эффек-тивными будут  те  упражнения,  в которых  решить орфографическую задачу дети должны будут самостоятельно.

       Орфографическая зоркость требует специального  формирования,  развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

       Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений, корректировки письма.

        Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек.

         Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.

       Рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений.

Наибольший эффект для выработки орфографической зоркости дает комбинированное восприятие и запоминание, которые возможны в процессе  звукобуквенного анализа и орфографического разбора, комментированного письма,  списывания,  различных видов диктантов, при проведении словарной  работы,  при усвоении  правописания  безударных гласных,  выполнении работы над ошибками.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.1. Аналитико-синтетическая работа над словом, слогом.

 

          Работу по развитию орфографической зоркости я  начинаю, что очень важно и нужно,  уже  в 1 классе,  в  период обучения грамоте,  задолго  до  изучения правил. В период, когда ведётся аналитико-синтетическая работа над слогом и словом, когда  развивается фонематический слух,  когда  отрабатываются  умения ставить ударения  в  словах, различать  гласные и  согласные звуки, твёрдые  и  мягкие,  производить звуковой  анализ  слов,  который  я  включаю  в работу  на  уроке  ежедневно, независимо от   количества читающих детей.

 

           Фонетический разбор-одно из важных упражнений по выработке    орфогра­фической зоркости на начальном этапе. Он основан на анализе слова, идущем от его зву­чания (а не наоборот!) к написанию. Суть данного разбо­ра состоит в том, что слово дается изначально в звуковой форме, например [каса/] В ходе разбора ученики объ­ясняют, какой звук обозначается только одной буквой, а какую букву нужно выбирать по правилу. (Приложение  1 )

 

      Большую помощь в выполнении  фонетического разбора  оказывает  составленная  в период  обучения  грамоте  «лента букв  и  звуков»

 

         В начальных классах дети любят играть, особенно в 1 классе. Современная методика располагает большим запасом разнообразных игровых и занимательных упражнений, заданий, материалов. Выбрать из них нужные для данного урока не представляет особого труда. Но педагогически прицельно  это можно сделать, только сообразуясь с особенностями состава своего класса, своим стилем работы. Я  так же  в свои   уроки   по  обучению грамоте   включаю  много  игр,  игровых  приёмов, наглядного материала.

 

·        постоянно показываю образец анализа звучащего слова (аксиома – чего         в опыте ребёнка нет, надо дать этому образец)

·        использую способ протяжного интонирования звука в целом слове: с-с-с-с-ыр; сы-ы-ы-ы-р; сыр-р-р-р.

·        использую приём трансформации (если закрою первую букву, какое слово получиться?)

·        при звуковом анализе ребёнка не тороплю, не  стараюсь и делать за него. Класс в это время может работать в паре со своими модельками.

·        подбор слов к звуковым моделям

·        использовать задания ловушки (сколько звуков в слове «два»?; какое слово длиннее: «час или минута»?;  мне кажется, что все звуки в слове «вата»  мягкие?

 

·        Игровые приёмы:   «Найди одинаковый звук»,    «Определи место звука в слове»,   « Найди предметы с заданным звуком»,   «Шифровальщики» с пропусками   «опасных» мест сразу по слуху.

·        «Найди опасное место»,  «Какой  звук спрятался?»,  «Не ошибись».

·        Я произношу  слова, а дети должны хлопнуть в ладошки, как только услышат звук, которому при письме нельзя доверять. Но прежде они вспоминают, как его найти. Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то существует«опасное место».                                    

·        «Светофор». Ученики должны показать красный сигнал светофора,  как только найдут  «опасное место».

·        «Зажги маячок». Проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются  «опасные места».

 

Эти  упражнения  активизируют  мыслительную  деятельность  школьника, заставляют  их  думать,  искать  и  находить  правильный  ответ,  что  формирует  прочную основу  для  орфографической  зоркости.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.2   Письмо с проговариванием

 

     Аналитико – синтетическая  работа над словом и слогом  лежит и  в основе  грамотного письма. Это – задачи уроков обучения грамоте и письма в 1 классе. Во 2 классе  указанная работа продолжается, увеличиваясь в объёме и сокращаясь во времени, так как у детей уже выработаны  определённые умения и навыки.

      Школьная практика и специальные исследования убеждают в том, насколько важно взаимодействие различных факторов ( зрительного и слухового восприятия, проговаривания, моторики, мыслительной деятельности ) в процессе  формирования у младших школьников навыков письма, в том числе и орфографических навыков.

        Причиной ошибочных написаний слов нередко является недостаточно  развитый  фонематический слух. Поэтому в начальных классах запись слов необходимо сопровождать их проговариванием. Для определённой группы учащихся, допускающих пропуски и перестановку букв, проговаривание по слогам  является обязательным.

            

 Послоговое орфографическое проговаривание, одновременно сопровождаемое зрительным восприятием написанного, позволяет найти описки и орфографические ошибки, нарушающие фонемный состав слов.

 

        Письмо  с   проговариванием  я  провожу таким образом:

 

 Записывая первую букву слога, затем проговаривают гласную и записывают  её, например: «ЗА – пишу З  с гласной  А» и  т. д.

Слоги со стечением  согласных дети проговаривают так: «НРА – пишу Н,

пишу РА – Р  с  гласной А». Такое письмо исключает пропуски  букв.

Когда  все дети  привыкают проговаривать вслух, начинают проговаривание

шёпотом,  постепенно переводя его на мысленное проговаривание. Последнее возможно только при  высокой  концентрации внимания  на выполняемой  работе. Результатом письма с проговариванием  слогов является является  грамотное письмо,  исключаются столь распространённые

ошибки на пропуски и замену  букв. Как правило, такие работы написаны

красиво, аккуратно, без исправлений. У детей  вырабатывается  единый  темп

письма,  появляются положительные  эмоции  к   трудному  занятию – письму,  воспитывается  трудолюбие.

 

       Сначала  образец  проговаривания я  даю сама – 1-2 слова  по слогам, потом  дети диктуют себе хором  по заданному  образцу. После  хорового проговаривания  всегда есть желающие попробовать свои силы   проговаривать индивидуально. Чередование различных  видов проговаривания вносит               разнообраие  в урок, предупреждает скуку,  утомляемость.

Письмо  с проговариванием  используется как при списывании, так и при написании диктантов. Полезно оно и при проверке изложений и сочинений. Следует добиться того, чтобы учащиеся постоянно использовали послоговое орфографическое проговаривание при проверке написанного.

       

       Этот приём  даёт неплохие результаты. Работа речевого аппарата  в процессе проговаривания  создаёт своеобразный запоминательный  образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя  способствует более прочному запоминанию его написания.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.3  Списывание

 

 

 Формой работы с печатным текстом, в рамках которой может и должно быть планомерно обеспечено совмещение смысловой и орфографической ориентировки в процессе чтения,  наиболее  эффективного орфографического  навыка  является списывание.  

     Перед читающим ребёнком   ставится задача,  требующая не только понимания текста, но и анализа его орфографической формы, то есть задача орфографически точно воспроизвести фрагмент печатного текста.

 

 

        Для списывания  я  подбираю связные  тексты.

 

        Этот вид работы  я  провожу  следующим  образом:

 

       Подобранный  для  списывания  текст,  я  записываю  на  доске  до  начала  урока. Сначала дети  читают текст.  Иногда  сама  читаю,  в таком  случае  дети  следят  за  записью  на  доске.  Затем  осмысливают  текст.

 

Ø Находят  начало  и  конец  каждого  предложения.

Ø Обнаруживают  «трудные  места»  (орфограммы).

Ø Напоминаю, что  списывать  надо  не  по  отдельным  словам  или  буквам,  а  предложением,  диктуя  себе  слова  по  слогам.

Ø Текст  списывается.

Ø Дети  проверяют  текст с  написанным  на  доске.

 

  Можно  дать  дополнительное  задание.

 

В  некоторых  случаях  можно  взять  текст  из  учебника.

 

Для  проверки  знаний  слабых  учащихся  я  пользуюсь  карточками.

 

       Списывание служит  способом  проверки  орфографических  и  пунктуационных  навыков. Наряду  с этим  даёт  возможность  проверить умение  списывать  с печатного ( рукописного ) текста, выписывать ту или иную часть текста.

 

       Овладение  этим  умением – важный,  но  всего  лишь  промежуточный  этап  к  достижению  конечной  цели.  

          Дальнейшая задача заключается в том, чтобы автоматизировать это умение для последующего формирования орфографических умений  ( то есть умения писать « по правилам»),  и   только  тогда  я  начинаю  давать  детям  «письмо с дырками».

 

         Иногда  предлагаю учащимся списывать произвольный по собственному выбору текст. Систематически ( раз в 1-2 недели) провожу контрольное списывание. При  проверке этих работ  фиксирую  количество   слов, в  которых  допущены  ошибки и  сами  ошибки. Обращаю  внимание учеников на динамику этих показателей от работы к работе,  тем самым стимулируя  возникновение у детей  соревновательного мотива: ученик стремится написать сегодня точнее и больше, чем вчера. Тем самым поддерживается актуальность орфографической  ориентировки  и  создаются  условия для её автоматизации.

 

         Таким образом,  овладение   списыванием  и формирование орфографических умений   - это две относительно независимые,   но  пересекающиеся  и  дополняющие  друг  друга  линии  в решении   проблемы орфографической грамотности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.4  Словарная  работа

 

        Программа начального обучения по русскому языку для каждого класса предусматривает обяза­тельное усвоение ряда слов, правописание которых не проверяется. Эти слова называются словарными. Прочное усвоение их написания достигается путем частого включения этих слов в различные упражне­ния, задания, выполняемые на всех этапах урока.

      Знакомить уча­щихся с изучаемым  словом желательно в начальной части урока, для  того   чтобы   в дальнейшем включить   его   в   упражнения.

 

            При  обучению письму словарных  слов применяются  определённые  методы  и  приёмы. ( Приложение  2 )

 

     Работа со словом  сложна и многообразна. И  в своей практике я  тоже  использую разлиные  приёмы ознакомления с новыми словами  и их значениями, различный занимательный материал. Знакомству с новым словом помогают и герои  мультфильмов.

 

            Я  в некоторых  случаях,    обращаюсь  к этимо­логическому происхождению слов, пользуюсь этимологическим словарем, где он  вполне  доступен  для понимания  учащихся. Знакомя детей с лексическим значением слова, я рас­сказываю о том, что в словарный состав со­временного русского языка входят не только исконно русские слова, но и заимствованные.

 

       Вот два примера этимологических справок.

    Карандаш. В этом слове тюркское кара является в  своем обычном значении – «черный». Даш (таш) тоже тюркское слово, значащее «камень»; очевидно карандаш некогда понималось как «черный камень» - графит. ( По Л. Успенскому)

    Лопата. В старину существовало слово лоп, означающее «плос­кое расширение, лист». От этого слова образованы такие слова» как лопух, лопасть, лопоухий. Лопух — большой лист. Лопата, лопасть имеют, так же как и лопух, широкую поверхность. Лопоухий означает «имеющий большие оттопыренные уши». Большие оттопыренные уши как бы напоминают листы лопуха, поэтому собаку с такими ушами зовут лопоухой. (По Л. Успенскому)

Ознакомление детей с этимологией слова способствует не только развитию понимания к языку, но и орфографической зоркости.

 

На этапе ознакомления со словом важно, чтобы работа над смыслом и звуковым анализом его предшествовала показу написа­ния этого слова на карточке или доске. В этом случае нельзя забывать и об упражнениях в подборе однокоренных слов, кото­рые необходимо ввести как с целью организации наблюдения над единообразным написанием корня в однокоренных словах, так и с целью обогащения словарного запаса учеников.

 

Привожу пример одного из вариантов  последовательности работы, который  я  использую  при ознакомлении с правописанием изучаемого слова.

 

Ø Предлагаю  рассмотреть карточку-картинку с изображением предмета (например, березы, моркови, топора и др.). Ученики называют видимый предмет словом, осознают его значение.

 

Ø Можно избрать и другой вариант начала работы над словом: я читаю одну из загадок, дети отгадывают ее, объясняют отгадку к загадке. Изучаемое слово может быть выделено и из текста, написанного на доске или воспринятого детьми на слух.

Ø Дети  произносят рассматриваемое слово, определяют место ударения в нем, указывают количество слогов, произносят по порядку все звуки.

 

Ø На наборное полотно я выставляю  карточку с написанным на ней словом. Ученики читают его орфографически, устанавли­вают разницу в произношении и написании.

 

Ø Далее  я предлагаю решить орфографические задачи: какую букву в слове надо проверять при письме и почему? Как про­верить эту букву? Можно ли проверить написание буквы путем подбора проверочного слова? Далее школьники записывают в тетрадь, ставят знак ударения, выделяют гласную (согласную), которую надо при письме запомнить.

 

Ø Предлагаю детям  подобрать  к изучаемому слову однокоренные. Подбор однокоренных слов сочетается с элементарным лексическим анализом. На доске помещаю кар­точки, на которых написаны однокоренные слова, (или записываем  на  доске ), проводится наб­людение над единообразным написанием в них корня и запись их в тетрадь.

 

Ø С любым из однокоренных слов учащиеся составляют свое предложение.

 

 

Работа над написанием трудного слова не заканчивается  на одном уроке, а продолжается на последующих. Я  всегда стараюсь найти возможность предложить ученикам написать нужное слово, осмыслить его, составить с ним словосочетания, употребить их в предложении и связном тексте. Языковым материалом для проведения упражнений могут стать пословицы, загадки, предложения и тексты, представленные на страницах пособия по каждому изучаемому слову.

 

     Все учителя знают, как легко за­поминаются, а потом также быстро забывают­ся словарные слова, поэтому  в работу  я  ввожу занимательные  формы.

 

        У нас в классе есть необычное дерево, нари­сованное на большом плакате. Это «словарное дерево», или «дерево-словарь». Оно сразу при­влекает и завораживает детей. Согласитесь, что это уже немало - привлечь внимание детей и сконцентрировать его на словарной работе. Предлагаю детям загадку или вопрос. А ответом на этот вопрос будет карточка со словарным словом, которая «выраста­ет» на «дереве-словаре», закрепленная про­стой скрепкой. Знакомимся со словарным сло­вом, читаем его по слогам, записываем в тет­радь, обозначаем безударную гласную, ставим ударение, устно или письменно с новым сло­вом составляем предложения.

 

      Карточки со словами, словно птички, «об­лепили» «словарное дерево». И карточка со словами не простая: одна сторона служит для знакомства со словом, другая - для проверки:

 

Я'ГОДА

ЯГ∙ДА

ЯГ?ДА

 

 

     На каждом уроке русского языка мы обра­щаемся к нашему дереву с различными зада­ниями: «Проверь себя! Спиши все словарные слова, помещенные на дереве, вставляя пропу­щенные буквы. Составь предложение со сло­вом и запомни. Диктуй слова всему классу». Иногда наше дерево может опустеть - карточ­ки все убираем. На уроке прошу детей вспом­нить словарные слова на определенную тему, например: «Школа», «Огород», «Осень», составляем из повторяемой группы  слов мини-рассказы  и т.д. Дети вспоминают словарные слова, непрове­ряемые безударные гласные, и на дереве вновь появляются слова. Эти минутки работы с «де­ревом-словарем» помогают лучше и надолго запомнить словарное слово. Чем старше становятся дети, чем больше программного материала изучают, тем  сложнее становятся задания.

       В словарной работе нам помогают наши по­мощники-словарики. Но и они у нас не про­стые, а с подсказкой, с рисунком, что так необ­ходимо для детей начальных классов. Слова­рик - это обычная тетрадь, разделенная на две части. В первой части словарика дети записыва­ют словарные слова и по мере возможности ста­раются выполнять «иллюстрацию» к новому слову, чтобы лучше его запомнить, либо нарисовать этот предмет. Например:

 

МОРКОВЬ

О?   А?   О

М?РКОВЬ

 

 

Вторая половина словарика творческая. Она самая интересная для детей. Ребенок фан­тазирует, иллюстрирует, придумывает целую сказку с определенным словом, значит, его па­мять надолго сохранит все то, что творчески помогало ему работать. А творчество ребенка в работе со словариком должно быть направле­но на запоминание словарных слов. На это и рассчитана вторая половина словарика. Задача учителя состоит в том, чтобы нацелить ребен­ка на эту творческую работу. Задания могут быть различными: составь кроссворд с опреде­ленными словами; нарисуй или начерти схему к словам, имеющими одинаковую непроверяе­мую гласную; составь рассказ, в котором упо­требляете много раз словарное слово. Учитель убедится, что все дети «талантливы» и ошибок в словарных словах у них будет минимальное количество. Этот сло­варик помогает и самому учителю творчески подойти к словарной работе, оживить ее.

       По своему опыту работы могу сказать, что «словарное дерево» и творческие словарики дают детям возможность лучше запомнить словарные слова и способствуют развитию у них творчества, умения выделять главное в оп­ределенном слове, помнить слово, сопоставляя его с другими явлениями или предметами.

 

 

     Словарные слова я стараюсь связывать с изучаемым на уроке материалом. Очень важно, чтобы ученики правильно по­нимали изучаемое слово и использовали в своей речи в соответствии с его значением. Наиболее эффективным приемом объяснения значения нового словарного слова является показ соответствующего предмета или его изображения. Так, дети рассматривают изображения инструментов (молотка, топора), называют их, определя­ют их назначение, выделяют отличительные признаки этих предметов. Иногда новые словарные слова ввожу с по­мощью загадок:

 

С людьми дружит, дом сторожит. (Собака)

Без рук, без ног, а рисовать умеет. (Мороз.)

Жидко, а не вода, бело, а не снег. (Молоко.)

Без   окон,   без  дверей,   полна   горница   людей. (Огурец.)

 

Фрагмент урока. Знакомство со словом медведь.

- Сегодня мы познакомимся с новым словом. Угадайте, о ком идет речь: «Летом бродит без дороги между сосен и берез, а зимой он спит в берлоге, от мороза прячет нос».

(Вывешивается картинка с изображением медведя, карточка со словом медведь.)

- Что вы знаете о медведе. Где он живет? Чем питается? Почему медведя считают лакомкой?

- Нам нужно запомнить правописание слова медведь. Прочитайте его по слогам. Сколько слогов в этом слове? Назовите первый слог, второй. Произнесите слово с ударением. На какой слог падает ударение? Назовите безударную гласную в слове.

Запомните: слово медведь пишется с безу­дарной гласной е в первом слоге.

(Слово орфографически проговаривается и записывается.)

- Как вы думаете, почему медведь так называется?

Теперь нам понятно, почему слово медведь пишется с гласной е в первом слоге. По слову мед. Запомните.

 

Пробовала использовать метод графических ассоциаций (сло­варные слова взяты из II класса):

 

                       яг(рис.ягоды)  да               ябл (рис.яблока)  ко

 

     Эта картинка хорошо запоминается и легко вспоминается, когда нужно. Со временем на­вык сокращается и нужное слово всплывает в памяти без промежуточной картинки.

 

 

 

      Практиковала знакомить учащихся с новым словарным сло­вом через составление ребусов, кроссвордов. Используя этот вид работы, можно подобрать материал таким образом, что образуется те­матическая группа слов, повторяются изучен­ные ранее и происходит знакомство с новым словарным словом. Сначала детям предла­гаются загадки.

 

Дом зеленый тесноват,

Узкий, длинный, гладкий.

В доме рядышком сидят

Круглые ребятки.

 

Осенью пришла беда:

Треснул домик гладкий.

Поскакали кто куда

Круглые ребятки.

(Горох.)

 

 

Красненькая матрешка, беленькое сердечко.

(Малина.)

В  поле серёжки  на тоненькой  ножке.

(Овёс.)

На одной ноге стоит.

Срежут, засолят — хрустит.

Приготовят салат,

С постным маслицем съедят.

(Капуста.)

 

Зелена, а не луг,

Бела, а не снег.

Кудрява, а не голова.

(Берёза.)

 Никто её не пугает, а она вся дрожит.

(Осина.)

В огороде вырастаю.

А когда я созреваю,

Варят из меня томат,

В щи кладут и так едят.

(Помидор.)

Без окон, без дверей

Полна горница людей.

(Огурец.)

      Отгадки записывают в специально подго­товленную схему ребуса таким образом, что в выделенной красным колонке появляется слово, с которым должны познакомиться на уроке.

 

			Г	О	Р	О	Х
				М	А	Л	И	Н	А
		О	В	Ё	С
К	А	П	У	С	Т	А
				Б	Е	Р	Ё	З	А
		О	С	И	Н	А
		П	О	М	И	Д	О	Р
	О	Г	У	Р	Е	Ц

 

         Новое слово растение.

 

Иногда в процессе работы при проверке знаний учащихся, экономя время на уроке, ис­пользую различные перфокарты, которые ак­тивизируют самостоятельную работу детей. Эти перфокарты можно применять на уроке как в коллективной, так и в индивидуальной работе. Они позволяют вести разнообразную работу по закреплению выученных правил, а слова, объединенные одной темой, использо­вать для творческих работ. Перфокарты пред­лагаю в виде изображения какого-либо пред­мета (ягодка, цыпленок, рыбка и т.д.).

 

            Диктую слова. В первом варианте учащиеся записывают слово, а во втором – записывают проверочное слово. Затем дети сверяют записи.  Провожу  и  такой  вид работы над словами:

.

Ø Не­которые ученики работают у доски. В заданиях есть изученные ранее словарные слова.

Ø 3а партами  ученики  в парах работают с карточками и перфокартами.

Ø В перфокартах необходимо вставить буквы (рис. 1), сло­ва (рис. 2), подобрать родственные слова (рис. 3).

Ø На карточках, которые сделаны из  картона (рис. 4), изображены предметные картинки. Дети запи­сывают их названия (это ранее изученные словарные слова)  в тетрадь.

Ø  Задания, которые выполнялись учениками за партами, проверяю  я, задания у работающих у доски проверяют ученики.

 

 

Можно дать задания:

 

Ø записать словарные слова с сочетанием -оро- (сорока, воро­на, воробей, скоро, город, горох);

 

Ø Я называю слово, а дети показывают нужную букву сигнальной  карточку.

 

Ø записать словар­ные слова, в которых есть две буквы д (однажды, одежда);

 

Ø записать наречия, которые заканчиваются буквой а (слева, справа, издалека)

 

Ø записать слова по алфавитному  списку,   данные в учеб­нике

 

Ø на первом уроке дети выписывают себе в тет­радь, а один  ученик  на доску из словаря группу слов (например, на буквы а и б), ставят ударение, выделя­ют буквы для запоминания.

 

Ø на втором уроке, после записи слов в тетради и заучивания дома, желающий ученик записывает вы­ученные слова на доске под диктовку учителя,  а дети пишут слова в тетрадь и про­веряют правильность написанного на доске. предла­гаются задания типа: поставить ударение, поделить слова на слоги, поделить слова для переноса, подчеркнуть гласные, согласные, твердые согласные, мягкие согласные, задания можно постепенно  усложнять.

 

Ø Слова не проговариваются учителем вслух, а показывается карточка, на которой записано слово с пропущенной орфограммой (рис. 5) или предметная картинка (рис. 6). Ученики должны записать слово или вставляемую орфограмму.

  

К..ПУСТА

СУ….ОТА

 

Рис.5
                                        

Ø Дети пишут в тетрадь слова, записанные на доске, вставляя   пропущенные буквы. Пропущена мо­жет быть орфограмма или все гласные буквы, напри­мер: авт..м..биль, м..шина, п..ртрет, к..лхоз; к..р..нд..ш, ж..рны й, к..п..ст.., л..г.рь.

 

Ø Я диктую слова, а ученики пишут в тет­радь букву, которую необходимо запомнить, или все буквы, которые обозначают гласные звуки. Если в сло­ве есть другие орфограммы, дается дополнительное задание.

 

Ø На доске записаны буквы или я их читаю, а ученики должны восстановить слова:   а..о.,о..и..  а..е..а        а..ея   (автомобиль,    аптека,аллея)

 

Ø Я  проговариваю последние слоги слов, а дети определяют и записывают слова изучаемой группы: ..род (го-рад), .,рой (ге-рой), ..рох (го-рох), ..та (газе-та), ..чий (горя-чий), ..реть (го-реть).

 

Ø Я дикryю  первые слоги слов, дети записывают полные слова. Сложность заключается в том, что в неко­торых  группах есть слова с одинаковыми первыми сло­гами. Записывать их можно в произвольном порядке.

Ø Например; паль.. (паль-то), пе.. (пе-нал), пла.. (пла-ток), по.. (по-суда), пе.. (пе-сок), по.. (по-года), по.. (по-том), по.. (по-мидор) и т. д.

 

Ø Я  диктую имена существительные, дети должны их записать в определенном падеже: маши­на - машину (В. п.); медведь -- медведя (Р п.) и т. д.

Ø Я  диктую словарные слова и даю задание образовать родственные слова: автомобиль - авто­мо6ипьный, автомобилист, автомобильчик.При проверке дети дописывают понравившиеся им слова, придуманные другими учениками.

 

Ø Ребята изменяют словарные слова в соответ­ствии с заданием, которое дается мною, здесь можно давать задания на изменение формы слова (числа, рода, падежа, лица, времени), изменение однокоренного слова при помощи конкретных приста­вок, суффиксов и т. д.: интересный - прилагательное женского рода -иитересная;  издалека -- наречие,       которое оканчивается на -о, - далеко; инженер -- прилагательное с суффиксом -н- -инженерный;   корова - существительное с суффиксом -ушк-  коровушка.

 

Ø Выборочный диктант. Я читаю словосо­четания, предложения, текст. Ученики записывают словарные слова:   Сорока, ворона, воробей - зимующие птицы.   Рабочие рано утром идут на завод.   Под осиной рос подосиновик. Учитель вызвал к доске ученика.  Пенал, карандаш, тетрадь лежат в портфеле.

 

Ø Я   задаю вопросы, а ученики отвечают на них  одним словом или несколькими:  Кто живет в лесу? (Лисица, заяц, медведь.)   Кто следит за чистотой в классе? (Дежурные.)  Что дает нам корова? (Молоко.)   Какие овощи растут в огороде? (Морковь, капус­та, картофель, оryрцы, помидоры.)

 

Ø Даю  задание дописать предложение или необходимое по смыслу слово, закончить строку, по­добрать слова в рифму:   Весело чирикает .... (Воробей.) В лесу живут ..., …, … . (Лисица, медведь, заяц.) С ... подул холодный .... (Севера, ветер.)  Ведь, ведь, ведь - спит в берлоге медведь. Ко, ко, ко - мы купили молоко.  Гаж, гаж, гаж - сдали в камеру багаж.

 

Ø Я  читаю первое слово, ученики записывают цепочку из словарных слов: завод, деревня, яго­да  и  т.д.

 

Ø Ученики складывают словосочетания, предло­жения с  одним словарным словом или несколькими. Составляют маленькие рассказы.

 

Ø Объединяю с детьми  словарные слова  в смысловые  группы и составляем  маленькие  рассказы.

 

Ко  всем перечисленным заданиям на  уроке после написания группы слов, коллективной проверки можно  дать дополни­тельные задания с постепенным усложнением: выде­лить в словах корень, окончание, суффикс, приставку; разобрать слова по составу (можно выборочно); опре­делить род, число, падеж, склонение, лицо, время частей речи, обозначить части речи, сделать звуко-буквенный разбор.

             В конце каждой второй недели провожу зачет­ные уроки;  словарные диктанты или небольшие тек­сты с использованием изученных словарных слов.

 

        В начальных классах  дети любят играть.  Для активизации и обогащения словарного запаса учащихся широко использую игры:

 

--- Игра «Кто больше?». К данным словам подберите однокоренные, в написании которых вы не ошибетесь.

Береза, дорога, морковь, осина.

--- Игра «Кто быстрее?». К данным словам подберите слова, противоположные по значению.

Белый, юг, запад, грустно, друг, плохо, медленно.

---  Игра "У кого лучшая память?".

Вспомните загадки, отгадками к которым являются словарные слова.

Вспомните пословицы, в которых встречаются сло­варные слова.

Вспомните художественные произведения, в назва­ниях которых есть словарные слова.

---  Игру «Слог потерялся» предваряю стихотворением:

Слова спокойно жили в книжке,

Но книжку вдруг прогрызли мышки.

От слов начало откусили

И в свои норки утащили.

Записываю на доске слова: ..робей, ..рона, ..рока, ..тух. Учащиеся вставляют пропущенные слоги.

--- Игра «Соберём букет».

Угадать, какие цветы войдут в букет по загадкам. На лепестках  записать те буквы, коорые надо запомнить в названии цветов.

--- Игра «Словарная ромашка». На обратной стороне ромашки – загадка. Отрываем лепесток , читаем загадку. Записываем отгадку и  называем  части речи, которые имеются в загадке.

--- Игра «Буквы рассыпались». Из букв  составить слова.

--- Игра «Поиграем в рифмы». К словарному слову подобрать слово-рифму.

--- Игра «Прятки». По и. прил.  найти  и. сущ. С непроверяемой  гласной  в корне. ( прекрасная, солнечная, морозная ( погода ) ).

--- Игра «Лишнее слово». Во всех словах  написана «О», а в этом – «Я».

И много других  игр.

 

 

      Детям нравится такой вид словарной работы: два че­ловека у доски и весь класс пишут под диктовку словар­ные слова. Затем вызываю к доске двух «учителей», кото­рые проверяют работу «учеников». Оцениваю работу и тех, и других. Когда мы пишем словарные диктанты, практи­кую обмен тетрадями соседей по парте.

     У меня правило: не оставлять без внимания слова с непроверяемыми гласными и согласными, где бы они ни встретились — в параграфе учебника, рассказе, стихо­творении. Учу детей видеть такие слова, объяснять их зна­чение, записывать в индивидуальные словарики, которые есть у каждого ученика.

 

       Стараюсь подбирать задания, позволяющие не огра­ничиваться только словарной работой. Например, при усвоении слов завтрак, ужин, обед школьники повтори­ли правила поведения за столом, обсудили, как можно украсить стол, за которым собирается вся семья. А вот при изучении слов заяц, медведь, петух, собака мы об­ратились к теневому театру.

 

     Чтобы лучше запомнить словарные слова, можно по­упражняться в рифмовании. Например:

Все, что нужно на обед, сложим мы сейчас в пакет — рулет, паштет и винегрет, штук 5 котлет и 6 конфет.

 

      Особое место занимает словарная работа, связанная с подготовкой к написанию изложений и сочинений. Так, подготовку к изложению на тему «Школьная жизнь» начи­наю с того, что предлагаю ребятам вспомнить слова, кото­рые можно использовать в работе. Затем организовываю соревнование: нужно на листочке записать как можно больше слов на данную тему и не допустить при этом ошибок.

 

          Бедность словаря учащихся тормозит усвоение ими орфографии. Многие дети испытывают затруднения при подборе проверочных слов. Все это обусловливает важность проведения словарной работы, в задачи которой входит обогащение, уточнение и активи­зация словаря младших школьников, устранение из их лексикона нелитературных слов. Систематическое попол­нение словарного запаса, выработка у детей умения пра­вильно произносить и писать русские слова, а также ис­пользовать их в устной и письменной речи составляют содержание словарной работы.  Проведение  этого вида  работы  в такой  занимательной  форме возбуждает  у  детей  интерес, вызывает  стремление  к  получению  знаний, способствует  созданию эмоциональной обстановки, что  необходимо  для  активного  усвоения  материала.

 

 

 

 

 

3.5 Усвоение правописания безударных гласных.

 

          Правописание  бсзударных  гласных   в  русском язы­ке — одна из  самых  сложных  тем.  Очень  важно   начинать  работу  над  этой  проблемой  с    1  класса, в  период  обучения  грамоте.  Именно  в  этот  период  закладываются  основы  формирования  орфографической  зоркости,  способности  обнаружить  в  слове  орфограмму,  найти  сомнительное  написание, что  составит  основу  совершенствования  данных  навыков  в  дальнейшем.

 

        Поэтому  на  каждом  уроке  я  снова  и  снова  обращаюсь  к  теме,  какова  бы  ни  была  его  основная  тема, повторяя  пройденные  правила,  организуя  работу  в  обучающих  упражнениях  либо во  время  орфографических  минуток, либо в  процессе  урока. 

       Я  всегда стараюсь найти возможность предложить ученикам написать нужное слово, осмыслить его, составить с ним словосочетания, употребить их в предложении и связном тексте. Языковым материалом для проведения упражнений могут стать пословицы, загадки, предложения и тексты, представленные на страницах учебника, или  разнообразные  игровые и занимательные упражнения, задания, материалы  из  дополнительных  источников,

вносящие  элементы  занимательности  в  учебный  процесс.

         

 

 Работу  по  правописанию  беударных  гласных  я  провожу  следующим  образом:

 

Ø Заготавливаю карточки   с  пропущенной  орфограммой,  показываю  её  детям,  а  они  с  помощью  сигнальных  карточек,  на  которых  написаны  буквы,  вставляют  пропущенные  безударные  гласные,  подбирают  проверочные.

 

Ø Заготовила  карточки  с группами  слов,  в  которых  пропущена  безударная  гласная.  Рядом  дети  должны  записать  проверочное  слово.  Карточки   с  различными  текстами,  в  которых  пропущены  орфограммы  и  дети  должны  вставить  их. А  чтобы  детям  стало  немного  интереснее,  я  к  обложке  тетради  для  дополнительных  занятий   подклеила  лист  с  фигуркой  животного,  расчертила  на  части  и  пронумеровала  каждую  часть. Выполнил  ученик  правильно  задание  с  карточки – закрасил  часть  под  № 1. Выполнил  задание  ещё  на  одной  карточке – закрасил  часть  под  № 2  и  т.д.    ( Приложение  3 )

 

 

 

 

 

Вставь букву	Проверь
К..тята
Т.. чить
Р.. ды
Н.. жи
В ..сло

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ø  На  доске  запись  стихотворения.  Назвать  слова,  в которых  есть  безударная  гласная,  либо  подчеркнуть.

      

 

Ø Детям  даю игровое задание «Цветик-семицветик».    Нa лепестках  цветка написаны  загадки,  их  нужно  отгадать. Они   находят  слова  с  безударной   гласной  и  объясняют  их  написание.

 

Ø Игра «Волшебная  яблоня».  На  яблоне  выросли  яблоки,  какие  растут на  любой  яблоне,  но  только  с  гласными  буквами. Их  сорвёт  только  тот, кто  подберёт  для  каждого  яблока  слово. Например:  «О» -  ВОДА.

 

Ø Я называю  слово  с  безударной  гласной – дети  хором  называют  проверочное.

 

Ø Какие  буквы  из  скобок  надо  вставить  вместо  точек,  чтобы  получились  слова. Например:  Н..ЖИ  ( А, Е, О, )

 

 

Ø На  уроке  частыми  гостями  бывают  Знайка  и  Незнайка,  которые  хорошо  помогают  в  работе. На  доске  записываю  текст.   Дети  проверяли  написанное  и  находили  ошибки.  Если  запись  была  выполнена  без  ошибок,  значит  писал  Знайка.  Если  с  ошибками – Незнайка.   Дети  должны  объяснить,  как правильно  пишется  слово,  подобрать  проверочное.  Я  заметила, что если  даю  упражнение,  где  нужно  вставить  пропущенные  буквы,  то  большинство  детей  очень  быстро  справляются  с  этой  работой,  а  когда  требуется  найти  ошибку,  то  для  детей  это  хотя  и  интересно,  но  труднее.

 

Ø Разнообразные  виды  диктантов  следует  рассматривать как  основные  виды  упражнений  по  орфографии.

 

Ко  всем перечисленным заданиям на  уроке после написания слов, коллективной проверки, можно  дать дополни­тельные задания с постепенным усложнением: выде­лить в словах корень, окончание, суффикс, приставку; разобрать слова по составу (можно выборочно); опре­делить род, число, падеж, склонение, лицо, время частей речи, обозначить части речи, сделать звуко-буквенный разбор.

.

Если   работу  проводить  на каждом уроке, и   делать это систематически, то правописание  безудар­ных  гласных  усваивается  детьми  легко  и  прочно.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.6  Диктанты

 

     Диктант  является  одним  из  видов  письменных упражнений, направленных  на выработку умений и навыков грамотного письма, на определение  уровня  их  сформированности,  на  основе  ранее сложившегося  навыка  письма.

 

    На уроках русского языка  даются диктанты двух видов: обучающие (из отдельных слов, словосочетаний, предложений, текстов со средней степенью насыщенности офрограммами и пунктограммами) и контрольные, для которых в основном берутся связные тексты. Как обучающий диктант преследует цель контроля, так и контрольный диктант должен иметь обучающую цель.

 

    Виды обучающих  диктантов разнообразны: словарный, предупредительный, объяснительный,  подготовленный,  выборочный,  письмо по памяти, свободный диктант,  творческий,   проверочный – диктант либо с грамматическим заданием, либо без грамматического  задания  и  контрольный диктант.  Их следует рассматривать как один из основных видов упражнений по орфографии, которые применяются  наряду с другими видами письменных работ.

 

      1.Словарный диктант.

   . Словарный диктант - вид слухового и зрительного диктанта.

Его задача – закрепить  определённый  круг  орфограмм. Отличительная  черта: диктуются слова, словосочетания.  Используется в тех случаях, когда орфограмма может быть проверена без опоры на контекст.  Проведение словарного диктанта занимает 5–10 минут. Может проводиться на уроке любого типа, в любом классе.

         Словарный диктант может быть предупредительным, объяснительным, проверочным.

 

     Проведению  словарного  диктанта  предшествует   словарная  работа:

 

Ø Знакомлю  с  новым  словом, его лексическим  значением ( подробно изложено ранее ).

Ø Дети составляют  словосочетания  и  предложения, учатся  употреблять в  речи, выполняют задания.

Ø Когда  дети  запомнят 5-6 слов,  продолжаем  работу  над  группой этих слов.

            Работа  с  группой  словарных  слов.

 

Предупредительный  --- я  записываю  слова  с пропущенными  орфограмма-           

 сл.д. (зрительный)         ми  на  доске, разбираем их  написание, я  закрываю    

                                          слова и  дети  пишут под  диктовку. Текст  открываю     

                                          и   дети  проверяют по записи  на  доске. Могут 

                                          обменяться  тетрадями.

 

Предупредительный ---  устно  повторяем  в словах  орфограммы,  дети  запи-

 сл.д.  ( слуховой )          сывают  слова  под  диктовку. Можно  провести 

                                          двойную проверку. На обратной  стороне  доски          

                                          диктант вместе  с  классом  пишут  два  ученика.

                                          Сильный  и  слабый. После  диктанта проверяем

                                          работу сначала сильного ученика, по ней дети  све-

                                          ряют со  своей  записью  в  тетради. Только потом

                                          всем  классом  проверяем  работу  слабого ученика

                                          и  если есть  ошибки - исправляем

 

Объяснительный  ---  я  диктую  слова,  дети  записывают  в  тетрадь.После

     сл.д.                        записи  один  из  учеников читает слова, объясняет

                                     орфограммы, дети  проверяют  и  исправляют  ошибки.

 

Картинный  ---  я  показываю  детям  предметные  картинки,  дети  называют     

    сл.д                изображённые  предметы, затем  записывают  эти  названия.

 

«Диктант – молчок» --- дети  записывают  слова  по  картинке  молча.

 

 

Проверочный  ---  я  диктую слова,  дети  записывают. Проверяю  усвоение 

  сл.д.                      детьми  определённого  круга  слов.

 

Можно проводить  на  материале  загадок.  Записываются  слова – отгадки.

 

       Важно, чтобы текст одного и того же словарного диктанта или его части повторялся несколько раз через определенные промежутки времени.

 

      Словарный  диктант   провожу  для  проверки  знаний  учащихся.  Он  позволяет концентрировать внимание учащихся на нужных орфограммах, обогащать и активизировать словарь учащихся.

 

    2.  Предупредительный диктант ( зрительный и  слуховой ),

 Наиболее распространён  в  начальной  школе.  Провожу аналогично  предупредительному словарному, только  с  предложениями,   с  текстами. Текст читаю  чётко, с  соблюдением  норм  русского  литературного  произношения.

       Позволяет проводить  работу над  орфограммами, проверять и  закреплять  знания учащихся.

         Проведение предупредительного диктанта  – от 10 до 15 минут, а объяснительного – от 10 до 20 минут.

 

  3. Объяснительный  диктант  провожу, аналогично  словарному, только  с  предложениями,   с  текстами, когда  учащиеся  хорошо  овладели  материалом  и  могут  самостоятельно  применять  свои  знания  в  практической  деятельности.  Текст читаю  чётко, с  соблюдением  норм  русского  литературного  произношения. Анализ и  объяснение  написания  орфограмм  могу  проводить  после записи  каждого  отдельного  слова,  словосочетания, предложения  или  текста  в  целом.  Проведение объяснительного диктанта занимает от 10 до 20 минут.

         Позволяет проводить  работу над  орфограммами, обучает  детей умению объяснить после  записи  выбор  нужной  орфограммы.

 

  4. Подготовленный диктант. Я  задаю детям  на  дом  упражнение  из  учебника, в котором  пропущены  орфограммы.  Дити  дома  работают над  текстом, над  его  структурой,  объясняют  написание  орфограмм,  зрительно  запоминают  слова.  В  классе  пишут  под  диктовку.

        Подготовка к диктанту дома создаёт для ребёнка на уроке  обстановку уверенности, снимает лишнюю тревогу.

     Проведение подготовленного диктанта – 5–6 минут.

 

   5. Выборочный диктант. Этот вид  диктанта  я  использую для  повторения пройденных орфографических  правил,  либо при  отработке определённых  навыков. При выборочном диктанте производится запись не всего текста, а лишь отдельных слов, словосочетаний или предложений. В целях повторения  пройденных   орфографических  правил  особенно  результативен.

Например:

 

Ø При отработке навыков различия приставок и предлогов учащиеся выписывают в один столбик слова с приставками, а в другой – с предлогами.

 

Ø Записать имена существительные  по склонениям  в три  столбика.

 

Ø Выписать  из  читаемого  мною текста  только  местоимения  и  т.д.

 

       Сосредотачивает  внимание  школьников  на  изучаемом  материале, даёт  возможность  эффективнее  использовать  время  урока.

 

.        Проведение выборочного диктанта занимает обычно до 5 минут.

 

    6. Письмо по памяти. Для этого вида работы я предлагаю детям стихотворные тексты, которые заранее специально подбираю  либо  из  учебника, либо  из  дополнительных  источников.

 

Этот  вид  работы  я  провожу  так:

 

Ø Дети  читают  стихотворение.

Ø Вместе разбираем  непонятные  слова.

Ø Анализируем  орфограммы.

Ø Проговариваем  по  слогам.

Ø Заучиваем  наизусть.

Ø Записываем  по  памяти.

Ø Проверяем  по  учебнику, или  на  доске.

 

Письмо по памяти  развивает  память, обогащает и уточняет речь учащихся, развивает орфографическую и лексическую зоркость (внимание к точному употреблению слова в предложении, в тексте).

        Время, затраченное на этот вид работы, – 8–12 минут.

 

   7. Свободный диктант. . Целью такого диктанта является отработка грамматических навыков построения словосочетаний и предложений, а также грамотного употребления словоформ.

 

Этот  вид  работы  я  провожу  так:

 

Ø Читаю текст целиком.

Ø Вместе  со  мной  определяем  тему  и  главную  мысль  текста.

Ø Выясняем  содержание  по  вопросам.

Ø Текст  читаю  по логически  законченным  частям.

Ø После  повторного  чтения  дети  записывают  каждую  часть  так,  как  запомнили.

Ø Проверяем.

 

            Использование  синонимического ряда только приветствуется, даже если слово было заменено синонимом только потому, что ученик не знал, как правильно записать диктуемое слово.

            Этот вид упражнения готовит учащихся к сжатому изложению, поэтому его не стоит игнорировать.

             Время свободного диктанта – до 10 минут.

 

   8. Творческий диктант. Это – более  сложный  вид  диктанта,   в процессе выполнения которого производятся переделка текста, изменение  текста.

 

Этот  вид  работы  я  провожу  так:

 

Ø Подбираю  и  записываю  на  доске  небольшой  текст или  2-3 предложения.

Ø Вместе  со  мной  определяем  тему  и  главную  мысль  текста.

Ø Выясняем  содержание  по  вопросам.

Ø Определяем,  достаточно  ли  полно  раскрыто  содержание  текста.

Ø Даю  конкретные  задания.  Например: изменить  грамматические  формы  слов,  дополнить ( распространить ) предложения  подходящими  по  смыслу  словами ( определениями,  дополняют  их  второстепенными  членами  предложения),  исключить  лишние  слова,  заменить  их  другими,  более  удачными.

Ø Вместе  разбираем,  как  лучше  и  более  точно  выполнить  задание.

Ø Учащиеся  выполняют  задание.

Ø Проверяем

 

 

           К таким диктантам относится и запись текста от определенного лица (например, если текст передается от первого лица, следует записать его от третьего; или наоборот – текст от третьего лица записать от первого).

       Творческие диктанты могут быть и такими: с определенными словами, записанными на доске или карточке, составить связный текст или предложения на определенную тему.

   

        Этот вид работы является важной частью подготовки к сжатому изложению  и  требует  от  учащихся  применения  знаний  в  новых  условиях.

        Время для проведения творческого диктанта – от 5 до 30 минут.

 

     9. Диктант с грамматическим заданием. Помимо текста диктанта, учащимся дается определенное грамматическое задание, которое  записывается  на  доске  до  начала  диктанта. Например: подчеркнуть грамматические основы во всех предложениях, обозначить род или число существительных (либо всех, либо определенного абзаца), обозначить все суффиксы прилагательных, выделить личные окончания глаголов и т.д.

     Проведение диктанта с грамматическим заданием – 30–40 минут.

 

Этот  вид  диктанта  я  провожу  так:

 

Ø Диктую  выразительно  весь  текст.

Ø Дети  внимательно  слушают  и  уясняют  содержание.

Ø Читаю  по  отдельным  предложениям. 1-раз – дети внимательно слушают  и  запоминают, повторяют  про  себя,  2-раз – приступают  к  записи.

Ø Темп  равномерный, спокойный,  чтобы  не  отставали.

Ø Слова  и  формы,  не изученные  к  моменту  диктанта,  записываю  на  доске, либо  чётко  проговариваю.

Ø Проверяем.  Читаю  весь  текст,  дети  следят,  проверяют  написанное.

 

Этот  вид  диктанта позволяет  определить уровень  знаний  и  навыков каждого учащегося  в  отдельности  и  класса  в  целом,  установить  пробелы  в  знаниях,  упущения  в  навыках  с  тем,  чтобы  можно  было  своевременно  оказать  помощь  учащимся  и  построить  работу  по  устранению  недостатков.

 

 

  10. Контрольный диктант. Контрольный диктант является основным средством проверки грамотности учащихся и усвоения ими изученного материала. Контрольные диктанты проводят  после  изучения  определённой  темы,  в конце учебной четверти, полугодия, учебного года. Виды контрольных диктантов: контрольный диктант, контрольный диктант с грамматическим заданием,  словарный контрольный диктант.

 

Провожу  аналогично  диктанту  с  грамматическим  заданием.

 

     Все  виды  диктантов   позволяют  определить  уровень  знаний  и  навыков  каждого  учащегося  в  отдельности  и  класса  в  целом,  установить  пробелы  в  знаниях,  упущения  в  навыках  с  тем,  чтобы  можно  было  своевременно  оказать  помощь  учащимся  и  построить  работу  по  устранению  недостатков.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.7  Словарно-орфографические минутки

 

         Словарно-орфографические минутки я провожу на  каждом  уроке русского  языка  в начале урока.  Время проведения  2-3 минуты. Для  проведения  орфографических  разминок  использую  слова,  предложения и  четверостишия  из  литературных  текстов  и  произведений  устного  народного  творчества,  словарные  слова,  знакомство  с  которыми  будет  способствовать  подготовке  учащихся  к  изучению  новой  темы  или  повторению  изученного  материала.  Соответственно  этому  даются  и  задания.

        Словарно-орфографические минутки могут быть проведены в форме слухового диктанта, зрительного диктанта, комментированного письма, письма по памяти и др.  . (Приложение  4 )

 

     Задания.

 

Ø Назвать слова, которые различаются одним звуком. Определить количество слогов. Разделить для переноса. Какие нельзя поделить для переноса.

Ø  Назвать ударный слог, выполнить характеристику звуков.

Ø  Назвать слова с рифмами, в переносном значении, однокоренные, с      двумя корнями, вставить знаки препинания.

Ø Вставить пропущенные орфограммы, объяснить. Оъяснить значение слов.

Ø Подобрать синонимы, антонимы.

Ø  Назвать слова на определённое правило, определить части речи.

Ø  Назвать окончания в словах. Разобрать слово по составу. Найти слова по схеме.

Ø  От  и. сущ. образовать и. прил., глаголы. С помощью приставок, суффиксов.

Ø Найти многозначные слова, с непроизносимыми  согласными, подоб   рать проверочные.

Ø Выделить предлоги. Охарактеризовать  и. сущ., и. прил.

Ø Текст с ошибками. Какая часть речи пропущена.

Ø  Морфемный, фонетический  разборы,  и  т.д.

 

. Цель их – способствовать систематическому совершенствованию орфографических умений, обогащение словарного запаса, развитие устной и письменной  речи, творческих способностей  учащихся.

 

 

 

 

 

 

3.8 Работа  над  ошибками

 

      Работа над орфографическими ошибками, допускаемыми учащимися,  важный этап в формировании у них орфографических умений. Она должна проводиться учителем регулярно в определенной системе. Но  это  не  значит, что  учитель должен  всячески  оберегать  учащихся  от  ошибок, подсказывать  во время  проведения  контрольных  и  других  видов  работ.

     Предупреждение  ошибок  достигается  всей  системой  занятий  по  орфографии: изучение правил, умение  руководствоваться  ими  в  практике  письма,  постановкой  письменных  тренировочных  упражнений ( ранее  изложенный  материал ).

          Специальная работа по предупреждению орфографических ошибок организуется учителем перед выполнением как обучающих упражнений, так и контрольных работ. В обоих случаях проводятся различные виды словарно-орфографической работы. В качестве упражнений, предупреждающих орфографические ошибки, используются зрительные и предупредительные диктанты, работа с орфографическим словарем, работа с «памятками». ( Приложение  5 )

 

     Важное  значение  при выполнении работы над ошибками  имеет  разбор  слов по составу, так как  дети должны  определить, в какой  части  слова допущена  ошибка, какое правило следует  применить, как  объяснить орфограмму.

Приставка – вспоминают  правописание  приставок.

Корень -  проверяют  безударную гласную, либо парную звон.- глух. согласную.

Суффикс – вспоминают  правописание  суффиксов.

Окончание – определяют часть речи  и  соответственно  способ проверки.

 

           Подготовка  к работе над орфографическими ошибками начинается  с

 проверки  мною рабочих  тетрадей, выявления   орфографических ошибок.

 

    Каждый  раз, получив  проверенные  рабочие  тетради,  дети  пользуясь  «памятками» систематически  выполняют  работу над  ошибками   с  теми  словами,  в  написании  которых  допустили  ошибки.

 

        Работу  над  ошибками, допущенными  детьми  в  контрольных диктантах, изложениях и сочинениях, в силу обобщающего характера этих видов работ  я   организую  по-другому  и  провожу  целый  урок. Группирую  слова,  в  которых  допущены  ошибки.

 

         Сообщив результаты контрольного диктанта, раздаю тетради, в которых учащиеся    исправляют  допущенные ошибки.  Сначала  весь  класс  работает  над  типичными  ошибками.   Дети  выписывают  слова   в исправленном виде  в  тетради  для  контрольных  работ, подчеркивают   вставленные орфограммы и  объясняют  их  написание.   Затем  исправляются  ошибки,  допущенные  отдельными  учащимися. При исправлении ошибок необходима индивидуальная помощь слабым  детям,   поэтому в плане урока  я   указываю  фамилии таких учащихся.

           При проведении  работы над ошибками в контрольных диктантах  я  не  всегда  успеваю  за  отведённый  для  этой  цели  урок,  поработать  над  всеми видами ошибок, допущенных учащимися.   Поэтому   к  этому  уроку  я  готовлю  карточки  с  заданиями.  По  ним  дети  работают  либо  в  парах,  либо  индивидуально.  В  карточках  составляю  различные  задания,  объединённые  одной  орфограммой.  Иногда  работу  с  карточкой  даю  на  дом.

       Работа  с  карточками  даёт  полную  картину  усвоения  учащимися  изученных  орфограмм.  Подобная  работа  дисциплинирует  детей,  экономит  время.

      Закрепление правильного написания слов, наиболее затруднившие школьников,  в которых были допущены ошибки,  включаю  и  в  орфографические  минутки.   Слова с закрепляемыми орфограммами одновременно служат  лексическим материалом  для  работы  на  уроке.

 

     Существенную роль в работе по предупреждению орфографических ошибок играет повторное выполнение упражнений, которое особенно эффективно  в  работе  со  слабыми  учащимися.   Повторную  работу  над ранее выполненными упражнениями  я  проводила  спустя 3-4 урока, когда навык написания слов начинает угасать и поэтому нуждается в подкреплении. Для повторного выполнения целесообразно использовать упражнения, включающие

разнообразные орфограммы. Повторному выполнению упражнения может предшествовать словарно-орфографическая работа над   допущенными детьми ошибками.                                                                                                                                                                                  

 

        Проверка написанного с помощью орфографического словаря полезна при выполнении учащимися любых работ. Предварительно учащимся сообщаю  о том, что в орфографическом словаре нет сведений об окончаниях слов. Он дает нормы правописания букв в остальных частях слов, а также небуквенных написаний. Проводить проверку всех слов ученического рукописного текста с помощью орфографического словаря нецелесообразно, поэтому учащимся нужно указать отдельные виды орфограмм, которые либо нельзя проверить правилами, либо трудно это сделать.

 

 

 

 

 

 

 

 

 Заключение

 

        Изучая  и  анализируя  теоретический  материал  по  данной  теме, анализируя  работу,  которую  я  провожу  с  учащимися  для  формирования  орфографических  умений  и  навыков,  я  сделала  вывод,  что  умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом правильного письма. Неумение выделять орфограммы при письме - одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Слабая сформированность орфографической зоркости является основной причиной орфографических ошибок (до 60%).

 

          Реализация на уроках русского языка программы , основанной на фонетическом принципе в 1-4 классах даёт  видение ребёнком орфограмм и успешное решение школьником возникающих перед ним орфографических задач, а следовательно, грамотное письмо. Понимание структуры орфографической зоркости, а так же создание условий её развития позволяет формировать более высокий уровень развития орфографической зоркости у большинства учащихся, что оказывает положительное влияние на грамотное письмо и приводит  к  снижению ошибок .

 

           Действительно, наблюдая  и   сравнивая результаты работ учащихся, обучающихся по традиционной системе начиная с 1 класса по 4 класс, могу отметить, что видение орфограммы, то есть орфографическая зоркость, умение  обосновать выбор той  или   иной   буквы   на  месте  звука в слабой    позиции,  стали   развиты  у  детей  лучше. Это подтверждает и мой собственный опыт работы.

        Кроме того, система контроля и самоконтроля помогает и учителю и ученикам постоянно отслеживать уровень усвоения орфографических понятий, уровень сформированности тех или иных орфографических умений и навыков.

         Так, ученики, допускавшие на первых этапах формирования грамотного письма много ошибок, к концу 4 класса допускают намного меньше ошибок (ввиду индивидуальных особенностей). И даже такому результату такой ребёнок рад - он видит свой рост: вот этим умением я ещё не овладел, вот здесь я пока сомневаюсь, это я уже хорошо усвоил. Но количество ошибок уменьшилось, результаты лучше, и, значит, есть стимул учиться, познавать, совершенствоваться.

         Завершая  характеристику  процесса  формирования  орфографических  навыков отмечу  те  факторы,  которые  имеют  решающее  значение  для  успешного  становления  данных  навыков. Во-первых, организация  обучения  должна  обеспечивать  непрерывный  учебный  процесс  и  в  определённой  системе.  Это  не  только  взаимосвязь  всех  этапов  обучения,  но  и  целенаправленная  работа  внутри  каждого  этапа. Во-вторых, постоянно  должно осуществляться  повторение  пройденного,  без  которого  орфография  не  только  не  совершенствуется, но  и  разрушается.

        В начальных классах еще не будут сформированы указанные выше орфографические навыки, работа продолжится в среднем звене школы, но подход у учащихся к написанию той или иной  части слова (приставки, корня, окончания) должен быть выра­ботан единый, основанный  на теоретических знаниях.  Та  последовательность при написании окончании имен существительных, прилагательных  и глаголов, составит основу совершенствования данных навыков в дальнейшем.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Литература

 

1. Амосович Н.В., Весёлый русский  язык.  / Н.В. Амосович // Пачатковая школа. -1999  № 2.- С. 9-12.

 

2. Брейво О.В., Орфографические разминки по русскому языку. 4-й год обучения. / О.В. Брейво // Пачатковая школа. -2005 № 7. – С. 18-19.

 

3. Гулецкая Е.А., Специфика обучения русской  орфографии в начальных классах.  / Е.А.Гулецкая // Пачатк. навуч.: сямיя, дзіцячы сад, школа. – 2000 №2. - С. 11-13.

 

4.  Гулецкая Е.А., Орфографическая  грамотность: проблемы и перспективы. /

Е.А.Гулецкая // Пачатковая школа. – 2007  № 10. -  С. 7-10.

 

5.  Гулевич Г.В., Формирование  умения ставить орфографические задачи. Путь от незнания к знанию. / Г.В. Гулевич //  Пачатковая  школа. – 2000 № 6.-

С. 13-14.

 

6.  Котикова Н.М., О способе орфографического действия. / Н.М.Котикова // Начальная школа. – 2001  № 11.- С.20-21.

 

7.  Калинина Л.Н., Моя работа над  словами с  непроверяемыми  написаниями. / Л.Н.Калинина // Начальная школа. – 1990  № 6. - С. 9-10.

 

8. Канакина В.П., Лексико-орфографические упражнения при изучении слов из «Словаря». / В.П.Канакина // Начальная школа. – 1990  № 11. – С. 11-12.

 

9.Канакина В.П., Работа над трудными словами в начальных классах./ В.П.Канакина // М.: Просвещение. – 1991. – С. 3-110.

 

10.Корнюшкова С.Н., Усвоение правописания безударных гласных. / /С.Н.Корнюшкова // Пачатковая школа. – 1998 № 4. – С.11.

 

11. Красней В.П., Состав слова. / В.П. Красней // Пачатковая школа. -2000   № 12. – С.11-14.

 

12. Львов М.Р., Обучение орфографии в начальных классах / М.Р. Львов // М. -1990.

 

13. Львов М.Р., Методика обучения русскому  языку в начальных классах / М.Р.Львов, Т.Г.Рамзаева, Н.Н.Светловская // М. -1987.

 

 

14. Нечай И.Г., Словарная работа на уроках русского языка. / И.Г. Нечай //

Пачатковая школа. – 2004 № 2. – С. 9-10.

 

15. Одегова В.Ф., Развитие  орфографической  зоркости. / В.Ф. Одегова // Начальная  школа. – 1989  № 6. - С. 20-23.

 

16. Плиско С.А., Работа над словарными словами. / С.А. Плиско // Начальная школа. – 1999  № 11. – С. 16.

 

17. Рыжикова Г.И., Использование игровых приёмов при изучении слов с непроверяемым написанием. / Г.И.Рыжикова // Нач. школа – 1995 - № 1.- С. 21.

 

18. Романченко С.А., Работа над словарными словами / С.А. Романченко // Пачатковая школа. – 1998  №  5, 6. – С. 17-19,  33-35.

 

19. Савельева, Актуальные психолого-педагогические проблемы  обучения  младших школьников русскому языку / Т.М.Савельева // Адукацыя і выхаванне. – 1995  № 5. – С. 23-24.

 

20.Страпко В.К., Размышление о формировании орфографической грамотности учащихся начальной школы. / В.К. Страпко // Пачатковая школа. – 2001 № 12. – С. 13.

 

21. Фролова Н.А., Структура орфографической зоркости и условия её развития у младших школьников / Н.А.Фролова // Начальная  школа – 2001  № 5.