«Формирование профессионально-трудовых навыков учащихся"

Приложение №2, протокол №4 от 30.12.2016 года.   СОГБОУ «Общеобразовательный центр «Южный» ЛИЧНЫЙ  ПЛАН САМООБРАЗОВАНИЯ (ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА) учителя профессионально­трудового обучения Бурмаковой Оксаны Викторовны на 2015­2017 гг. Тема самообразования: «Формирование профессионально­трудовых навыков учащихся, позволяющие им достигнуть оптимального уровня  самостоятельности для адаптации к  новым   социальным условиям». ЛИЧНАЯ КАРТА ПЕДАГОГА Ф.И.О. педагога Дата рождения Образование  (когда   и   какое учебное заведение окончил) Специальность квалификация по диплому Место работы и   Занимаемая должность Общий трудовой стаж Педагогический   стаж   (год начала педагогической деятельности) Курсы повышения  квалификации   Бурмакова Оксана Викторовна 07.11.1978г. высшее, 2010г. Ивановская Государственная Текстильная Академия Специальность «Инженер­технолог швейной промышленности» СОГБОУ   «Общеобразовательный   центр «Южный» Учитель обучения  16 года. 3 года профессионально­трудового       технологии С   17.06.13   по   01.07.13   –     ГАУ   ДПОС «Смоленский областной институт развития образования», по программе  «Современные информационные в педагогической   деятельности   в   рамках требований ФГОС» (72 ч) С   30.09.13   по   15.11.13   –   ГАУ   ДПОС «Смоленский областной институт развития образования», по программе профессиональной «Формирование компетентности   социального   педагога   в условиях   реализации   требований   ФГОС» (156ч)       программе С 14.11.16 по 05.12.16 – ГАУ ДПО СОИРО, по «Профессиональная компетентность   педагога   специального (коррекционного) образовательного учреждения   в   условиях   модернизации образования» (108ч)                              Тема самообразования: «Формирование профессионально­трудовых навыков учащихся, позволяющие им достигнуть оптимального уровня  самостоятельности для адаптации к  новым   социальным условиям». Пояснительная записка                Для современной школы требуется учитель, способный свободно и активно   мыслить,   моделировать   воспитательно­образовательный   процесс, самостоятельно генерировать и воплощать новые идеи и технологии обучения и воспитания, поэтому важную роль в нашей работе играет профессиональная компетентность   педагога   на   современном   этапе   развития   образования.   С целью   повышения   психологической   культуры   в   образовательном   процессе систематически   следует   проходить   соответствующие   курсы   повышения квалификации   по   предмету   и   дополнительному   образованию,   заниматься самообразованием   по   индивидуальной   программе   развития   своего профессионализма.           Совершенствование качества обучения и воспитания в школе напрямую зависит   от   уровня   подготовки   педагогов.   Этот   уровень   должен   постоянно расти и немалую роль здесь играет самообразование учителя.     Самообразование   –   процесс   сознательной   самостоятельной познавательной   деятельности,   это   творческий   поиск   педагога.   Личный перспективный   план   педагога   можно   назвать   программой   самообразования или   программой   развития   педагога,   ­   это   модель   по   выстраиванию индивидуальных траекторий саморазвития, где важно показать способность определять содержание образования как саморазвитие, способность выбирать способы   и   формы   деятельности,   способность   строить   и   перестраивать программу.          Опыт работы по теме, позволит подтвердить, что личность ребёнка ­ слишком   многогранное   и   сложное   понятие,   чтобы   её   ценность   определять только   лишь   степенью   усвоения   программы.   Ребёнок   может   нормально развиваться только тогда, когда даже не самые выдающиеся его способности замечены   и   по   достоинству   оценены   окружающими.   Из   этих   оценок постепенно складывается нормальная самооценка личности, превращающаяся со временем в чувство собственного достоинства.          Специфика педагогической деятельности такова, что для эффективной деятельности,   учитель   должен   владеть   знанием   собственного   предмета, методиками   его   преподавания,   психологией   и   педагогикой,   иметь   общий высокий   уровень   культуры,   знать   приемы   риторики,   основы   мониторинга, обладать   большой   эрудицией.   Сегодня   в   век   информационно­ коммуникативных   технологий   в   области   образования   учителя   МО   ставят перед собой и своими учениками новые задачи и проблемы. Актуальность темы самообразования:           Формирование профессионально­трудовых навыков учащихся на уроках профессионально­трудового   обучения,   позволяющие   им   достигнуть оптимального уровня самостоятельности для адаптации к новым социальным условиям,   является   обширной   темой,   в   связи,   с   чем   очень   актуальной   и перспективной.          В настоящее время существенное значение приобретает неблагоприятная обстановка,   складывающаяся   вокруг   подростка   ­   безработица,   наличие криминогенных   структур,   распространение   алкоголизма,   наркомании   и   др. Все   это   осложняет   реализацию   положительных   жизненных   перспектив, особенно для выпускников коррекционных школ.                Задача учителя профессионально­трудового обучения заключается в социальной адаптации: передачи обучающимся практических знаний, умений, навыков, воспитанности такого уровня, который позволил бы подготовиться к предстоящей самостоятельной жизни в соответствии с социальными нормами, действующими   в   обществе,   с   одной   стороны   и   с   другой,  педагогическими возможностями   производительного   труда,   обусловленными   современным содержанием специального образования. Цель: повысить свой теоретический, научно­методический уровень,  профессиональное мастерство и компетентность как учителя  профессионально­трудового обучения;  формировать у обучающихся  воспитанников Задачи: ­ изучить современную литературу по теме самообразования; ­ ознакомиться с инновационными технологиями обучения; ­ повысить интерес учащихся к информационным технологиям, развить  творческие способности, мышление; ­ обеспечить внедрение современных инновационных технологий для  активизации самопроверки и самоанализа учащихся; ­ диагностика склонностей и познавательных интересов, познавательных  мотивов  обучающихся; ­ создать условия для развития самостоятельной деятельности обучающихся  воспитанников  в процессе  профессионально­трудового обучения; ­ создать условия для интеллектуального, нравственного, духовного развития детей с ограниченными возможностями здоровья.  Основные направления самообразования:  ­ Профессиональное (предмет преподавания) и методическое  (педагогические технологии, формы, методы и приемы обучения,  информационно­компьютерные технологии). ­ Психолого ­ педагогическое (ориентированное на учеников и родителей). ­ Охрана здоровья. ­ Психологическое (имидж, общение, искусство влияния, лидерские качества   и др.). Основные направления Действия и мероприятия Профессиональное Психолого­ педагогические Методические 1.  Изучить программы и  учебники по профессионально­ трудовому обучению, уяснить их  особенности. 2.Знакомиться с новыми  педагогическими технологиями  через предметные издания и  Интернетсообщества. 3. Повышать квалификацию на  курсах для учителей  профессионально­трудового  обучения коррекционных школ. 4. Успешно пройти аттестацию на категорию. 5. Разработать рабочие  программы по своим предметам. 6. Разработать паспорт кабинета 1.Совершенствовать свои знания  в области классической и  современной психологии и  педагогики. 2. Изучать новые методики  тренингов для учащихся и  родителей. 1.Совершенствовать знания  современного содержания  образования учащихся  (стандарты нового поколения) 2. Знакомиться с новыми  формами, методами и приёмами  обучения. 3. Принимать активное участие в  работе школьного  МО учителей  профессионально­трудового  обучения. 4. Организовать работу с  одарёнными детьми и принимать  участие в  городских, областных,  всероссийских и международных  выставках, олимпиадах  и  конкурсах ДТ. 5. Изучать опыт работы лучших  учителей своей школы, и других  учителей через Интернет. 6. Посещать уроки коллег и  участвовать в обмене опытом. 7. Периодически проводить  Сроки реализации 2015г. Систематически. 2015 ­ 2016г. Ежегодно. Систематически. Систематически. Систематически.            Систематически.   Согласно плана  работы МО школы.     Регулярно. Систематически. Систематически. ­ Правовое. ­ Эстетическое (гуманитарное). Источники самообразования: СМИ, в том числе: специализированная литература (методическая, научно­ популярная, публицистическая, художественная), Интернет; медиа­ информация на различных носителях, семинары, конференции, лектории,  мероприятия по обмену опытом, мастер­классы, курсы повышения  квалификации.   Формы самообразования:  индивидуальная – через индивидуальный план,  групповая – через участие в деятельности школьного методического объединения учителей математики, а также через участие в жизни школы.   Предполагаемые результаты: ­ совершенствование технологии овладения методикой работы по  использованию ИКТ; ­ поиск материала и составление пакета материалов сценариев уроков с  применением информационных технологий, ­ усиление положительной мотивации обучения; ­ активизация самостоятельности; Анализ работы по теме самообразования Нужно готовить ребёнка  к реальной жизни ,а не идеальной, воображаемой. Высказывание Я.Корчака.                Профессионально­трудовое   обучение,   как   важный   и   социально значимый предмет, направлен на социально­трудовую адаптацию умственно отсталых   школьников.   Это   предполагает   совершенствование   организации учебного процесса, научное  обоснование  содержания обучения,  уровня его методического обеспечения.                Наличие отклонений в умственном развитии сказывается в том, что выбор профессии для умственно отсталых учащихся, как и для других детей с отклонениями в развитии, суживается до трудоустройства по ограниченному числу   доступных   им   специальностей.   Поэтому   главным   направлением профориентационной   работы   в  СОГБОУ   «Общеобразовательный   центр «Южный»,  является   воспитание   у   учащихся   интересов   и   склонностей   к рекомендуемым   видам   труда   при   учете   их   потенциальных   возможностей, реализация   которых   обеспечивается   коррекционным   характером   обучения. Решение   этой   задачи   осложняется   своеобразием   самой   трудовой деятельности,   ее   особой   спецификой   в   учебном   процессе.   Выраженное недоразвитие   у   умственно   отсталых   детей   психофизиологии   трудовых И,   тем   не   менее, технико­технологических   процессов   и   формирования   знаний, речемыслительной   деятельности,   определило   необходимость   разработки специфических   требований   к   организации   их   трудового   обучения,   его практической и коррекционной направленности (Г.М.Дульнев, С.Л.Мирский, Б.Н.Пинский   и   др.).   методическая   сторона профессионального   обучения,   которая   должна   оказывать   особое коррекционное воздействие на общее и профессиональное развитие учащихся, является еще недостаточно разработанной. В этом плане,   одним из главных условий в профессионально­трудовой подготовке подростков с проблемами в развитии   становится   необходимость   связать   общекоррекционную направленность   обучения,   учет   индивидуальных   и   типологических особенностей обучаемых на основе целевой, энергетической и исполнительной стороне их трудовой деятельности с основами психофизиологии труда.              Таким   образом, в   системе   коррекционного   обучения   умственно отсталых школьников четко выявились противоречия между: ­   сложившейся   системой   их   профессионально­трудовой   подготовки   и современными   социально­экономическими   условиями,   затрудняющими   их трудоустройство; ­ возросшими квалификационными требованиями к подготовке специалистов и   особенностями   умственного   и   психофизического   развития   учащихся, осложняющими   им   овладение   даже   доступными   по   их   возможностям профессиями; ­   ограниченным   количеством   профессий,   по   которым   могут   быть трудоустроены   лица   с   умственной   отсталостью,   и   еще   меньшим   их количеством,   по   которым   можно   осуществлять   профессионально­трудовую подготовку учащихся коррекционных школ, школ­интернатов VIII вида.                Все   обозначенные   противоречия   затрудняют   умственно   отсталым выпускникам   быть  конкурентоспособными   на  рынке   труда,  тем  более,  что большинство из них, не являются инвалидами, а значит и не имеют никаких льгот при трудоустройстве. К ним предъявляются те же требования, что и к их выпускникам общеобразовательных   школ.   Необходимость   разрешения   выявленных противоречий, недостаточная теоретическая разработанность проблемы и в то же   время   ее   высокая   практическая   значимость   обусловили   актуальность нашего исследования. Проблемой   исследования   по   теме   самообразования является определение   организационных   и   психолого­педагогических   условий, обеспечивающих   формирование   эффективной   профессионально­трудовой подготовки умственно отсталых учащихся. Объект  исследования ­   организация   и   методы   профессионально­трудовой подготовки   умственно   отсталых   учащихся   6­8­х   классов  СОГБОУ «Общеобразовательный центр «Южный» развивающимся   нормально     сверстникам, Предмет исследования ­ условия и средства  формирования у умственно отсталых   школьников   профессиональных   знаний,   умений   и   навыков, обеспечивающих готовность их к самостоятельной жизни и труду в обществе. Гипотеза   исследования состоит   в   предположении,   что   эффективность профессионально­трудовой   подготовки   умственно   отсталых   обучающихся воспитанников   повысится при учете общих закономерностей их развития, а также при: ­ определении значимости профессионально­трудовой подготовки умственно отсталых школьников с учетом своеобразия психофизиологии их трудовой деятельности; ­   выявлении   тенденций   развития   организационных   форм   и   инновационных технологий   в   системе   профессионально­трудовой   подготовки   и профориентации умственно отсталых школьников; ­   обосновании   и   разработке   механизмов   формирования   знаний   и   навыков, способствующих выработке квалифицированных умений; ­   разработке   путей   реализации   принципа   дифференцированного   подхода   к учащимся в профессионально­трудовом обучении; ­   создании   оптимальных   условий   эффективности   использования педагогических   технологий   в   коррекционно­ориентированном   процессе обучения с учетом особенностей и возможностей усвоения нового учебного материала; ­   разработке   педагогической   классификации,   выделении   типологических групп учащихся, дифференцированных методов и приемов работы в системе коррекционно­развивающего обучения.           В соответствии с поставленной целью, предметом, объектом и гипотезой исследования определены следующие задачи:  ­ выявить психофизиологический механизм формирования целенаправленных действий   и   приемов   работы   при   выполнении   технологических   операций различной   сложности   с   целью   определения   форм   и   содержания коррекционной   работы   с   учащимися   с   проблемами   интеллектуального развития; ­   разработать   психолого­педагогические   обоснования   проблемы дифференциации умственно отсталых учащихся с учетом их индивидуальных и типологических особенностей в профессионально­трудовом обучении; ­   провести   комплексное   психолого­педагогическое   изучение   особенностей формирования у учащихся технико­технологических знаний и навыков; ­ дифференцировать учащихся на типологические группы с учетом целевой, энергетической и исполнительной сторон трудовой деятельности; ­   рассмотреть   в   сравнении   с   нормально   развивающимися   подростками механизм процесса формирования у них знаний и навыков; ­ проследить возможности продвижения в период профессионально­трудового обучения учащихся с учетом их типологических особенностей; ­   обосновать   и   разработать   систему   педагогической   технологии коррекционно­развивающего   обучения   умственно   отсталых   школьников   в процессе   их   подготовки   к   самостоятельной   жизни   и   труду   (определить содержание, методы, приемы, организационные формы обучения).                Методологической   основой   исследования   является   общенаучные методологические   принципы   развития   и   системности,   фундаментальные принципы   деятельного   подхода   в   процессе   изучения   личности   учащихся, принципы комплексного системно­структурного подхода при изучении детей с отклонениями в развитии. Методы   исследования.   При   исследовании   темы   самообразования   я использовала:   теоретические   и   эмпирические   методы,   включающие аналитический   обзор   психолого­педагогической,   психофизиологической   и профессионально­педагогической   литературы,   программно­методических документов;   диагностический,   обучающий   и   контрольный   эксперименты, реализуемые   в   индивидуальном   и   фронтальном   вариантах.   Изучались аналитические данные, школьная документация, осуществлялись наблюдения на уроках. Заключение                Выводы о том, что основная характеристика навыка заключается в объединении частных действий и о том, что на первом этапе формирования навыка   самое   важное   ­   выработка   правильного   представления   о   новом упражнении, сделанные учеными, занимающимися проблемами формирования навыков, дают нам определенное направление и в суть коррекционной работы.                Установлено, что в представлении о действии сначала господствуют зрительные компоненты. Лишь затем они уступают двигательным ощущениям. Зрительные представления обучаемых сначала диффузны и имеют большие пробелы.  Важно  на  первоначальном  этапе  усвоения  навыка   создать  четкий образ   действия,   так   как   главное   заключается   в   том,   чтобы   движения выполнялись с самого начала правильно и демонстрировались учителем на профессиональном уровне.             Огромное значение при формировании двигательных навыков должно отводиться регулирующей функции речи, ибо они складываются у детей в условиях   их   развернутой   речевой   деятельности,   в   результате   чего приобретают более обобщенный характер, легче переносится в новые условия, чем те навыки, которые складываются при снижении словесной активности. Подчеркивая   взаимосвязь   формирования   двигательных   навыков   с психофизиологическими   качествами   обучаемых,   указывается   и   на двигательную роль влияния метода упражнений.           При формировании навыков прослеживается ряд этапов, фаз, ступеней и стадий. Разные авторы насчитывают их от трех до пяти. В них и заключается форма   и   содержание   механизма   формирования   навыков.   Первая   стадия включает   изучение   отдельных   движений,   создает   первоначальное представление о двигательном действии и дает установку на овладение им, объединяя   их   в   целостное   действие.   Вторая   стадия   характеризуется устранением   лишних   движений   и  чрезмерного   мышечного   напряжения,  где предварительно   усвоенные   действия   совершенствуются   и   уточняются.        Третья стадия связана с процессом автоматизации навыка, в результате чего происходит становление двигательных навыков и закрепление двигательных действий с характерным появлением вариантного навыка (приема) и умение его применять в новых условиях.       Рассматривая   процесс   формирования   двигательных   навыков, К.К.Платонов дает наиболее обстоятельное описание разных видов рабочих движений с описанием их характеристики на всех четырех этапах развития. Автор определяет: «Навык ­ есть автоматизированное действие, выработанное в процессе  упражнений  и подконтрольное  сознанию. Навык, формируясь в процессе упражнения, автоматизируется, хотя и не выходит из­под контроля сознания, так как в процессе его выполнения достигается осознанная цель».           Естественно, если процесс осознания цели отсутствует, то навык можно рассматривать,   как   «автоматизм»,   что   в   свою   очередь   является отрицательным показателем при формировании профессионально­трудового навыка.                Известно,   что   любая   профессия   имеет   свои   трудовые   процессы, которые,   в   свою   очередь,   состоят   из   трудовых   операций,   а   операции   из трудовых действий и движений.                Составной   частью   трудового   процесса   при   выполнении   изделия являются трудовые операции (термин введен в 60­е годы XX века). Трудовые операции   состоят   из   отдельных   трудовых   действий   и   движений, способствующих   выработке   трудовых   приемов.   Составной   формирующей навыка   являются   трудовые   действия   и   движения,   в   результате   которых вырабатываются приемы.           Трудовой процесс ­ наиболее крупная единица трудовой деятельности. Он   охватывает   все   действия   рабочего,   связанные   с   выполнением определенных работ, типичных для данной профессии.                Трудовое действие ­ законченная совокупность движений. Например, взятие   детали,   возвращение   инструмента   на   место,   установка   сверла   в построме   и   т.п.   Каждое   такое   действие   обычно   включает   несколько отдельных трудовых движений.                Трудовое   движение   ­   однократное   и   однородное   непрерывное перемещение   всего   тела   рабочего   или   отдельных   его   частей (головы,  шеи, туловища, верхних и нижних конечностей) в целях выполнения какого­либо определенного   трудового   действия   («взять»,   «переместить»,   «отпустить», «совместить» какой­либо предмет и т.д.)                Трудовой   прием   ­   элемент   трудового   процесса   и   часть   трудовой операции,   имеющая   самостоятельную   цель   ее   эффективного   выполнения. Трудовые   приемы   составляют   как   содержание   уровня   квалификации рабочего, так и уровня производственных технологий по части нормативно одобренных приемов профессионального труда                Многолетний   опыт   моей   работы   подтверждает,   что   важнейшей составляющей   педагогического   процесса   становится   личностное взаимодействие педагога  с  обучающимися.  Осуществляется данный процесс с   помощью   современных   педагогических   технологий,   таких   как:   педагогическая   мастерская   и здоровьесберегающие   технологии, использование информационных коммуникативных технологий.   Поэтому   задача   учителя   профессионально­трудового   обучения заключается в социальной адаптации: передачи обучающимся практических знаний, умений, навыков, воспитанности такого уровня, который позволил бы подготовиться   к   предстоящей   самостоятельной   жизни   в   соответствии   с социальными   нормами,   действующими   в   обществе,   с   одной   стороны   и   с другой,   педагогическими   возможностями   производительного   труда, обусловленными современным содержанием специального образования.   С этой целью   используются  общие принципы и правила коррекционной работы: 1. Индивидуальный подход к каждому. 2.   Предотвращение   наступления   утомления,   используя   для   этого разнообразные   средства   (чередование   умственной   и   практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности, проведение производственной гимнастики). 3.   Использование   методов,   активизирующих   познавательную деятельность обучающихся, формирующих необходимые учебные   умения и навыки. 4.   Проявление   педагогического   такта.   Постоянное   поощрение   за малейшие  успехи,  своевременная  и  тактическая помощь каждому  ученику, развитие в нём веры в собственные силы и возможности. Профессионально­трудовое   обучение   создает   особо   благоприятные возможности   для   наиболее   эффективного   решения   задач   трудового воспитания, которое является важнейшим его средством и условием. При   организации   обучения   необходимо адаптировать   содержание учебного материала, изменяя способы подачи информации, выделяя в каждой теме   базовый   материал,   подлежащий   многократному   закреплению, дифференцируя задания в зависимости от коррекционных задач, например, изменение   формы   выполнения   задания   или   частичное   его   выполнение. Обучающемуся воспитаннику с ОВЗ необходим хорошо структурированный материал. Конкретные методические пути процесса трудового обучения могут быть весьма разнообразными. Они зависят от объективного содержания учебного материала,   от   большей   или   меньшей   возможности   использования практических работ в учебном процессе и способов сочетания практических и словесных средств обучения. Для   того,   чтобы   успешно   вести   обучение   детей   с   ОВЗ,   привить   им   необходимо   руководствоваться умение   действовать   самостоятельно, следующими требованиями: ­ знать и изучать психофизические особенности   обучающихся. Изучать мотивы   их   деятельности,   использовать   эти   мотивы   в   организации деятельности; ­   при   обучении   оперировать   наглядным,   доступным   пониманию обучающегося воспитанника   материалом; ­   создавать   для   каждого   подростка   такие   условия,   которые способствовали бы развитию интереса к работе и изучаемой специальности; ­   предлагать   обучающимся   воспитанникам   посильные   задания, справившись с которыми он увидит результат своего труда. Одним из недостатков в процессе трудового обучения является то, что  мало   внимания   уделяется   такому   важному   вопросу,   как   воспитание   у учащихся умения самостоятельно выполнять трудовые задания. Результаты работы показали, что большинство обучающихся не могут сразу включиться в производственный   процесс,   долгое   время   не   проявляют   нужной самостоятельности   при   выполнении   трудовых   заданий,   чувствуют   себя   не очень уверенно в трудовом коллективе. Важная задача учителя ­ воспитание у обучающихся   организационных умений и навыков работы в мастерской. Обучающиеся воспитанники должны научиться организованно и вовремя входить в мастерскую и выходить из нее, бережно относиться к инструментам и материалам, правильно использовать спецодежду, уметь обращаться к учителю, убирать свое рабочее место, и т.д. В   дальнейшем   эти   умения   и   навыки   должны   закрепляться   как   полезные привычки, облегчающие переход к самостоятельному труду на производстве. Все   разъяснения   необходимо   подкреплять   показом   и   дальнейшими упражнениями. Положительных результатов в деле развития трудовых умений и навыков у обучающихся с нарушениями интеллекта можно достичь при соблюдении следующих основных требований: 1.   Профессионально­трудовое   обучение   не   должно   ограничиваться формированием у обучающихся только рабочих двигательных навыков. Оно, кроме   того,  должно   быть   направлено   на   воспитание   у   них   умений   решать умственные задачи, связанные с практическим выполнением трудовых заданий (планирование,   выполнение   заданий   при   помощи   различных   инструкций, образца, рисунка, схем и т.д.). Это в свою очередь способствует коррекции умственного развития обучающихся воспитанников  с ОВЗ. 2.   Проблема   воспитания   у   обучающихся   воспитанников самостоятельности   должна   решаться   при   строгом   соблюдении   правила:   от простого   к   сложному,   от   более   известного   к   менее   известному,   от конкретного   к   абстрактному.   Так,   при   обучении   швейному   делу   следует осуществлять   постепенный   переход   от   простейших   к   более   сложным операциям, а также к инструкциям, планам, образам, схемам и т.п. 3. Профессиональное обучение можно и необходимо использовать для развития речи обучающихся с ОВЗ (словесный отчет ­ устный и письменный ­ о проделанной работе, рассказ о выполнении предстоящего задания и т.д.), что в свою очередь будет способствовать их умственному развитию.   наличие   дополнительных   отклонений, Перспективы развития трудовой адаптации выпускников школы весьма различны. Они зависят от многих причин. К их числу относятся характер и тяжесть   дефекта,   а   также индивидуальные   особенности   и   способности   подростка,   организация   его обучения   и   воспитания,   воздействие   ближайшего   социального   окружения, главным образом семьи и родственников. В настоящее время существенное значение приобретает неблагоприятная обстановка, складывающаяся вокруг подростка ­ безработица, наличие криминогенных структур, распространение алкоголизма, наркомании и др. Все это осложняет реализацию положительных жизненных перспектив. Подводя  итог  следует отметить, что многие подростки  с отклонениями в развитии, вырастая, адаптируются социально. Одни из них живут в семьях, проявляя заботу и внимание к своим близким. Другие — создают собственные семьи, воспитывают детей. Часть выпускников продолжает свое образование. Немногие трудоустраиваются по специальности, но большинство стремятся выполнять посильную работу, которая дает им возможность чувствовать себя полезными и нужными людьми, социально самоутвердиться. Список  литературы: 1. Архангельский С.Н. Очерки по психологии.­ М.: Трудрезервиздат,1958.­  160с. 2. Аснин В.И. Своеобразие двигательных навыков в зависимости отусловий их образования // Науч. зап. Харьковского пед. ин­та.­ 1939. 1. ­ С. 23­26 3. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения.­ М.: Знание,1987.  80с. 4. Бгажнокова И.М. Школа для детей с нарушениями интеллекта: тенденции,  перспектива развития// Дефектология, № 3. М.: 2004, С.51­54 5. Безюллева Г.В., Малышева В. А., Панина A.A. Профессиональная  подготовка лиц с умственной отсталостью (методические рекомендации).­ М.: ИРПО, 2003. 132с. 6. Бушуров В.Е. К вопросу об анализе времени в процессе формирования  некоторых трудовых навыков: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1959. ­ 18с. 7. Васенков Г.В. Актуальные проблемы профессиональной подготовки  умственно отсталых учащихся// Дефектология, 1998.­№ 4.­ С. 40­45 8. Васенков Г.В. Технология трудового обучения детей с недостатками  интеллекта// Дефектология, 2004. № 3. ­ С. 60­67 9. Волосовец Т.В. Проблемы трудоустройства выпускников специальных  (коррекционных) образовательных учреждений и профессиональное  образование инвалидов// Воспи44 10. Волошинова Е.В. Динамика двигательного навыка// Проблемы инженерной психики. 1968. ­ Вып. 5. — С. 48­52 11. Воронкова В.В. О структуре и учебном плане школы­интерната  VIII вида  для детей с умственной отсталостью// Дефектология.­ № 3.­ 1996. С. 19­23 12. Воронкова В.В. Коррекционная роль трудового обучения умственно  отсталых школьников// Образование, здоровье и социальная защита детей и  подростков с отклонениями в развитии. Отв. ред. Селявина JI.K. М.: ГОМЦ  Школьная книга, 2000. ­ С. 69­75 13. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных  действий// Психологическая наука в СССР. ­1959, т.1. М.: Изд­во АПН  РСФСР.­ С. 127­136 14. Гильберт Ф.Б. Изучение движений (метод увеличения производительности труда рабочего). М.: Изд. ВЦСПС, 1931.­ 186с. 15. Гнатюк A.A. Совершенствование производственного обучения  выпускников вспомогательной школы: Автореф. дис. канд. пел. наук. — М.,  1987. 18с. 16. Гозова А.П. К вопросу о сочетании показа и объяснения при трудовом  обучении учащихся вспомогательных школ// Учебно­воспитательная работа в  специальных школах­ 1957.­ Вып. 4.­М.: Учпедгиз. С. 126­139 17. Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально  ориентированный подход // Педагогика. 1995. ­№4.­С. 105­110 18. Гурьянов Е.В. Навык и действие // Ученые записки МГУ. 1946.вып. 90.­С.  136­142 19. Гурьянов Е.В. К вопросу о развитии трудовых  навыков//Советскаяпедагогика. 1943. ­ 7. ­ С. 21­24 20. Девяткова Т.А. Модель трудового обучения в специальной  (коррекционной) школе VIII вида// Дефектология. № 3. — М., 2004, С. 72­75 21. Особенности формирования личностных качеств у умственно отсталых  школьников в процессе трудового обучения (рукопись), 1967 22. Осознание причинно­следственных зависимостей в труде учащимися  вспомогательной школы. Материалы III Всесоюзного съезда Общества  психологов СССР, т. 3, вып. 1.М., 1968 23. Усвоение трудовых операций умственно отсталыми школьниками//  Специальная школа. 1967, вып. 4.­С. 74­80 24. Методы обучения трудовым действиям. М.: Просвещение, 1972.­320с. 25. Жозе Ван Белле, Вили Класс Профессиональное обучение в специальном  образовании. С.­Петербург. ­ Закон о специальном образовании, 2002. ­ 52с. 27. Завражин С.А., Фортова JI.K. Адаптация детей с ограниченными  возможностями. Учебное пособие для вузов. М.: Академический проект. Трикста, 2005. ­ 395с. Психология умственно отсталого ребенка.­ М.: 1939.­ 64с. 28. Наглядность и активизация учащихся в процессе обучения. М.: Учпедгиз,  1960. ­ 311с. Развитие произвольных движений. ­ М.: Изд­во АПН РСФСР,  1960.­430с. 29. Иссамутдинов Д.И., Богатова А.Б. Совершенствование системы  профессионально­трудовой подготовки школьников с нарушениями  интеллекта// Дефектология № 3.­ М., 2004.­ С. 75­78 30. Ительсон Л.Б. Об особенностях формирования самоконтроля  припроизводственном обучении// Вопросы психологии,­1961.­2.­С. 5­1694.  Занков Л.В.95. Занков Л.В.96. Запорожец A.B.97. Захаров H.H.98. Иванова  Е.М. 31. Карвялис В.Ю. Социально­трудовая адаптация выпускников специальных  школ (на материале Литовской ССР): Дис. док. пед. наук. Шауляй, 1987. ­  356с. 32. Капланская Е.И. Использование Фламандского опыта в трудовой и  допрофессиональной подготовке детей с проблемами в развитии на базе УВК  № 1836// Сб. Инновации в Российском образовании. М., 1999. ­ С. 93­100 33. Капустин А.И. Коррекционно­развивающая эффективность  педагогической работы с детьми­олигофренами. Дефектология, 1990. ­№3.­  С. 17­28 34. Клочков И.Д. Методы обучения трудовым действиям. М.: Просвещение,  1972. 160с. 35. Клюшников Б.К. Использование специального приспособления для  формирования некоторых трудовых навыков у учащихся вспомогательной  школы // Дефектология, 1971.­3.­ С. 78­79 36. Клюшников Б.К. Разработка эффективных способов применения  технических средств обучения в процессе формирования трудовых навыков у  учащихся вспомогательной школы: Автореф. дис. канд. пед.наук.­ М., 1982.­  22с. 37. Коган В.М. Значение метода упражнения в формировании навыков и  умений// Бюллетень Всесоюзного ин­та эксп. мед., 1936.­6.­С. 122­126 38. Косилов С.А. Физиологические особенности формирования навыков. М.:  Высшая школа, 1975.­ 159с. 39. Косилов С.А. О физиологических основах производственного обучения.­  М.: Высшая школа, 1981.­ 79с. 40. Магомедова И.А. Интегрированное профессиональное образование  учащихся с нарушениями интеллекта // Дефектология № 4.­ М., 2005.­С. 79­ 80 41. Актуальные проблемы специального образования// Дефектология.­ № 6. С. 3­9 42. Монтессори М. Дом ребенка (Метод научной педагогики). М.:1. Задруга,  1913.­340с. 43. Мерсиянова Г.Н. О воспитании у учащихся вспомогательной школы  умения самостоятельно работать в процессе профессионального трудового  обучения// Специальная школа. М., 1961. ­ вып. 3.­ С. 64­72 44. Мерсиянова Г.Н.Выполнение практических заданий учащимися  вспомогательной школы. Киев: Рад. шк., 1985 ­ 80с. 45. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника:  Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. ­ 224с. 46. Мирский СЛ. Особенности профессионального обучения во  вспомогательной школе М.: Просвещение, 1966.­ 165с. 47. Мирский СЛ. Самоконтроль умственно отсталых школьников в трудовой  деятельности: Автореф. дис. . канд.пед. наук. ОМ., 1967.­18с. 48. Мирский СЛ. Сравнение способов ориентировки умственно отсталых  школьников в трудовом задании// Спец. школа. ­ М., 1967. вып. 4. ­ С. 80­84 49. Мирский СЛ. Отражение практических приемов в планах трудовой  деятельности учащихся вспомогательной школы// Дефектология, 1971.­4.­С.  11­15 50. Мирский СЛ. Возможности учащихся вспомогательной школы в усвоении  простейших приемов разметки по заданным размерам// Дефектология, 1981.  3. ­ С. 26­30 51. Типологические особенности учащихся вспомогательных школ в трудовом обучении.­ М.: Просвещение, 1983.­ 116с. 52. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом  обучении. М.: Педагогика, 1990.­ 160с. 53. Формирование знаний у учащихся вспомогательной школы на уроках  труда. М.: Просвещение, 1992. ­265с. 54. Образовательный стандарт в трудовом обучении вспомогательной  школы//Дефектология, 1996.­6.­С. 29­32 55. Применение наглядных средств на уроках труда вспомогательной школы//  Дефектология, 2003. 1. ­С. 46­53 56. Мошкова И.Н., Малов C.JI. Динамика формирования трудовых навыкови  умений.­ М: АПН РСФСР, 1973. 366с. 57. Муртузалиева У.М. Сочетание профессионально­трудового обучения с  производительным трудом во вспомогательной школе Махачкала, 1978. С. 93­ 95 58. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений. 59. Пайкова A.C. О профессиональной подготовке детей с нарушениями  развития в Приморском крае// Дефектология.­ 3.2004 60. Паншина И.А. и др. Профессиональная подготовка лиц с умственной  отсталостью,­ М.: ИРПО, 2003. 132с. 61. Патракеев В.Н. Трудовая подготовка в школах VIII вида для детей с  нарушением интеллекта//Дефектология, 1996. 3.­С. 24­28 62. Патракеев В.Н. Психолого­педагогическое изучение учащихся учителем  труда в школах VIII вида// Дефектология, 1996. ­6.­С. 31­36 63. Певзнер М.С. Дети­олигофрены. М.: Изд­во АПН РСФСР, 1959.486с. 64. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей­олигофренов:  Изд­во АПН РСФСР, 1963. 221с. 65. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей­ олигофренов,­ М.: Просвещение, 1968. 158с. 66. Петрова В.Г., Белякова И.В. К вопросу о разнообразии форм обучения  детей с нарушенным интеллектуальным развитием// Дефектология, 1995. 2. ­  С. 19­22 67. Пинский Б.И. О влиянии мотивов деятельности и выполнение трудового  задания у умственно отсталых школьников// Специальная школа, 1964.­ вып.  3. С. 56­58 68. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков у учащихся  вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977. ­128с. 69. Платонов К.К. О знаниях, навыках, умениях // Советская  педагогика,1963.­ 11.­С. 98­103 70. Программно­методическое обеспечение для X­XII классов с углубленной  трудовой подготовкой в специальных (коррекционных) образовательных  учреждениях VIII вида. Сб. под ред. A.M. Щербаковой. М., 2003. ­ 160с. 71. Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных  учреждений VIII вида 5­9 классы. Сб. № 2.­ М.: Владос. 2000. ­ 238с. 72. Рубинштейн С.А. Опыт исследования по психологии труда // Вопросы  психологии, 1956. 4. ­ С. 120­126 73. Рубинштейн C.JI. Психология умственно отсталого школьника. М.:1.  Просвещение, 1986.­ 192с. 74. Рудик П. А. Методика ручного труда. М.: Изд­во АПН РСФСР,1954.­  115с. 75. СелевкоТ.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие  М.: Народное образование, 1998. ­ 256с. 76. Смирнова А.Н. Коррекционно­воспитательная работа учителя  вспомогательной школы. Изд. 3­е: Просвещение, 1982. ­104с. 77. Соколов А.Н. Роль осознания движений в выработке двигательных  навыков// Ученые записки института психологии. ­1941.­т. II.­С. 131­142 78. Ткаченко В.Г. Основные правила организации работы в учебных  мастерских коррекционной школы VIII вида // Дефектология, 2004. 3. ­ С. 82­ 85 79. Точилов К.С. Опыт функционального изучения образования двигательных  навыков в процессе производственного обучения // В кн.: Вопросы физиологии труда. М., 1957. ­С. 117­128 80. Щербакова A.M. Проблемы трудового обучения и профессиональной  подготовки учащихся вспомогательной школы// Дефектология, 1998. № 4. ­ С. 24­28 81. Щербакова A.M. Трудовое обучение в специальных  (коррекционных)школах VIII вида. Новые учебные программы.­ М.: Изд­во  НЦ ЭНАС, 2001. 315с. 82. Щербакова A.M., Матвеева Н.Б., Наливайко Т.А. Создание группы  постинтернатной реабилитации и адаптации подростков с умственной  отсталостью// Дефектология, 1995.­­2.­С. 32­36 83. Якиманская И.С. Воспитание сенсорной культуры труда у учащихся  профессионально­технических училищ. ­ М.: Высшая школа, 1969. 80с. 84. Якиманская И.С. Развивающее обучение. — М.: Педагогика, 1979.144с.