Формирование самооценки у младших подростков с нарушением слуха

БПОУ ОО «Орловский техникум сферы услуг» ОСОБЕННОСТИ САМООЦЕНКИ ДЕТЕЙ Доклад Кашенцева Д.С. 2019 С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА СОДЕРЖАНИЕ Введение         ГЛАВА I. САМООЦЕНКА  КАК СВОЙСТВО ЛИЧНОСТИ         1.1 Роль самооценки в процессе развития и социальной адаптации.        1.2. Факторы становления самооценки школьника         1.3  Исследования  особенностей самооценки у глухих и  слабослышащих детей.         1.4. Основные факторы, влияющие на развитие самооценки у детей с  нарушением слуха.         1.5. Изучение самооценки и проблемы формирования образа " Я "  зарубежными исследователями.         ГЛАВА II.  ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ САМООЦЕНКИ У  ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА         2.1 Исследования формирования самооценки неслышащих детей.         2.2. Уровни притязания у глухих школьников.         2.3. Уровень развития самооценки глухих и слабослышащих школьников 5 класса         2.4. Пути и средства формирования самооценки         Заключение         Список литературы Введение Личность является одним из центральных объектов изучения в психологии. Исследуются   строение   психической   организации   личности,   ее функционирование,   процессы   формирования   и   развития   отдельных   и целостных   систем   свойств.   Важно   то,   что   эти   исследования   помогают обеспечить   целенаправленное   и   продуктивное   воспитание,   а   также оптимальную адаптацию человека в окружающем мире. Хотя общечеловеческая, природная организация личности формировалась по биологическим законам, происходило это под влиянием социальной жизни, ее требований. Следовательно,   значимое   место   в   процессе   развития   человека   занимает общество, социальная наследственность. Однако жизнь наша предназначена для совершенствования, для самопознания. И процесс развития будет иметь место   не   при   наличии   пассивного   восприятия   всего   того,   что   происходит вокруг, а в результате активного взаимодействия. Только   тогда   будет   возможность   формирования   адекватного   образа   ­   Я, адекватной оценки себя и окружающих, то есть возможность формирования одной из важнейших составляющих полноценной свободной личности. А   как   же   быть,   если   выше   указанное   активное   взаимодействие   с   этим сложным и противоречивым миром не осуществляется на должном уровне, если   "я   не   слышу   окружающих,   а   они   не   понимают   меня"?   Вопрос   об эффективной адаптации людей с нарушением слуха в социуме, о создании оптимальных условий для их развития, обучения и воспитания, а в частности, о формировании у них адекватной самооценки, встает достаточно остро. И его скорейшее решение просто необходимо. Хотя бы потому, что каждый родившийся   ребенок,   который   никогда   не   сможет   наслаждаться   голосом мамы,   пением   птиц,   чарующей   музыкой,   а   также   человек,   вдруг,  внезапно оторванный от мира звуков, имеют право на жизнь, жизнь среди людей, а не на одинокое существование среди беззвучно движущейся материи. Таким   образом,   целью   работы   является   рассмотрение   особенностей самооценки и ее формирование у детей с нарушениями слуха.   формирования Проблемами   исследования   развития   самосознания, самооценки, образа "Я", изучения уровня притязаний глухих детей школьного возраста занимались некоторые отечественные и зарубежные сурдопедагоги и психологии (Нудельман М.М., Басилова Т.А., Петрова В.Г., Богданова Т, Г., Прилепская Т.Н., Мэдоуз К., Мурс Д., Грегори С. и др.). Проблемой   нашего   исследования   являются   особенности   формирования  самооценки детей с нарушением слуха. Нами   была   выдвинута следующая   гипотеза ­   мы   предположили,   что   в процессе   формирования   своей   личности   глухие   школьники   могут сталкиваться   с   различными   трудностями,   которые   могут   быть скорректированы путем создания специальных условий во время обучения и воспитания или с помощью специально подобранных методик. Целью настоящей   работы   является   изучение   особенностей   формирования  самооценки глухих школьников. В связи с этим были поставлены следующие задачи: проанализировать специальную литературу, раскрывающую   особенности  развития самосознания  глухих детей; 2) изучить психолого­педагогические условия формирования   адекватной самооценки у  школьника 3) подобрать соответствующие методики исследования и провести              экспериментальное исследования Основными методами, используемым в данной работе, были метод изучения  научной литературы и констатирующий эксперимент. ГЛАВА I. САМООЦЕНКА  КАК СВОЙСТВО ЛИЧНОСТИ 1.1 Роль самооценки в процессе развития и социальной адаптации. Эффективность процесса адаптации индивида в окружающем его мире более чем   актуальна   при   наличии   определенных   отклонений   в   развитии.   Ведь социальная адаптация ­ это постоянный процесс активного приспособления к условиям   социальной   среды,   и   осуществляется   он   через   различные   виды деятельности, в том числе и с помощью общения. Именно в процессе общения, так или иначе, формируется самооценка. Сначала ребенок пропускает через себя оценочные  характеристики  взрослых, а  затем,  по  мере формирования "самости", оценивает себя сам в соответствии с теми требованиями, которые предъявляет ему общество и он сам. Таким образом, оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей ­ это и есть самооценка. Она является важнейшим регулятором поведения человека, во многом определяя его самоощущение в мире отношений с другими людьми, его критичность, требовательность к себе, отношение к своим успехам и неудачам. Самооценка существенно влияет на эффективность   деятельности   и   на   становление   личности   на   всех   этапах развития ребенка, тем более с проблемами в развитии. Самооценка может быть частной и общей. Общая ­ отражает целостное отношение человека к самому себе, его принятие самого себя. При нормальном развитии личности общая самооценка всегда должна быть положительной. Это обеспечивает человеку уверенность в своих силах, уважение к себе. В то время как отрицательная приводит к неприятию себя,   к   комплексу   неполноценности,   к   пассивному,   заторможенному поведению или, напротив, к агрессивности и озлобленности. Что  касается  частной  самооценки, то  она   отражает  отношение  человека   к результатам своей какой­либо конкретной деятельности. Частная самооценка тесно связана с уровнем притязаний, то есть со степенью трудности задач, которые человек выбирает для себя в той или иной области: чем выше он оценивает   свои   возможности,   тем   более   трудные   задачи   он   перед   собой ставит.   Частная   самооценка   может   по­разному   соотноситься   с   реальными достижениями   человека.   Она   может   быть   заниженной,   завышенной   и адекватной. Таким образом, расхождения между реальными возможностями человека, в том числе и с нарушениями в развитии, и его самооценкой могут приводить к серьезным личностным проблемам. В случае завышенной самооценки неуспех в какой­либо деятельности приводит к эмоциональным  всплескам, обидам, отказу   от   деятельности.   Заниженная   самооценка   приводит   к   тревожности, неуверенности в себе, робости и пассивности. Самооценка   также   отражается   и   на   оценке   возможностей   и   результатов деятельности других людей. При завышенной самооценке человек понижает достижения других людей, а при заниженной, напротив, чрезмерно превышает их. Следовательно,   формирование   неадекватной   самооценки   неблагоприятно влияет на процесс социальной адаптации, особенно ярко это выражено у лиц с проблемами   в   развитии,   которые   по   той   или   иной   причине   не   могут полноценно взаимодействовать с окружающим миром. 1.2. Факторы становления самооценки школьника Для успешного решения педагогических задач учитель должен иметь четкое представление о тех факторах учебной деятельности младшего школьника, которые влияют на самооценку и развитие личности ребенка. а) Влияние школьной оценки Школьная   оценка   непосредственно   влияет   на   становление   самооценки школьника. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников   отличниками,   "двоечниками"   и   "троечниками",   хорошими   и средними   учениками,   наделяя   представителей   каждой   группы   набором соответствующих   качеств.   Оценка   успеваемости   в   начале   школьного обучения,   по   существу,   является   оценкой   личности   в   целом   и   определяет социальный статус ребенка. У   отличников   и   некоторых   хорошо   успевающих   детей   складывается завышенная   самооценка.   У   неуспевающих   и   крайне   слабых   учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Их   самооценка   развивается   своеобразно.   А.И.   Липкина,   изучая   динамику самооценки в начальных классах, выявила следующую тенденцию. Первоначально   дети   не   соглашаются   с   позицией   отстающих,   которая закрепляется   за   ними   в   1­2   классах,   стремятся   сохранить   высокую самооценку. Если им предложить оценить свою работу, большинство оценит выполненное задание более высоким баллом, чем оно того заслуживает. При   этом   они   ориентируются   не   столько   на   достигнутое,   сколько   на желаемое: "Надоело получать двойки. Хочу хотя бы тройку". "Учительница мне никогда не ставит четыре, все тройки или двойки, я сам поставил себе четыре". "Я же не хуже всех, у меня тоже может быть четыре". Нереализованная потребность выйти из числа отстающих, приобрести более высокий   статус   постепенно   ослабевает.   Количество   отстающих   в   учении детей,   считающих   себя   еще   более   слабыми,   чем   они   есть   на   самом   деле, возрастает почти в 3 раза от I к IV классу. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко снижается. Как переживают такую тяжелую учебную ситуацию младшие школьники? Учителя, У   детей   с   заниженной   и   низкой   самооценкой   часто   возникает   чувство собственной   неполноценности   и   даже   безнадежности.  Даже   в   тех   случаях, когда   дети   компенсируют   свою   низкую   успеваемость   успехами   в   других областях, "приглушенное"  чувство  неполноценности,  ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям. б) Чувство компетентности Успешная   учеба,   осознание   своих   способностей   и   умений   качественно выполнять   различные   задания   приводят   к   становлению   чувства компетентности   ­   нового   аспекта   самосознания   в   младшем   школьном возрасте.   Если   чувства   компетентности   в   учебной   деятельности   не формируется,   у   ребенка   снижается   самооценка   и   возникает   чувство неполноценности, его личностное развитие искажается. Дети   сами   осознают   важность   компетентности   именно   в   сфере   обучения. Описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают, в первую очередь, на ум и знания. Для   развития   у   детей   правильной   самооценки   и   чувства   компетентности необходимо   создание   в   классе   атмосферы   психологического   комфорта   и поддержки.   отличающиеся   высоким   профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не   просто   поставить   отметку,   а   дать   соответствующие   пояснения),   но   и донести   свои   положительные   ожидания   до   каждого   ученика,   создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке. Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников  на   индивидуальные   достижения  ­   чтобы   работа   завтрашняя  была лучше   вчерашней.   Они   не   захваливают   хороших   учеников,   особенно   тех, которые   достигают   высоких   результатов   без   особого   труда.   И,   наоборот, поощряют   малейшее   продвижение   в   учении   слабого,   но   старательного ребенка. в) Влияние семейного воспитания Становление   самооценки   младшего   школьника   зависит   не   только   от   его успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят   родителей   ­   поддержание   престижа   (разговоры   дома   вращаются вокруг вопроса: "А кто еще в классе получил пятерку?"), послушание ("Тебя сегодня не ругали?") и т.д. В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты его школьной жизни ("В классе из окон не дует?" "Что вам давали на завтрак?"), или вообще, мало что волнует ­ школьная   жизнь   почти   не   обсуждается   или   обсуждается   формально. Достаточно равнодушный вопрос: "Что было сегодня в школе?" ­ рано или поздно приведет к соответствующему ответу: "Ничего особенного". незаурядная   профессия, Родители   задают   и   исходный   уровень   притязаний   ребенка   ­   то,   на   что   он претендует   в   учебной   деятельности.   Дети   с   высоким   уровнем   притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех и вместе с мамой или бабушкой переживают "четверку" как трагедию. Их представления о будущем столь же оптимистичны: их ожидают эффектная внешность,   материальное   благополучие   и популярность. Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в настоящем, ни в будущем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения. г) Появление и влияние рефлексии Если ребенок приходит в школу, принимая ценности и притязания родителей, то   позже   он   в   большей   или   меньшей   мере   начинает   ориентироваться   на результаты своей деятельности, свою реальную успеваемость и место среди сверстников. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и, тем   самым,   создаются   новые   подходы   к   оценке   своих   достижений   и личностных качеств. Самооценка становится, в целом, более соответствующей действительности, суждения о себе ­ более обоснованными. В то же время здесь наблюдаются значительные индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завышенной и заниженной самооценкой изменить ее уровень крайне сложно. 1.3  Исследования  особенностей самооценки у глухих и слабослышащих  детей. Как отмечает Л. Пожар, у аномальных детей, подростков и взрослых можно довольно часто наблюдать переоценку собственных сил, возможностей, знаний и своего положения в группе, в обществе, то есть неадекватно завышенный уровень   притязаний.   Однако   часто   можно   наблюдать   и   недооценку собственных   возможностей.   Исследования,   описанные   Пожаром   там   же, которые   касались   ведущих   мотивов   деятельности,   обнаружили   достаточно интересные результаты. В видах деятельности, которые непосредственно не связаны   со   сферой   дефекта,   преобладает   мотив   сохранения   успеха,   что сказывается в более низких вербальных притязаниях ребенка по сравнению с реально   достигнутыми   им   или   объективно   ожидаемыми   результатами.   И, наоборот,   в   таких   видах   деятельности,   которые   непосредственно   или вторично   связаны   с   дефектом,   доминируют   мотивы   результативности, достижений. Исследования   Прилепской   Т.   Н.   выявили   одну   из   особенностей,   которая перекликается   с   результатами   выше   описанного   эксперимента.   В   видах деятельности   решение   арифметических   примеров   и   наглядно­действенных задач, не требующих использования речи, особенностью было следующее: при успешном   достижении   цели   глухие   дети   не   только   не   повышали   свои притязания, но даже снижали их, то есть стремились добиться успехов ценой меньших усилий. Явно прослеживался мотив сохранения успеха. Таким образом, можно предположить, что существуют определенные явления, которые в некоторой степени способны ограничивать процесс формирования свойств   личности   глухого   ребенка.   Судя   по   результатам,   приведенного исследования, к таким явлениям можно отнести процесс компенсации. 1.4. Основные факторы, влияющие на развитие самооценки у детей с  нарушением слуха. Сурдопедагоги   и   психологи   отмечают,   что   у   глухих   детей   наблюдается недостаток речевых средств для описания личностных особенностей людей, их эмоциональных проявлений, и преобладают контрастные оценки качеств личности.   Это   замедляет   у   неслышащих   процесс   формирования   морально­ этических   представлений,   социально­эмоциональной   зрелости,   осознания детьми своего отношения к другим и самим себе, своего положения среди сверстников и в более широком социальном окружении. Все   выше   указанные   особенности   связаны,   прежде   всего,   с   нарушением контактов   с   другими   людьми,   в   частности,   с   недостатком   социальных контактов,   в   связи   с   отсутствием   слуха,   с   первичным   и   вторичным недоразвитием   мышления   и   речи   в   раннем   детском   возрасте,   а   также   с неправильным воспитанием и неблагоприятными воздействиями социального окружения. Ребенок с нарушенной слуховой функцией почти всегда чувствует свое   невыгодное   положение,  что   может   отразиться   в   удручающем   чувстве неполноценности. В развитии личности это может привести к отставанием. Однако иногда возникает высокомерие. Ребенок   с   дефектом   "наталкивается"   на   определенные   нормы,   ожидания, требования,   либо   сравнивается   со   здоровыми   людьми.   Вследствие   этого, происходит усиление чувства неполноценности, что отрицательно влияет на формирование   самооценки   и   личности.   Явно   выраженная   и   стабильно пониженная   самооценка   и   самоуважение   ослабляют   способность   личности неслышащего   ребенка   к   активному   приспособлению   к   жизни   и   реализации личных возможностей и внешних жизненных обстоятельств. Благоприятных моментов и ситуаций и т. д. Часто результатом этого может стать появление патологических признаков и более глубоких нарушений личности. Таким образом, отношение общества к людям с нарушением слуха, и главным образом их ближайшего окружения, имеют существенное значение. В связи с наличием определенного дефекта, между аномальным ребенком и его   социумом   создается   специфическое   взаимодействие.   Дефект   часто изолирует ребенка и оставляет его на произвол судьбы и окружения. Поэтому зависимость   неслышащего   ребенка   от   эмоциональных   и   воспитательных отношений в семье, в школе и в процессе интеграции в обществе значительно больше, чем у здорового.  1.5. Изучение самооценки и проблемы формирования образа " Я "  зарубежными исследователями. Проблемы   формирования   самосознания   и   самооценки   у   глухих   детей интересуют зарубежных исследователей достаточно давно. Наиболее важные работы   были   сделаны   в   США   (Д.Мурс,   К.Медоуз),   Великобритании   (С. Грегори), Германии. Особый   интерес   среди   зарубежных   исследований   представляют   работы американских сурдопсихологов: у них накоплен опыт исследования личности в рамках различных теоретических подходов. Одним   из   авторитетных   направлений   в   США   продолжает   оставаться психоаналитическое.   По   мнению   сурдопсихологов,   работающих   в   русле психоанализа, словесная речь является важнейшим фактором формирования таких   структурным   компонентов   личности,  как  "Эго" (Я)   и  "супер  ­  Эго" (сверх ­ Я). В тех случаях, когда словесная речь не развивается естественным образом из­за нарушения слуха, отмечаются и трудности в становлении "Эго" и "супер ­ Эго" ребенка. Психоаналитики находят этому подтверждение в таких чертах личности глухих, как дефицит социальной приспособленности, эгоцентрические   мотивы   поведения,   предпочтение   немедленного вознаграждения, импульсивность, поверхностные эмоциональные проявления, бесцветная продукция воображения. Возможными причинами возникновения таких   свойств   являются,   по   их   мнению,   трудности,   испытываемые   глухим ребенком  в  идентификации   со  слышащими   родителями. Многие  слышащие родители   испытывают   эмоциональное   напряжение   при   общении   со   своим ребенком. Это, в свою очередь, отрицательно влияет на развитие у ребенка чувства безопасности, ощущения принятия и ощущения принятия и комфорта, необходимых   для   усиления   его   "Эго".   Поэтому   глухой   ребенок   вынужден взаимодействовать   с   окружающим   миром   с   "Эго",   ослабленным,   с   одной стороны,   нарушениям   слуха,   с   другой   ­   ограниченной   способностью идентифицировать себя со своими родителями, меньшим количеством любви и понимания, которое он получал на протяжении детства. В американской сурдопсихологии для исследования личности используется большое количество методов: опросники ­ как такие же, что предназначены для   изучения   особенностей   личности   слышащих,   так   и   разработанные специально для людей с нарушениями слуха; проективные тесты разного типа ­   тест   Роршаха,   тематический   апперцептивный   тест,   тест   руки   Вагнера. Исследования   американских   психологов   показали,   что   глухие   дети   имеют меньшую социальную зрелость, чем их слышащие сверстники. Глухие  дети глухих  родители   обладают   большей   социальной  зрелостью   по   сравнению  с детьми, имеющими слышащими родителей. В семьях, воспитывающих детей с какими­либо нарушениями, особенно ­ глухих детей, родители часто опекают своего   ребенка,   неохотно   предоставляя   ему   свободу   и   самостоятельность, действия матерей нередко носят директивный характер. Все это приводит к разрыву между возможностями  ребенка  и задачами, которые он регулярно выполняет, к усилению его зависимости от взрослых и соответственно более медленному   формированию   социальной   зрелости.   По   сравнению   с соответствующими   группами   слышащих   у   глухих   детей   заметно   чаще встречаются   эмоциональные   и   поведенческие   нарушения,   невротические реакции   (по   данным   американских   судропсихологов,   число   невротических расстройств у детей и взрослых с нарушениями слуха в два раза выше, чем у слышащих сверстников). Отставание   в   овладении   словесной   речью   приводит   к   ограничениям социальных   контактов,   появлению   фрустрации   у   них   и   у   их   родителей. Невозможность   сообщить   планы   на   будущее,   описать   события   внутренней жизни,   обсудить   возникающие   проблемы   приводит   к   замыканию   в   себе,   к трудностям социальных взаимодействий. Особенности самооценки зависят, по мнению американских судропсихологов, от   многих   факторов   ­   времени   и   степени   нарушения   слуха,   уровня интеллектуального развития ребенка, отношений в семье, типа посещаемой школы. Представление глухого человека о самом себе ("Я ­ концепция") менее точное, чем у слышащих: у них наблюдаются преувеличенные представления о своих возможностях, об оценке их другими людьми. В развитии самооценки имеют   преимущество   глухие   дети   глухих   родителей   ­   у   них   она   более адекватна и  устойчива. При слышащих родителях  наибольшие  проблемы  в развитии самооценки обнаруживают глухие дети, которые учатся в школах­ интернатах, по сравнению с теми, кто посещает дневную школу. У   глухих   детей   больше,   чем   у   слышащих,   проблем,   связанных   с приспособлением к окружающему миру. Это приводит к  появлению у них таких личностных черт, как ригидность, эгоцентризм, отсутствие внутреннего контроля,   более   высокой   уровень агрессивности   в   поведении,   меньшее,   чем   у   слышащих,   стремление   к сотрудничеству,   эмоциональная   незрелость.   При   этом   у   женщин   с нарушениями   слуха   отмечается   большая,   чем   у   неслышащих   мужчин, эмоциональная стабильность, сообразительность, добросовестность, меньшая, чем у них, подозрительность, настойчивость, склонность к риску. Сведения о чертах личности людей с нарушениями слуха, об особенностях их самооценки, приводимые американскими психологами, противоречивы: одни авторы   говорят   о   преобладании   завышенной   самооценки,   другие   ­   о заниженной,   одни   ­   об   эмоциональной   впечатлительности,   другие   ­   об   ее отсутствии.   Большинство   результатов   получено   с   помощью   проективных методов   исследования   личности   и   опросников.   По   мнению   американского ученого   Д.   Мурса,   разногласие   в   результатах   порождается   несколькими причинами.   Прежде   всего,   это   неадекватность   используемых   методик. Правомерность применения тех же опросников, что и в работе с нормально слышащими людьми вызывает сомнения, так как большая часть опросников  требует   высокого   уровня   развития   словесной   речи.   При   использовании проективных   методов   требования   к   речевой   продукции   также   достаточно высоки,   чаще   всего   от   испытуемых   ждут   развернутых   высказываний,   в которых   должны   быть   описаны   события   реальной   или   внутренней   жизни   импульсивность,   внушаемость, человека. Перевод на жестовую речь или с жестовой речи, его однозначность при толковании материала, полученного с помощью проективных методик, недостаточно   отработаны.   В   трактовку   результатов   вносит   осложнения особенности ситуации развития: непринятие и даже враждебность со стороны собственной   семьи,   социума,   экономическая   и   социальная   дискриминация приводит  к  тому,  что  ответы  глухих,  говорящие  о  наличии  у  них  чувства недоверия   к   миру,   агрессивности   и   тому   подобном,   ­   это   особые   типы приспособления   к   "аномальному"   окружению,   это   здоровая,   а   не психопатологическая реакция. Кроме того, ситуация тестирования сама по себе   травмирует   глухого   человека,   потому   что   почти   все   исследователи  ­ люди слышащие, использующие устную речь, в которой для глухого много незнакомых слов. Даже при использовании жестовой речи ситуация выглядит искусственной: исследователь использует устную речь, глухой испытуемый ­ и устную, с помощью которой привык общаться со слышащими, и письменную, и жестовую. О важности участия взрослых глухих в воспитании маленьких глухих детей, из семей слышащих писала британский исследователь Сузан Грегори. В ее  исследовании самоидентификации глухих было выявлено, что подавляющее число   глухих   детей   дошкольного   и   младшего   школьного   возраста   не осознавали себя глухими, хотя понимали разницу между собой и взрослыми слышащими людьми, окружавшими их. Они считали, что отсутствие слуха ­ это свойство детства, и все они превратятся в слышащих, когда вырастут. Глухие воспитатели и педагоги играют важную роль в развитии самосознания глухих детей, являясь  для  них  социальной,  личностной и  лингвистической моделью. ГЛАВА II.  ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ САМООЦЕНКИ У  ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА 2.1 Исследования формирования самооценки неслышащих детей. На   формирование   самооценки   в   детском   возрасте   решающее   влияние оказывает семья. В первые месяцы жизни под влиянием родительской любви и ласкового отношения, близких   у ребенка возникает общая самооценка. Она становится   фундаментом   формирования   личности.   При   дефиците родительской  любви  у ребенка  не возникает общая самооценка, но не как таковая, а лишь ее положительная направленность. Это приводит к различным деформациям   в   развитии   личности:   нарастающему   чувству   своей неполноценности, страху перед новым, агрессивности, озлобленности и т. п. Отсутствие   положительной   общей   самооценки   в   раннем   возрасте   трудно компенсировать в более поздние периоды, тем более у детей с нарушенным слухом, которые сталкиваются с огромными трудностями в общении даже в своей семье (имеются ввиду дети с нарушенной слуховой функцией из семей слышащих родителей). После двух лет, когда ребенок начинает осваивать разные виды деятельности, под непосредственным влиянием оценки взрослых начинает формироваться частная   самооценка   ребенка.   В   дошкольном   возрасте   самооценка,   как правило, является завышенной ­ ребенок высоко оценивает свои достижения, независимо от реальных результатов своих действий. Это происходит потому, что   общая   положительная   самооценка   распространяется   на   отдельные действия ­ дошкольник еще не может отделить положительное отношение к себе в целом от оценки своих конкретных дел. На это стоит обратить особое внимание.   Ведь   на   данном   этапе   формирования   самооценки   частные негативные   оценки   и   замечания,   взрослых   не   оказывают   должного воспитательного   эффекта,  а  вызывают   лишь   обиду   и  отказ  от  неуспешной деятельности.   По   мере   того   как   развивается   и   дифференцируется представление ребенка о себе, частная самооценка отделяется от общей. К концу   дошкольного   возраста   в   норме   ребенок   уже   должен   понимать,   что замечания взрослых по поводу его конкретных действий не снижают общего положительного отношения к нему, то есть что он может не уметь чего ­ то, оставаясь при этом хорошим и любимым. Отделение общей самооценки от частной является ведущей предпосылкой готовности ребенка   к обучению в коллективе. Так же важную роль в формировании адекватной самооценки играет общение ребенка со сверстниками. Сравнивая свои достижения в конкретных видах деятельности   с   результатами   других   детей   того   же   возраста,   ребенок начинает   все   более   правильно   и   точно   оценивать   свои   возможности   и способности.   Родители   должны   помочь   ребенку   правильно   оценить   свои достижения, указать на то, что он умеет лучше других, что хуже и что ему еще  предстоит  освоить.  Но  при   этом  ни  в  коем  случае   нельзя   подвергать сомнению общую ценность его личности и положительную оценку ребенка в целом. Частная  самооценка  формируется  на   основе   оценок  взрослых  и   на  основе собственного   опыта   ребенка.   Уже   в   младшем   школьном   возрасте   дети начинают все более ориентироваться в самооценке. Благодаря интенсивному усвоению моральных норм, правил поведения и развитию рефлексии младший школьник уже способен правильно оценить свои успехи и неудачи. Наиболее интенсивно формирование самооценки происходит в подростковом возрасте. Роль самооценки в формировании личности резко возрастает, как возрастает и уровень притязаний. Нередко подростки объясняют свой неуспех любыми,   не   зависящими   от   них   причинами,   лишь   бы   не   признать   своей несостоятельности. Это создает неадекватное поведение (агрессивность, упрямство), что портит отношения   с   окружающими,   делает   подростка   неуживчивым   и трудновоспитуемым. Длительное   сохранение   такого   рода   поведения   приводит   к   тому,   что   эти формы   закрепляются   и   могут   стать   устойчивыми   чертами   характера.   При благоприятном   развитии   личности   противоречие   между   самооценкой   и возможностями подростка не переживаются так сильно и остро и к концу подросткового возраста становится важнейшим фактором развития личности. В   14­15   лет   подросток   может   быть   способным   к   саморазвитию   через самовоспитание   и   самосовершенствование.   Однако   такое   положительное   и продуктивное действие самооценки возможно лишь при наличии и сохранении общей   положительной   самооценки,   которое   обеспечивает   самоуважение   и самопринятие. Итак,   рассмотрев   этапы   и   механизмы   формирования   самооценки   в   норме, стоит отметить то, что глухие дети в своем развитии, как правило, проходят все эти этапы, однако качественное своеобразие формирования самооценки и личности   в   целом   у   них   проявляется   в   более   длительных   задержках   на определенных   этапах.   Это   является   следствием   особенностей   поступления определенного   количества   внешней   информации.   Ведь   если   имеет   место нарушения слуховой функции, то как раз тот этап формирования самооценки, на котором закладывается основа, не может протекать эффективно, так как ребенок зачастую просто не имеет представления о том, как его оценивают другие,  а  в  первую   очередь  взрослые.  И   пройдет  немало   времени   до   того момента,   когда   глухой   или   слабослышащий   ребенок   сколько­нибудь адекватно   сможет   общаться   хотя   бы   с   ближайшим   окружением.   И   все   те проблемы, которые могут возникать в процессе формирования самооценки у слышащих детей, у детей с нарушениями слуха проявляется гораздо острее. Хотя следует оговориться, что при определенных условиях (о них мы будем говорить   ниже)   Проблемы   эти   могут   быть   сглажены,   либо   не   возникнут вообще. Учитывая   тот   факт,  что   вплоть   до   конца   дошкольного   детства   семья   для ребенка   играет   фактически   главнейшую   роль,   можно   заметить,   что   с поступлением   в   школу   открывается   мощный   дополнительный   канал формирующего воздействия на личность ребенка через сверстников, учителей, а также знания, получаемые в процессе обучения. При этом появление новой сферы влияния на развитие ребенка ни в ком случае не свидетельствует о катастрофическом   уменьшении   формирующего   влияния   семьи,   она   по­ прежнему остается достаточно значительным фактором. Если   говорить   о   детях,   обучающихся   в   начальной   школе,   то   младший подростковый возраст представляет собой своеобразный рубеж в переходе к следующему этапу развития самооценки и личности ребенка в целом. Однако следует учесть, что ребенок с аномальным развитием в некотором роде не способен   развиваться   по   законам   нормы.   Значит,   у   ребенка   с   нарушением слуха   могут   наблюдаться   не   патологические,   но   все   таки   задержки   в формировании   самооценки.   В   то   время   как   слышащий   ребенок   способен правильно   оценить   себя,   свои   успехи   и   неудачи,   окружающих   и   их деятельность   в   возрасте   младшего   подростка,   для   ребенка   с   нарушенной слуховой функцией оценка его самим себя в известной степени зависит от (внушаемость, окружающих и их мнения. То есть, для детей с данной аномалией в этом возрасте семья играет более важную роль, чем для их слышащих сверстников. Что же касается психологии как таковой, то в сурдопсихологии отмечается своеобразие   черт   характера   у   глухих.   Их   повышенная   склонность   к невротическим   состояниям   и   реакциям.   Астено­невротические, психопатические реакции отмечались у детей уже в возрасте двух­четырех лет, а в младшем подростковом возрасте ­ первые признаки осознания своего дефекта. По наблюдениям Л.М. Барденштейна проявление у глухих и слабослышащих эмоционально­волевой   незрелости     подражательность, недостаточная   самостоятельность,   склонность   к   аффективным   взрывам) наиболее выражена именно в 7 ­ 13 лет.       Т.Н. Прилепская   в своей статье говорит о том, что глухие дети также уступают слышащим в отношении социальной зрелости, приспособляемости к окружающим   условиям.   У   них   чаще   встречаются   эмоционально­ поведенческие   нарушения,   связанные   со   специфическими   особенностями требований и стимуляции за определенное поведение. Дело в том, что такие дети чаще всего находятся в учреждениях интернатного типа, то есть они большую часть времени изолированы от "слышащего мира". А, поскольку, все условия   в   интернате   рассчитаны   на   детей   с   нарушением   слуха,   например заниженные   требования   и   частые   поощрения,   то   у   них   (детей)   возникает обманчивое   чувство   облегченности,   и   формируется   своеобразное   чувство иждивенчества.   Вплоть   до   окончания   школы   большинство   детей   не сталкиваются с огромными трудностями, вызванными дефектом. Именно это может также явиться условием для формирования у глухих и слабослышащих неадекватного представления о себе.                           2.2. Уровни притязания у глухих школьников. Т. Н. Прилепская опубликовала свою работу по исследованию соотношения самооценки и уровня притязаний глухих школьников в 1989г. Испытуемыми   были   глухие   учащиеся   I,   IV   и   VII   классов   их   слышащие сверстники, учащиеся соответствующих же  классов. Все  испытуемые  были успевающими учениками. Для исследования уровня притязаний со школьниками проводились две серии индивидуальных   экспериментов.   Перед   детьми   лежали   6   групп пронумерованных карточек с заданиями на обратной стороне. В группе ­ 6 карточек­заданий. Около групп карточек находились таблички с указанием степени   сложности   данной   группы   заданий   (легкие,   средние,   трудные). Испытуемому   объяснили,   что   от   первых   к   последующим   задания усложняются, и что ему нужно выполнить любые 6 заданий. За правильное и быстрое   их   выполнение   испытуемый   получал  "плюс";   если   была   допущена ошибка   или   на   решение   задачи   тратилось   много   времени   ­   "минус".   По окончании   каждой   серии   эксперимента   детей   просили   оценить,   как   они выполняли   задания:   "Как   ты   думаешь,   как   ты   сделал   задания:   отлично, хорошо,   средне,   плохо,   очень   плохо?"   Таким   образом,   определялась самооценка детей ­ оценка ими результативности своей деятельности. Как   показали   результаты   опытов,   для   младших   школьников экспериментальная ситуация была более значимой, чем для других детей. У них чаще отмечались выраженные эмоциональные переживания, от них можно было   услышать   такие   высказывания:   "Не   хочу   получать   минус",   "Боюсь", "Ура" и др. Самые маленькие испытуемые, участвовавшие в эксперименте, были   и   самими   открытыми,   непосредственными   и   потому,   возможно, несколько робкими и ранимыми. Школьники старшего возраста были более сдержанными   в   своих   эмоциональных   проявлениях,   хотя   и   у   них   иногда наблюдались   сильные   переживания.   Например,   одна   глухая   семиклассника после ряда неудач даже заплакала. Она волновалась, как бы другие не узнали об её неуспехе.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                           Глухие   школьники   выбрали   30­50%   ­   легких   заданий,   30­40%   средней сложности   и   15­30%   трудных.   При   этом   учащиеся   I   и   VII   классов   взяли несколько больше легких заданий, чем ученики IV класса (возможно, младшие школьники   ­   из­за   боязни   ошибиться,   а   старшие   ­   вследствие   большей взвешенности своих намерений). Испытуемые правильно выполнили 60­80% заданий.   Младшие   подростки   (5   класс)   несколько   чаще,   чем   школьники других   возрастных   групп   выбирали   трудные   задачи.  Неадекватные   выборы (более сложной ­ при неуспехе) наблюдались в 20­30% случаев. Исследование   Прилепской   позволило   сделать   следующее   заключение. Обнаруживается принципиальное сходство в поведении глухих и слышащих школьников   при   выборе   ими   заданий   разной   сложности   в   знакомой   им деятельности   ­   при   решении   арифметических   примеров   и   наглядно­ действенных задач. Глухие учащиеся, как и слышащие, в основном повышали свои   притязания   после   успешного   выполнения   задания,   а   после   неуспеха стремились выполнять более легкие. Вместе с тем нередко глухие и слышащие школьники выбирали задания той же трудности, как  уже выполненное, и, как правило, успешно; наблюдались случаи выбора более легких заданий после правильного решения (чаще у глухих). У   многих   глухих   и   слышащих   школьников   отмечалась   неустойчивость притязаний. При этом у глухих было больше неустойчивых притязаний при решении примеров, а у слышащих ­ при задач II серии (через неделю после I серии).   Некоторые   ученики   имели   заниженные   притязания,   при   которых проявлялось   нежелание   выполнять   относительно   трудные   задания.   Таких детей было больше среди глухих, чем среди слышащих. От   младшего   к   старшему   школьному   возрасту   наблюдалось   некоторое увеличение устойчивости и адекватности притязаний. В   такой   деятельности,   как   решение   примеров,   школьники   были   склонны меньше рисковать, чем в наглядно­практической деятельности. Вероятно, в первом   случае,   с   одной   стороны,   им   было   легче   предвидеть,   насколько успешно они могли выполнять предлагавшиеся им задания. С другой ­ дети избегали   ситуации   "учебного"   неуспеха,   когда   неудачи   нельзя   объяснить непривычностью заданий. Таким образом, в исследовавшихся видах деятельности, выполнение которых не предполагало широкого использования детьми речи, глухие и слышащие школьники во многом проявляли себя одинаково. Дети с нарушенным слухом в   этих   условиях   в   целом   не   чувствовали   себя   более   неуверенно,   чем   их нормально   развивающиеся   сверстники.   Однако   при   успешном   достижении определенных   целей   учащиеся   нередко   не   только   не   изменяли   свои притязания, но даже снижали их, стремились добиться успеха ценой меньших усилий. Некоторые школьники имели устойчивые заниженные притязания. В   то   же   время,   как   и   в   работах   других   авторов,   большинство   учащихся адекватно оценивали результаты своей деятельности, свои учебные успехи. Однако   у   многих   глухих   младших   школьников   наблюдалась   переоценка результатов   своей   работы.   У   слышащих   в   целом   самооценка   была   более критичной. 2.3. Уровень развития самооценки глухих и слабослышащих школьников 5  класса Эксперимент в рамках этой работы был направлен на установление влияния условий формирования самооценки у глухих и слабослышащих детей. Наше небольшое  исследование самооценки глухих  и  слабослышащих школьников проводилось в специальной (коррекционной) школы­интерната № 52 II вида  САО г. Москвы, 5 " А" класса в количестве восьми человек. Изначально,   сбор   информации   проводился   на   основе   бесед   с   педагогом данного класса. В результате чего получены следующие данные: одна девочка  проживает  в интернате, семеро ребят забирают домой.   Не все дети обучаются вместе с первого класса,  но сформировался довольно прочный коллектив. В результате включенного и стороннего наблюдения, а так же в общении с детьми выявлена достаточно высокая сплоченность. По словам педагога, в учебной деятельности две девочки, Валя Т.и Женя  Е. имеют достаточно высокий уровень обучаемости. Владислав С. и Света Ч. также отличается стабильной, хорошей (в рамках установленной школьной программы) успеваемостью. Ксения М. и Антон Р.  учится на 3 ­ 4, а Витя К.  и Дима  Л. имеют средний показатель успеваемости. Что касается самого дефекта, то из всей группы   глухим является Витя и Света.   Владик   и   Дима   имеют   IV   степень   приобретенной   тугоухости нейрогенного. Женя и Валя, Антон  имеют диагноз  тугоухость III и II степени соответственно. Нами   была   выбрана   вербальная   самооценочная   методика   "полярный профиль". Известно, что вербальные самооценочные методики могут давать исследователю богатый и интересный материал о том, как человек видит и воспринимает   себя.   Однако   надо   осторожно   интерпретировать   такой материал, учитывая установку испытуемого при ответе, предрасположенность отвечать тем или иным образом, боязнь самораскрытия.   Ребенку предлагалось описать себя, а затем педагогу ребенка, давая оценки по одной на каждой строке. В опроснике отражены пары противоположных понятий (добрый ­ злой), качеств человека, оцениваемых от +3 до ­3, с учетом степени выраженности качества: 3 ­ очень; 2 ­ средне; 1 ­ мало; 0 ­ не знаю. При   ответе   ставится   точка   в   соответствующей   признаку   и   степени   его выраженности   шкале.   Затем,   соединив   точки,   получим   ломаную   линию, которая представляет собой "профиль". При анализе по методике "Полярный профиль" мы сопоставили результаты шкалирования   проведенного  ребенком  и   педагогом.  Это  дало   возможность составить   картину   восприятия   ребенком   самого   себя   и   выявить   наиболее существенные противоречия его самооценки и оценки его педагогом. В ходе эксперимента возникли некоторые трудности. Во­первых,   некоторые   понятия,  используемые   в   анкете   не   были   доступны пониманию   испытуемых,   поскольку   являлись   достаточно   абстрактными   и редко встречающимися. Ребенок просто не мог оценить себя по этим шкалам: сдержанный   ­   вспыльчивый;   доверчивый   ­   подозрительный;   покладистый   ­ упрямый. Пришлось индивидуально провести. Систематизированные данные по методике  внесены в таблицу №1, где                                                                        указаны количество оценок + 3, меньших 0 и   равных   0,   поставленных   каждым                          испытуемым   педагогом. Остальные оценки находятся в диапазоне от +2 до ­ 1. Класс 5 А оценки Женя +3 < 0 = 0 Педагог оценки +3 < 0 = 0 Учитывая   совпадение   профилей   испытуемый   ­   педагог,   а   также   данные таблицы можно сделать выводы: Квалифицировать   как   адекватную   самооценку   можно   у   Светы   и   Жени. Самооценка     Ксении   близка   к   адекватной,   Девочка   затруднялась   оценить  одно качество в себе. Владик 3 3 3 Ксения 2 0 0 Антон 6 0 0 Антон 0 8 2 Дима 5 3 1 Валя 5 0 0 Женя Владик Ксения Валя Дима 2 0 0 0 2 3 1 1 1 4 0 1 0 1 2 1 0 4 Витя 1 0 2 Витя 1 2 4 Цифры так же показывают некоторую тенденцию к занижению своих качеств у  Владика  и  Димы. Из  всех   групп  самая  завышенная   самооценка  присуща Антону. Антон,чаще других ставил точки в шкале +3. Если   смотреть   данные   по   группе,   то   наблюдалось   смещение   профилей самооценки влево от профиля оценки педагогом, то есть в сторону завышения своих качеств. Испытуемые редко оценивали себя ниже, чем педагог, а чаще ­ выше, либо также. Необходимо последующий анализ данных поставленного мною эксперимента для выявления дополнительных факторов, определяющих самооценку глухих и слабослышащих детей. 2.4. Пути и средства формирования самооценки Самооценка   –   отношение   человека   к   своим   способностям,   возможностям, личностным   качествам,   а   также   к   внешнему   облику,   Она   может   быть правильной (адекватной), когда мнение чело века о себе совпадает с тем, что он в действительности собой представляет. В тех же случаях, когда человек оценивает себя не объективно, когда его мнение о себе резко расходится с тем, каким его считают другие, самооценка чаще всего бывает неправильной, или, как ее называют психологи, неадекватной. Если человек недооценивает себя   по   сравнению   с   тем,   что   он   в   действительности   есть,   то   у   него самооценка   пониженная.   В   тех   же   случаях,   когда   он   переоценивает   свои возможности,   результаты   деятельности,   личностные   качества,   наружность, характерной для него является повышенная самооценка. Как повышенная, так и пониженная самооценка  очень затрудняет жизнь человека. Нелегко  жить неуверенным в себе, робким; трудно жить и высокомерным. Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для   нормального   общения,   в   которое   люди,   как   социальные   существа, неизбежно включаются.  Особенно важно учитывать самооценку ребенка. Как и все в нем, она еще только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению. Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для   нормального   общения,   в   которое   люди,   как   социальные   существа, неизбежно включаются.  Особенно важно учитывать самооценку ребенка. Как и все в нем, она еще только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению. Психологи   отмечают,   что   дети   с   разным   уровнем   самооценки   обладают различными личностными качествами. Так   младшему   школьнику   и   подростку   с   адекватной   самооценкой свойственны активность, бодрость, жизнерадостность, чувство юмора, коммуникабельность.   Они   умеют   видеть   достоинства   и   недостатки собственной личности. Терпимы к критике. Заниженная   самооценка   ведет   к   пессимистическому   восприятию окружающего   мира   и   самого   себя,   дети   пассивны,   очень   чувствительны, мнительны и ранимы, замкнуты. Критика со стороны может привести к еще более угнетенному состоянию. Склонны к преувеличению своих недостатков. Неуверенны в своих способностях. Для   детей   с   завышенной   самооценкой   часто   характерны   высокомерие, снобизм,   стремление   любой   ценой   завоевать   аудиторию,   бестактность. Болезненно воспринимают критику в свой адрес, считая, что лучшая защита ­ это нападение. Любят критиковать  одноклассников. Часто преувеличивают собственные возможности. Самооценка и характер ее изменений существенно влияют на ход психического развития ребенка. Один   из   самых   важных   моментов   в   развитии   личности   подростка   – формирование у него самосознания, потребности осознать себя как личность. У подростка возникает интерес к себе, своей внутренней жизни, качествам собственной   личности,   потребность   в   самооценке,   сопоставлении   себя   с другими   людьми.   Он   начинает   всматриваться   в   самого   себя,   стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. Потребность самосознания возникает   из   жизни,   практической   деятельности,   определяется   растущими требованиями   взрослых   коллектива.   У   подростка   возникает   потребность оценить свои возможности, для того чтобы найти свое место в коллективе. На первых порах в основе самосознания подростка лежат суждения о нем других­ взрослых (учителей и родителе), коллектива, товарищей. Младший подросток   словно   смотрит   на   себя   глазами   окружающих.   С   возрастом, помимо этого, начинает сказываться тенденция самостоятельно анализировать и оценивать собственную личность. Но поскольку подросток еще не обладает достаточным   умением   правильно   анализировать   собственные   личностные проявления,   то   на   этой   основе   возможны   конфликты,   порождаемые противоречием между уровнем притязаний подростка, его мнением о себе и его   реальным   положением   в   коллективе,   отношением   к   нему   со   стороны взрослых и товарищей Заключение В настоящее время вопросы формирования самосознания, товарищеских  отношений, адекватной самооценки и уровня притязаний глухих школьников  еще недостаточно изучены сурдопсихологами. Таким образом, можно заключить, что самооценка является сложным  личностным образованием, в котором находят свое выражение знания ребенка о себе, его активность, направленная на открытие своего Я в общении и  деятельности. У   глухих   детей   чаще,   чем   у   слышащих,   встречаются   у   эмоционально   – поведенческие нарушения. Учащихся с нарушенным слухом в школе нередко хвалят даже за небольшие успехи, и до ее окончания они не сталкиваются со всеми ограничениями, вызываемыми их дефектом. Поэтому представления о себе глухих, их самооценка не всегда адекватны. Самооценка детей зависит от многих   других   факторов,   в   частности   от   учебных   достижений   и коммуникативных   способностей,   от   климата   в   семье.   Глухие   дети   глухих родителей, особенно активно участвующих в жизни Общества глухих, имеют меньше   проблем   в   общении   и   социальной   адаптации,   отличаются   большей личностной зрелостью, чем глухие дети слышащих родителей. Благоприятное влияние общения с глухими проявляется  и независимо от семьи. Поэтому важно привлекать к работе с такими детьми глухих учителей и воспитателей. При работе с глухими детьми следует обращать специальное внимание на создание   таких   условий,   при   которых   у   детей   будет   формироваться адекватная   самооценка,   уверенность   в   себе   и   самокритичность.   Уже   в дошкольном возрасте необходимо шире использовать такие формы работы, в которых дети  должны были бы   оценивать  результаты  своей деятельности, сравнивать   их   с   работами   других   воспитанников.   При   этом   желательно предоставлять детям большую самостоятельность в решении разнообразных задач, как в процессе учебной   деятельности, так   и в различных жизненных ситуациях.   Учащиеся   не   должны   избегать   относительно   трудных   задач, поскольку   заниженные   притязания   не   содействуют   раскрытию   их потенциальных   возможностей,   формированию   у   них   целеустремленности, других   значимых   личностных   качеств.   Неадекватные   же   цели,   заметно превышающие доступный ребенку уровень, могут вызывать у него негативные эмоциональные переживания, конфликты с окружающими людьми. Поэтому необходимо формировать у него правильную самооценку, стремление ставить перед   собой   достаточно   высокие   цели,   но   с   учётом   своих   реальных возможностей.