ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

 УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ДАГЕСТАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ 

УНИВЕРСИТЕТ»

 

На правах рукописи

 

 

 

 

 

 

АЛЫПКАЧЕВА  Гульбике Абдулгамидовна

 

 

 

ФОРМИРОВАНИЕ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА К ИЗУЧЕНИЮ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА СРЕДСТВАМИ АКТИВНЫХТЕХНОЛОГИЙ

 

 

 

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

 

 

 

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

 

 

Научный руководитель –  доктор педагогических наук,  профессор Ф.Н. Алипханова

 

 

 

 

МАХАЧКАЛА – 2015

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

 ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………….               3

          

 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ                  

ПРОБЛЕМЫ  ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕ-         15

РЕСА ЛИЧНОСТИ К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА……

 1.1. Сущность и содержание познавательного интереса личности к                

изучению иностранного    языка    как    философская    и    психолого-     

педагогическая проблема……………………………………………………      15

1.2. Современные требования к профессиональной подготовке буду-           

щего учителя начального образования и место в ней языковой подготов-     

ки как обязательного компонента…………………………………………        28

 1.3. Структура, критерии, показатели и уровни познавательного ин-        

тереса будущего учителя к изучению иностранного языка……………           45

 1.4.  Модель формирования у будущих учителей начального образо-           

вания познавательного интереса к изучению иностранного языка средст-     

вами активных технологий…………………………………………………        61

Выводы к первой главе………………………………………………….             93

          

ГЛАВА II. СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕС-            

ПЕЧЕНИЕ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ У БУДУЩИХ УЧИТЕ-         

ЛЕЙ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИН-      

ТЕРЕСА К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА СРЕДСТВА-        95

МИ АКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ…………………………………………

 2.1. Программа и методика опытно-экспериментальной работы (кон-          

статирующий этап)……………………………………………………………     95

 2.2. Активные психолого-педагогические технологии в процессе                   

формирования у будущих учителей начального образования интереса к         

изучению английского языка………………………………………………… 114

 2.3. Содержательная интерпретация опытно-экспериментальной ра-            

боты по формированию у будущих учителей начального образования ин-    

тереса к изучению английского языка………………………………………. 132

Выводы ко второй главе………………………………………………….         151

          

 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………. 153

 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ………………… 165

 ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………        177

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность темы исследования. Проблема формирования познавательных интересов у будущего учителя начального образования к изучению иностранного языка обусловлена современным реформированием педагогического образования, требованиями, предъявляемыми к современному учителю в рамках ФГОС ВПО  профиля «Начальное образование» (степень бакалавр), согласно которому, языковая компетенция учителя начального образования является обязательным компонентом его профессиональной подготовки [137] и должна соответствовать уровню А2-В1 в соответствии с международными стандартами по шкале Европейского языкового портфеля. Место иностранного языка в структуре общепрофессиональных компетенций бакалавра начального образования определяется также его включением в базовую часть гуманитарного цикла (Б1.Б3).

В условиях активизации международной и межкультурной коммуникации сложно переоценить роль английского языка в профессиональной подготовке будущего учителя, поэтому актуальным является стимулирование интереса обучаемых к изучению языка, чтобы находить выход в профессиональные языковые контакты за рубежом. Результативность и качество владения студентом иностранным языком зависит от сформированного у него познавательного интереса, поскольку интерес является важным средством оптимизации учения. В основе профессионального становления студенческого возраста должны лежат познавательные интересы, возникающие из его потребности грамотно ориентироваться в педагогической профессии, являющиеся побудительным стимулом и источником устремлений студента как субъекта учебной деятельности. 

Вместе с тем, практика свидетельствует о слабой сформированности у будущего учителя начального образования познавательных интересов к учению, отсутствии у него видения того, как влиять на эффективность получаемых ЗУНов и ключевых компетенций. 

Степень разработанности проблемы. Проблема формирования познавательных интересов к учению – не нова. В отечественной педагогической науке накоплен значительный фонд исследований, посвященных теории познавательного интереса, условиям его формирования у обучающихся: сущность и содержание познавательного интереса (Г.В. Морозова, Г.И. Щукина); проблема формирования познавательного интереса при классногрупповом и программированном обучении (С.М. Бондаренко); педагогические и дидактические средства в исследовании практических путей формирования познавательных интересов (Д.Н. Большаков, С.А. Радько); формирование познавательной мотивации студентов (О.А. Томашевская); социальный интерес и поведение личности (В.С. Морозов) и др. В ряде работ психологов раскрыты: специфика познавательного интереса как ключевой этап воспитания личности, как результат психолого-педагогического влияния (В.Ж. Келле, А.Г. Ковалев, О.И. Кочетов, А.А.  Любар); взаимосвязь познавательного интереса с сознанием и мировоззрением личности (Л.И. Игнатовский, Ю.И. Малеванный); научно-теоретические выводы (О.Я. Арет, А.А. Бодалев, О.Н Демъянчук, Л.И. Рувинский). Исследованы психологические условия интереса его активизации и развития (Н.Ф. Добрынин, В. И. Загвязинский, Л.М. Фридман); закономерности становления познавательных интересов (Л.И. Божович, В. Г. Иванов, С. Л. Рубинштейн и др.). 

Несмотря на внушительный фонд накопленных знаний в области формирования у личности познавательного интереса, его анализ, материалы, полученные самим автором в ходе исследования, привели к выводу, что у будущих учителей начального образования крайне слабо сформированы познавательные интересы к изучению иностранного языка. Высшая педагогическая школа при имеющемся разработанном технолого-методическом потенциале, слабо выполняет поставленные обществом задачи обучения и воспитания современного учителя инновационного типа. Для решения поставленной задачи нужны новые модели формирования познавательного интереса будущего учителя начального образования к изучению иностранного языка и содержательно-технологического обеспечения данных моделей.

Изложенное свидетельствует о наличии следующих противоречий: 

-              между потребностью повышения роли иностранного языка в профессиональной подготовке будущего учителя начального образования и ее недостаточном теоретическом и методическом обеспечении;

-              растущими требованиями ФГОС к современному учителю начального образования, его языковой компетенции, как обязательному компоненту его профессиональной подготовки и поиска условий стимулирования познавательного интереса к его изучению [137];

-              востребованностью современного учителя на рынке образовательных услуг, владеющих иностранным языком для обеспечения межкультурной коммуникации и недостаточным вниманием к моделированию данного процесса, ее содержательно-технологического обеспечения.

Изложенные противоречия определили проблему исследования: каковы эффективные психолого-педагогические условия формирования познавательного интереса к изучению иностранного языка у будущего учителя начального образования в процессе профессиональной подготовки в вузе?

В соответствии с проблемой была определена тема исследования: «Формирование у будущих учителей начального образования познавательного интереса к изучению английского языка средствами активных технологий».

Объект исследования - познавательный интерес к изучению английского языка.

Предмет исследования - процесс формирования познавательного интереса к изучению английского языка средствами активных технологий.

Цель исследования - обосновать и экспериментально проверить модель формирования познавательного интереса к изучению английского языка и ее содержательно-технологического обеспечения.

Гипотеза исследования. В основе профессионального становления будущего учителя начального образования лежит одна из базовых компетенций - владение им одним из иностранных языков на уровне, который позволяет получать и оценивать информацию в области профессиональной деятельности из зарубежных источников. Формирование познавательного интереса у студентов к изучению иностранного языка будет эффективным, если:

-                     процесс формирования познавательного интереса у студентов к изучению иностранного языка будет базироваться на компетентностном, деятельностном, личностно-ориентированном, структурно-уровневом, технологическом, гуманистическом, лингвокультурологическом подходах;

-                     будут разработаны структура, критерии, показатели и уровни познавательного интереса будущего учителя к изучению иностранного языка; 

-                     основу процесса формирования познавательного интереса у будущего учителя начального образования к изучению иностранного языка будут составлять эффективные традиционные и инновационные методы и психологопедагогические технологии, отвечающие современным требованиям профессиональной подготовки учителя начального образования;

-                     разработана модель процесса формирования познавательного интереса у будущего учителя начального образования к изучению иностранного языка и ее содержательно-технологического обеспечения; особенности механизма ее внедрения в учебный процесс вуза.

-                     определен комплекс организационно-педагогических условий: методические, психолого-педагогические, организационно-управленческие. 

Цель определила задачи исследования:

-                     проанализировать и уточнить сущность и содержание термина «познавательный интерес» личности к изучению иностранного языка как философской и психолого-педагогической проблемы;

-                     определить современные требования к профессиональной подготовке будущего учителя начального образования и место в ней языковой подготовки как ее обязательного компонента;

-                     разработать структуру, критерии, показатели и уровни познавательного интереса будущего учителя к изучению иностранного языка;

-                     сконструировать модель формирования у будущих учителей начального образования познавательного интереса к изучению иностранного языка и определить ее содержательно-технологическое сопровождение;

-                     определить психолого-педагогические условия формирования у будущих учителей начального образования познавательного интереса к изучению иностранного языка.

Методологическую основу исследования составили ведущие положения философии, педагогики и психологии в области теории и методологи профессионального образования (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А.Вербицкий, В.В. Краевский, Г.С. Трофимова); подходы к профессиональной подготовке будущего учителя: деятельностный (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов,  С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин); личностно-ориентированный  (А.Г. Асмолов, А.В. Петровский, И.С. Якиманская и др.); компетентностный (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин, Г.П. Щедровицкий); лингвокультурологический (М.М. Бахтин, В.В. Воробьев, И.Ю. Марковина, Ю.А. Сорокин,

И.И. Халеева); технологический (В.В. Давыдов, М.В. Кларин, Б.Т. Лихачtв, Г.К. Селевко С.А. Смирнов); общедидактические принципы исследования (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский), а также принцип активности личности в процессе ее развития, принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн). 

Для проверки положений выдвинутой гипотезы и поставленных задач использовались методы: теоретические (анализ и синтез психолого- педагогической, философской литературы по проблемам формирования познавательного интереса, активности, изучение и анализ нормативной-правовой (ФГОС ВПО профиль «Начальное образование» (степени Бакалавр по специальности 050708 (031200) «Педагогика и методика начального образования) и учебно-методической документации, изучение и обобщение педагогического опыта, систематизация и сравнительный анализ документов); эмпирические (наблюдение, опрос, анкетирование, эссе, ранжирование; интервьюирование, беседа, опытно-экспериментальная работа, статистический, сравнительный анализ результатов эксперимента, математические  методы обработки экспериментальных данных).

Теоретической основой исследования стали: концепция познавательной активности личности (К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, Г.В. Морозова, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.; теория деятельности личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), психолого-педагогическая концепция развития личности

(А.М. Матюшкин, Г.И. Щукина и др.); теория развивающего обучения (Л.Ю. Гордин, Т.И. Шамова, Б.Т. Лихачѐв); концепция формирования познавательного интереса и активности в юношеском возрасте (С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, А.Г.Ковалѐв, Б.Т.Лихачѐв, В.А.Мудрик, Г.И.Щукина и др.);теория познавательной деятельности студентов в условиях профессиональной подготовки (С.И. Архангельский, К.Ш. Ахияров, А.А. Вербицкий, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.; концепции формирования языковой компетенции будущих специалистов (В.В.Виноградова, Е.В.Воевода, С.Г. Тер-Минасова, Н.Н. Трошина, С.Е.Зайцева и др.).

База исследования. Исследование проводилось в течение 2010-2014 уч.гг. на базе «Дагестанский государственный педагогический университет», факультета начальных классов. В эксперименте приняли участие студенты с 1-го по 5-ый курс следующих профилей обучения «Начальное образование и иностранный язык» - всего 25 человек 1 курса, составившие Экспериментальную группу; профиль «Начальное образование и информатика» – всего 20 человек 1 курса, составившие Контрольную группу; студенты старших курсов – 3 курс – более 20 человек и учителя-практики, выступившие в качестве экспертов (5 человек). Всего в опытно-экспериментальной работе прияли участие – 80 человек.

Опытно-экспериментальная работа включала взаимосвязанные и взаимообусловленные этапы.

Первый констатирующий этап – с 2010 по 2011 годы, в процессе которого проводилась разработка программы опытно-экспериментальной работы, определялись факторы, критерии, показатели и начальный уровень сформированности познавательных интересов у студентов КГ и ЭГ с помощью разработанных методик и диагностик, строилась программа опытноэкспериментальной работы, проходил подбор и разработка методик исследования, велось наблюдение за процессом формирования познавательных интересов студентов и их познавательной деятельностью. 

Второй преобразующий этап длился с 2010 по 2012 уч. годы. 

На данном этапе исследования проходили проверку положения выдвинутой гипотезы и ее теоретических положений. Разрабатывался и совершенствовался содержательный комплекс активных технологий, были разработаны и апробированы инновационно-комплексные технологии, тренинги, методики и методы по эффективному формированию познавательных интересов к изучению английского языка будущего учителя.

Третий заключительный этап с 2012-2014 годы. На заключительном этапе проводилась диагностика с повторным использованием тех же методов и методик, которые применялись на констатирующем этапе опытноэкспериментального исследования, были проанализированы и откорректированы полученные результаты по сформированности познавательных интересов к изучению английского языка у будущего учителя; предложены методические рекомендации педагогам иностранных языков вуза по формированию у студентов познавательных интересов к изучению иностранного языка. 

Научная новизна исследования:

-                     обоснованы концептуальные подходы к формированию познавательного интереса будущего учителя начального образования к изучению иностранного языка (деятельностный, личностно-ориентированный, компетентностный, лингвокультурологический, технологический);

-                     на основе анализа теоретико-методологического материала первой главы были уточнены понятия ―познавательный интерес личности‖, ―познавательный интерес студента к изучению иностранного языка‖;

-                     разработаны структура, критерии, показатели и уровни сформированности познавательного интереса у будущего учителя начального образования к изучению иностранного языка;

-                     систематизированы и апробированы эффективные активные (традиционные и инновационные) психолого-педагогические технологии;

-                     разработана и экспериментально проверена модель формирования познавательного интереса у будущего учителя начального образования к изучению иностранного языка средствами активных технологий;

-созданы эффективные психолого-педагогические условия познавательного интереса у будущего учителя начального образования к изучению иностранного языка средствами активных технологий.

Теоретическая значимость исследования. Разработанные теоретико-методологические материалы вносят определенный вклад в теорию профессионального образования учителя; теоретически обоснован и экспериментально внедрен содержательно-технологический комплекс, обеспечивающий эффективность формирования познавательного интереса к изучению иностранного языка у будущего учителя начального образования.

Применительно к системе высшего педагогического образования уточнены компоненты, критерии и показатели сформированной познавательного интереса к изучению иностранного языка.  

Материалы исследования обогащают положения педагогики высшей школы о формировании познавательного интереса в области языкового обучения будущих учителей начального образования как важного компонента профессиональной подготовки. 

Практическая значимость исследования:

-                     разработан и внедрен в процесс формирования познавательного интереса у студентов содержательно-технологический комплекс: авторские темы активизации диалогического общения (Future profession Summer trips abroad. Leisure of the Russian youth. Favorite vehicles. English Letters. Greetings. Modern airport. Fast food and healthy food. Environmental problems in the world. Urbanization problem. Traditions, customs, life in Britain. Traditional songs of English youth. Merits and demerits of the Bologna education system of education systems. Youth extremism in the world. Fashion and youth. Youth subcultures; игровые технологии (постановка спектакля Oscar Fingal O’Flahertie Wills Wilde

«The Importance of Being Earnest»); методы интерактивного обучения (дискуссии, диспуты, круглые столы History of English; Интернет-ресурсы (Онлайн, Skype-технологии, ИКТ, электронные профессиональные ресурсы (словари, энциклопедии - Macmillan English, Macmillan English Dictionary for Advanced Learners (British English);

-                     разработанные автором модель и ее содержательно- технологический комплекс могут быть использованы в качестве универсальных методов для формирования познавательного интереса у будущего учителя.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась методологической обоснованностью исходных гипотетических положений, применением комплекса методов, базирующихся на деятельностном, личностноориентированном, компетентностном, лингвокультурологическом, технологическом подходах к формированию у студентов познавательного интереса к изучению иностранного языка, сравнительным анализом полученных результатов опытно-экспериментальной работы и массовой практики подготовки учителей начального образования в ряде вузов; организацией опытно– экспериментальной работы в соответствии с целями, задачами и условиями ее проведения, воспроизводимостью результатов исследования, их репрезентативностью; статистической достоверностью данных отсроченного контроля.

Положения, выносимые на защиту.

1.                 Познавательный интерес будущего учителя начального образования к изучению иностранного языка – это интегральное личностное образование, синтез интеллектуальных, эмоциональных, волевых, поведенческих качеств, самостоятельно выбранная познавательная направленность личности, связанная со способностью применения комплекса ЗУНов и ключевых компетенций в процессе овладения английским языком не ниже уровня А2-В1 в соответствии с международными стандартами по шкале Европейского языкового портфеля. Уровни сформированности познавательного интереса будущего учителя начального образования к изучению иностранного языка: низкий, средний, высокий.

2.                 Процесс формирования познавательного интереса будущего учителя начального образования к изучению иностранного языка - это процесс оптимизации развития основных его компонентов - когнитивно-практического, поисково-деятельностного, потребностно-коммуникативного, эмоциональночувственного: когнитивно-практический (овладение студентом значимых знаний и прочных практических навыков английского языка, достижение в иностранном языке высокой степени его освоения - говорения, коммуникации, перевода, чтения, аудирования и т.д.; студент демонстрирует усвоение иноязычного материала, состоящего из образцов английской речи, обоснованной системы упражнений для обладания и устной и письменной речью, свободное пользование на практике всеми видами речевой деятельности); поисково-деятельностный (любознательность, здоровое любопытство, самостоятельность в поиске иноязычных знаний; мыслительная деятельность, креативность и творчество, целеустремленный поиск эффективных путей и решений познавательных задач); потребностно-коммуникативный (ценные мотивы педагогической деятельности, активная заинтересованность в изучении английского языка, любознательность; потребность в межкультурной коммуникации); эмоционально-чувственный (проявление активного внимания и слушания, эмоции и удивление, чувство ожидания нового, интеллектуальная радость и чувство успеха; положительное эмоционально-окрашенное отношение к познанию иностранного языка). 

3.                 Модель процесса формирования познавательных интересов у будущего учителя познавательных интересов ориентационно-целевой блок (ориентация на современные требования к языковой компетенции учителя начального образования как основного компонента его профессиональной подготовки; цель овладения будущим учителем начального образования дисциплиной «Иностранный язык» – содействие становлению общекультурных компетенций бакалавра посредством формирования языковой компетенции как обязательного компонента его профессиональной подготовки, владение основами разговорной речи, коммуникации, аудирование, перевод, включая деловую и профессиональную коммуникации на иностранном языке не ниже уровня А2-В1 в соответствии с международными стандартами); организационно-управленческий блок (взаимосвязанная цепь управленских субъектов в формировании у будущего учителя познавательного интереса к изучению английского языка средствами активных технологий; целенаправленное воздействии со стороны администрации вуза, ППС на студентов с целью получения оптимальных результатов в воспитательно-образовательном процессе, в профессиональной подготовке будущих учителей);содержательнотехнологический блок (комплекс активных технологий - игровые технологии, методы интерактивного обучения (дискуссии, диспуты, круглые столы History of English;Интернет-ресурсы (Он-лайн, Skype-технологии, ИКТ, электронные профессиональные ресурсы (словари, энциклопедии - Macmillan English, Macmillan English Dictionary for Advanced Learners (British English) и

т.д.); критериально-результативный блок (основные структурные компоненты, критерии, показатели, принципы, определяющие суть и  динамику развития познавательного интереса личности студента к изучению английского языка);

4.                 Комплекс организационно-педагогических условий: дидактико- технологические (определение структурно-логических межпредметных связей предмета «Иностранный язык» с другими учебными дисциплинами, элективными курсами; поэтапное усвоение ценностей английского языка, внедрение активных традиционных и инновационных технологий); психологопедагогические (развитие мотивации и активности студентов к изучению английского языка в рамках аудиторной и во внеучебной деятельности; организационно-управленческие (реализация педагогами инновационных психолого-педагогических технологий, учебной и внеучебной самостоятельной, познавательной деятельности студентов Интернет-ресурсов и др. технологиями). 

Цель, задачи, логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В первой главе «Теоретико-методологические основы проблемы формирования познавательного интереса личности к изучению иностранного языка» автором изложены сущность и содержание познавательного интереса личности к изучению иностранного языка как философской и психолого-педагогической проблемы, современные требования к профессиональной подготовке будущего учителя начального образования и место в ней языковой подготовки как обязательного компонента, определены структура, критерии, показатели и уровни познавательного интереса к изучению иностранного языка; модель формирования у будущих учителей начального образования познавательного интереса к изучению иностранного языка средствами активных технологий. Во второй главе «Содержательно- технологическое обеспечение модели формирования у будущих учителей начального образования познавательного интереса к изучению иностранного языка средствами активных технологий» даны программа и методика опытноэкспериментальной работы по внедрению активных технологий в процесс формирования у будущего учителя начального образования познавательного интереса к изучению английского языка (констатирующий этап); представлены активные психолого-педагогические технологии в процессе формирования у будущих учителей начального образования интереса к изучению английского языка и содержательная интерпретация опытно-экспериментальной работы по формированию у будущих учителей начального образования интереса к изучению английского языка.

 

 

 

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ 

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА

ЛИЧНОСТИ К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

 

 

1.1. Сущность и содержание познавательного интереса личности к изучению иностранного языка как философская  и психолого-педагогическая проблема

 

В современном динамично меняющемся мире на первый план выдвигается не только требование к овладению будущим специалистом основных предметных знаний, умений, навыков, но и необходимость со стороны педагогов содействовать его становлению в плане общекультурных компетенций и активного гражданина. 

Проблема формирования познавательного интереса у студентов в процессе профессиональной подготовки занимает важное место в современных психолого-педагогических исследованиях, потому что от решения данного вопроса в значительной мере зависит результативность учебного процесса, поскольку интерес является не только важным мотивом познавательной деятельности студента, но и важным средством ее оптимизации. Разрешение данной проблемы это потребность и общества, и современной школьной и вузовской практики обучения, а также воспитания активного, креативного подрастающего поколения. Актуальность теоретико-методологической разработки проблемы формирования познавательного интереса будущего учителя и реализация ее в практике обучения неоднократно была доказана педагогической и психологической науками.

Проблема интереса и творческого отношения личности к учению не является новой, поскольку в истории и зарубежной, и русской философской и педагогической мысли в практике учения она формировалась постепенно под влиянием многоаспектных требований жизни и педагогической науки. Анализ и изучение интереса является достаточно сложным явлением, которое требует анализа со стороны усилий и философов, и социологов, психологов, педагогов. Само понятие «интерес» в переводе c латинского означает: «inter» (между или при), а «esse» (означает быть), то есть присутствовать умом и эмоциями в каком-либо предмете. В словаре С.И.Ожегова и Н.Ю. Шведовой термин «интерес» означает «особое внимание к чему-либо, желание вникнуть в суть, узнать, понять», а также «значительность, занимательность, нужды, потребность» [96; С.249]. 

Одной из самых важных направлений феномена ―интерес‖ является интересы познавательные, которые содержат особую роль в юношеском, студенческом возрасте. Поэтому познавательный интерес – это определенная направленность личности будущего учителя, обращенная к определенной области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями.

Познавательный интерес играет роль ценных мотивов педагогической деятельности в становлении личности будущего учителя, а при определенных условиях становятся важным качеством личности и проявляют себя в заинтересованности к будущей профессии, любознательности в педагогической науке, в постоянном поиске профессиональных знаний.

Эволюция проблемы познавательного интереса берет начало с трудов древнегреческого философа Платона, который был первым, кто указывал на то, чтобы все науки преподносились ученикам не насильно, а играючи. Среди классиков зарубежной и отечественной педагогической мысли категория «интерес», как педагогическое понятие, стал анализироваться Я.А. Коменским, Ж.-Ж. Руссо, К.А.Гельвецием, И.Ф. Гербартом, К.Д. Ушинским, Л.Н.Толстым и другими. В педагогической науке Ж.-Ж. Руссо стимулирование у учеников интереса к знаниям было краеугольным камнем. Педагог отмечал необходимость развивать у обучаемых любознательность, здоровое любопытство, самостоятельность в поиске знаний. Осуществить понимание сущности и содержания категории ―интерес‖ пытался К.А.Гельвеций, который в своем трактате «Об уме, человеческих способностях и воспитании» отмечал: «Различные способности человека - это клавиши органа, а интерес - руки органиста. Интерес создает мелодию, мелодию жизни» [154; www.krugosvet.ru]. К.А.Гельвеций представлял, что интерес является главным мотивом деятельности, который имеет чувственную основу. Вместе с тем, автор не делает выводы педагогического характера на природу и значение интереса, которые могли бы пригодиться в педагогической науке и практике воспитания, что удалось И.Ф. Гербарту, который трактовал категорию «интерес» как значимое и важное педагогическое понятие. И.Ф. Гербарт силился раскрыть диалектику и природу интереса, определить его роль интереса в обучении учащихся, а также дать характеристику свойства интереса. В своих трудах интерес представлен как «активность, заинтересованность, внимание, участие» и представлял интерес как главную цель получения знаний.

Основателем научного подхода к проблеме формирования познавательного интереса личности можно считать великого чешского педагога Я.А. Коменского, обозначившего в «Великой дидактике» то, что нужно прежде всего возбудить у учащихся серьезную любовь к предмету, доказав его превосходство, приятность [69; С.133]. Далее проблема формирования и активизации познавательного интереса личности обучаемого прослеживается в работах И.Г. Песталоцци, который отмечал, что школа может и должна организовать многостороннюю деятельность детей, опираясь на стойкие познавательные интересы. Важность развития познавательного интереса понимали известные педагогики Дистервег, Ж.Ж. Руссо, Д. Локк, полагавшие, что познавательный интерес является ключевым условием в формировании интереса к познавательной деятельности.

В русской педагогической науке и практике проблема познавательного интереса к учению формировалась не сразу, постепенно под влиянием все более усложняющихся требований жизни, профессиям, образованию. До второй половины 18 века сложившегося мнения относительно познавательного интереса к обучению у учащихся почти не было, поскольку грамотность последних была основана в основном на зазубривании текстов. Однако уже во второй половине 18 века стало явно то, что зазубренные знания не удовлетворяют растущие потребности общественно-экономического развития России. К решению совершенствования обучения, к поиску иных путей усвоения современных знаний было обращено внимание известных русских педагогов – И.И. Бецкова, Н.И.Новикова, Ф.И. Янковича.

Ф.И. Янкович отмечал: "Необходимо избавить учеников от жалостного мучения, от зубрежки и наказаний" [56; С.166]. Ученый выступал за внедрение в учебный процесс элементов игры. А, по словам И.И. Бецкого, "природу детей нельзя разбудить, пока учение будет горестным, нужно приохотить детей к занятиям, вызвать у них любовь к учению" [там же; С.122].

«Социально-экономические изменения в России, начиная со второй половины XVIII века, подводили к жизненно назревшим вопросам развития просвещения. [106; C.23-28].

Передовые идеи  европейской педагогики, которые были восприняты И.И. Бецким, Ф.И. Янковичем, Н.И. Новиковым, нацеливали сословные учебные заведения на взращивание «новой породы людей», которых нужно было «приохотить» к занятиям и вызвать у них любовь к учению. Ф.И. Янкович в многочисленных исследованиях и публикациях высказывался за активное использование в обучении разнообразных элементов занимательности, игр, оживляющих учение. Ф.И. Янкович убедительно призывал педагогов использовать элементов занимательности, занимательные задачи, игры в обучении и т.д. Н.И. Новиков в ходе многочисленных исследований увидел в любопытстве личности обучаемого одну из форм проявления интереса и пробуждения желания к учению. Известные русские педагоги и просветители - В.Г. Белинский,  А.И. Герцен - были уверены в том, что интерес к обучению, творчество необходимо развивать с помощью чтения книг, которые знакомят детей с природой и которые глубоко, интенсивнее всего могут заинтересовать личность обучаемого в познании нового, неизведанного. Не менее известный великий русский педагог К.Д. Ушинский проблему познавательного интереса в рамках своей педагогической теории рассмотрел с точки зрения психологического подхода к воспитанию любознательности и активности познавательной деятельности личности обучаемого. Ядром познавательного интереса, по мнению К.Д. Ушинского, являются сами мыслительные процессы, то есть  познавательный интерес – это  интерес, полный мысли [136; C.39-44]. 

Не менее интересными принято считать высказывания Федора Михайловича Достоевского, который попытался осмыслить проблему познавательного интереса с точки зрения психологического подхода, что позволило ему разграничить термины ―любопытство‖ и ―интерес‖. В ряде своих статей известный русский писатель Д.И. Писарев также обозначил роль интереса в обучении, анализируя его динамику и подчеркивая две его стороны: а) интерес как занимательная сфера личности; б) интерес как серьезное явление в обучении. 

Формирование серьезного интереса автор видел в постепенном переходе от наглядных представлений к абстрактным обобщениям.

Все вышеизложенное свидетельствует, что педагоги и просветители XIX века были единодушны в том, что для пробуждения интереса к знанию, обучению, важно его формировать уже на начальном этапе. 

Немаловажная роль в разработке теории и практики проблемы развития познавательного интереса отводится известным педагогам ХХ века - Н.К. Крупской, С.Т. Шацкому и А.С. Макаренко. Поставив перед педагогами задачу разбудить в учениках любопытство, активный интерес к явлениям, знаниям, научным и жизненным фактам, ученые отмечали то, что необходимо учитывать  интересы обучаемых, особенности возраста, обращаясь при этом к сущности понятия ―интерес‖ и к методике его развития. Формированию познавательного интереса способствуют хорошая наглядность, повторение материала с разных аспектов его восприятия, а также введения в процесс обучения многообразных и разноплановых технологий, методов, форм, способов и приемов подачи знаний. 

Среди методических рекомендаций Н.К. Крупской по формированию познавательного интереса - это опора на окружающую личность среду, на известные факты, на проблемный, исследовательский подход к изучаемым явлениям и фактам, на сравнительный анализ явлений, на конкретность в рассуждении. Важным моментом в формировании интереса педагог считала глубокую увлеченность и заинтересованность самого учителя собственной дисциплиной, а также умение педагога давать стимул для размышления учеников, способность у них задавать вопросы. Данные научные положения были восприняты и продолжены последующими исследователями-педагогами С.Т. Шацким и А.С. Макаренко, отмечавшие в своих трудах, что содержание процесса обучения определяется, прежде всего, заинтересованностью личностью ученика. То есть учение должно опираться на собственное стремление и мотивацию обучаемых учиться. В своих многочисленных лекциях для родителей А.С. Макаренко описывает интересные методические приемы для поддержания познавательного интереса учеников. Среди них - подсказка или наводящий вопрос, постановка интересных вопросов к изученному материалу, знакомство с новыми знаниями, наглядные иллюстрации, которые способны разбудить интерес к учению. И также как и Н.К. Крупская, большое значение в развитии познавательного интереса А.С.Макаренко придавал самой личности учителя, его умению работать с учениками, педагогическому мастерству и личному авторитету [83; С.152-153].

В опыте педагогов советского периода А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого также были обозначены прогрессивные идеи по формированию познавательного интереса в обучении. Наряду с познавательным интересом, педагогов, психологов, интересовали также вопросы и детского творчества, способствующего овладению новыми знаниями, умениями, навыками с помощью нетрадиционных методов, приемов и способов, применяемые в обучении, что актуализировало проблему развития творческой активности у обучаемых как на уроках, так и во внеурочной деятельности. 

В работах известных педагогов-ученых, как русского, так и советского периодов (И.И. Бецкой,  Ф.И. Янкович, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, М.Н. Скаткин, А.К. Маркова, Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, М.Ф. Беляев, Я.И. Божович, Г.И. Щукина Г.И., Г.И. Щукина и др.) проблема изучения познавательного интереса к учению, творчества и творческой активности обучаемых занимало важное место в творчестве. Интересна педагогическая концепция Л.Н. Толстого о том, что познавательный интерес как феномен имеет большую значимость в развитии личности школьника, его познавательной сферы. Ученик тогда учится хорошо, охотно, с желанием, когда ему интересно [130; С. 190].

Проблема формирования познавательного интереса к учению получила дальнейшее развитие в современных исследованиях – в работах А.С. Айзиковича, Ю.К. Бабанского, М.Ф. Беляева, Г.Е. Глезермана, А.А. Невского и др., где познавательный интерес выступает в виде условия и движущего фактора обучения. Ученые разрабатывали содержание и структуру интереса, изучали значимость интересов в поведении личности, определяли основные направления воздействия познавательного интереса на социальные процессы, в целом, на активность познавательной деятельности. 

Психологи (В.И. Загвязинский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович и др.) рассматривали познавательный интерес как источник, стимул побуждения деятельности,  как мотив поведения. Ряд педагогов-психологов - Беляев М.Ф., Божович Я.И., Щукина Г.И. – процесс формирования познавательного интереса связывают с таким характером обучения студента, когда главное содержание его жизнедеятельности в вузе отражает постепенный и непременный переход с одной ступени сформированных знаний на другую, с одного уровня усвоения познавательных и практических умений, навыков к более высокому. Для теоретического понимания проблемы формирования у будущего учителя познавательного интереса к изучению иностранного языка, мы обратились также к работам Г.И. Щукиной, где автор отмечает важность развития познавательного интереса как важнейшего образования личности на пути становления профессиональных качеств. По мнению автора познавательный интерес является энергичным стимулятором и мотиватором профессиональной деятельности будущего учителя. И также как и предыдущие ученые Г.И.Щукина подчеркивает, что познавательный интерес как стимулятор деятельности должен опираться на потребности самой личности и на то, что ценно для нее [152; С.23-24].  

Согласно анализу исследований ряда авторов, познавательный интерес, как категория и необходимая составляющая профессиональной подготовки будущего учителя, является значимым звеном в системе мотивации, которыми руководствуется студент. Познавательный интерес взаимосвязан с другими мотивами личности будущего учителя - мотивами ответственности, долга, самоутверждения в выбранной профессии и другими, что нужно учитывать, формируя познавательный интерес, поскольку взаимосвязь мотивов гораздо обогащает личность учителя, а интерес к знанию хорошо влияет и на другие мотивы. И что немаловажно отметить – в содержании образовательновоспитательного процесса вуза существует множество объективных условий и факторов для успешного формирования познавательных интересов будущих учителей. На современном этапе развития системы профессиональной подготовки будущих учителей проблема познавательного интереса и творчества все шире исследуется в контексте разнообразной деятельности студентов педагогических вузов, что позволяет в перспективе будущим учителям успешно формировать и развивать интересы школьников, обогащая их личность и воспитывая активное отношение к жизни. 

Обращаясь к теоретическому анализу проблемы формирования познавательного интереса у будущего учителя к изучению иностранного языка, мы видим необходимым, рассмотреть теоретические основы самого термина "познавательный интерес". В современной науке до сих пор нет однозначного понимания данного термина, порой приводятся достаточно противоречивые дефиниции этого понятия. Чаще всего термин ―познавательный интерес‖

раскрывают как различные состояния человека, которые объединены поз тивной мотивацией к деятельности, интерес к чему-либо, различные хобби и увлечения, любопытство и т.д. 

С.И. Рубинштейн определяет познавательный интерес как сосредоточенность на определенном предмете мыслей, помыслов личности, вызывающая стремление ближе познакомиться с предметом, глубже в него проникнуть, не упускать из поля своего зрения. [114; С.100]. 

В.А. Крутецкий определяет познавательный интерес как ―активную познавательную направленность человека на тот или иной предмет или явление действительности, связанная обычно с положительно эмоциональноокрашенным отношением к познанию объекта или к овладению той или иной деятельностью". [71; С. 53]. Автор полагает, что интерес носит сугубо избирательный характер и рождает тенденцию обращать внимание на объекты определенного рода. Другой психолог считает, что интерес – это потребность, прошедшая стадию мотивации; сознательная направленность человека на удовлетворение познавательной потребности [72; С.44]. 

А А.Н. Леонтьев, давая определение сущности понятия ―интерес‖, исходил из анализа самой структуры деятельности личности. В его понимании "интерес объективно выражается в направленности деятельности на те, или иные цели" [77; С.100]. 

Идею профессиональной подготовки будущего учителя, основанного на интересе, развивали также авторы учебников по педагогике - П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Б.В. Горячев и др. Смысл их исследований интереса в том, чтобы в процессе профессиональной подготовки будущего учителя произошло не только овладение знаниями, умениями и навыками, ключевыми компетенциями, но и сформировалась самостоятельная нацеленность обучения на развитие мотивации в познании будущей педагогической деятельности, на создание такой внутренней среды, которая обеспечивала бы его мотивацию и интерес к самостоятельному поиску знаний. 

Учитывая довольно полный и глубокий анализ понятия «познаватель-

ный интерес» великими педагогами-психологами, мы остановили свое вн мание на определении познавательного интереса, данное М.Ф. Беляевым, который рассматривает познавательный интерес как психологическую активность личности, определяющая общую сознательную устремленность личности к объекту эмоционально насыщенную и влияющую на повышение продуктивности деятельности» [16;  С.140].

Определение познавательного интереса личности, данное в диссертации М.Ф. Беляева, является, возможно, достаточно полным, поскольку дает возможность выявить некоторые его особенности: 

-                     беспредметные интересы в жизнедеятельности личности быть не может;

-                     личность, как правило, сознательно стремится к изучаемому объекту, что демонстрирует отличие понятия ―интерес‖ от понятия ―влечение‖;

-                     познавательный интерес должен иметь эмоциональную насыщенность, подчеркивая, что удовлетворение познавательного интереса связано с позитивными эмоциями;

-                     благотворное влияние на продуктивность, результативность какойлибо деятельности, что делает познавательный интерес достаточно ценным в педагогическом отношении и в формировании интереса у будущего учителя к изучению английского языка. [16; С.150].

Познавательный интерес представляет собой интерес действия, целеустремленный поиск лучших путей и решений познавательных задач, связанный с усилиями в преодолении препятствий и являющийся важным стимулом в развитии таких качеств личности, как целеустремленность, настойчивость и трудолюбие, столь необходимых для изучения иностранного языка.

Нельзя недооценивать роль иностранного языка в профессиональной подготовке будущего учителя начального образования. Практическая значимость изучения иностранного языка возрастает одновременно с глобализацией образования и внедренной Болонской системой образования, потребностью в языке как средстве коммуникации. Поэтому важным является форм рование познавательного интереса у студентов к иностранному языку, а также находить подход к реальному общению, возможные языковые контакты, как в своей стране, так и за рубежом. Межкультурная коммуникация на практике может быть успешной в случае формирования у студентов знаний, умений и навыков, владение которыми будет актуализировано через возможность их приобщения к инокультурным ценностям страны изучаемого языка.

Для максимальной эффективности обучения иностранному языку, педагогу иностранного языка мало просто излагать иноязычный материал, а необходимо вызвать у студентов интерес к этой области знаний, поскольку управлять процессом обучением и всей учебно-познавательной деятельностью студентов целесообразнее всего с позиций развития познавательного интереса. Согласно Г.И. Щукиной, познавательный интерес, как носитель внешних и внутренних ресурсов объективных и субъективных сторон совместной учебной деятельности, является существенным фактором совершенствования процесса учения [151; С. 27]. 

Познавательный интерес к изучению иностранного языка формирует определенную направленность мыслей, чувств и воли будущего учителя на овладение значимых знаний и прочных практических навыков иностранного языка, а также на достижение в языке высокой степени его освоения (говорения, коммуникации, перевода, чтения, аудирования и т.д.). Проблема формирования и развития познавательного интереса у студентов, которые изучающих иностранный язык в вузе, в том числе и неязыковом, очень важна по причине предъявляемых высоких требований со стороны работодателей к уровню владения иностранным языком выпускников высшей школы.

Формирование познавательного интереса будет способствовать минимизации противоречия в адаптации студентов к условиям вуза, суть, которой в том, что понимание студентами разницы целей обучения, сформировавшимися до поступления, и возникшими новыми требованиями в вузе, будут способствовать совершенствованию познавательной деятельности студентов.

Сформированный повышенный познавательный интерес к иностранному языку гораздо минимизирует количество ошибок при выполнении заданий и предотвратит рождение нежелательных конфликтов.

В книге С.О. Фельдмана «Философско-педагогические идеи В.А. Сухомлинского» отмечено, что В.А. Сухомлинский придавал огромное значение познавательному интересу, интеллектуальной активности учителя к изучению иностранного языка. Великий педагог подчеркивал: «Педагог вуза может создать условия для интеллектуальной активности личности студента, эмоциональному подъему деятельности по усвоению иностранного языка и волевым устремлениям студентов». [138; С.70-71]. То есть мы видим суть познавательного интереса через взаимодействие ―педагог-студент‖, отражающее единство объективного и субъективного, поэтому целенаправленное формирование у студентов интереса должен опираться на объективные свойства изучения иностранного языка, которые его могут привлечь. Опираясь на познавательный интерес и зная, что составляет индивидуальный интерес в изучаемом иностранном языке, педагог строит так учебный процесс, чтобы рождать, закреплять и совершенствовать познавательные интересы будущих учителей.

В вузе объектом познавательного интереса будущих учителей является содержание комплекса учебных дисциплин, овладение которыми составляет основное значение учения. Поэтому в область познавательного интереса включены не только приобретенные студентами знания, но и сам процесс овладения этими знаниями и процесс учения в целом. Особенность познавательного интереса заключается в сложном познавательном отношении личности к явлениям окружающего мира и к знаниям о них. Само отношение обучаемого выражается в более углубленном изучении интересуемого объекта (в нашем случае, английский язык), в постоянном и самостоятельном добывании знаний в области английской лингвистике, в последовательном, упорном преодолении трудностей, которые встречаются при изучении иностранного языка. То есть познавательный интерес – это некоторый особый синтез важных для развития будущего учителя психологических свойств и процессов. 

К примеру, в творческой деятельности будущего учителя под влиянием познавательного интереса могут проявляться такие явления его активности как самостоятельный активный поиск в изучении иностранного языка (просмотр индивидуальных интернет - курсов, языковых программ, работа в библиотеке); применение исследовательского подхода в самостоятельной деятельности; готовность к решению поставленных задач. Вместе с тем, у студента могут проявиться и эмоциональные чувства, которые сопровождают познавательный интерес. Это могут быть  эмоции удивления от того, что они ―вдруг‖ стали понимать иностранную речь, слушая музыку или новости; их может переполнять чувство интеллектуальной радости и успеха от результативности усвоения знаний и т.д.

В основе профессиональной подготовки будущего учителя начального образования лежат познавательные интересы, которые формируются из: а) потребности студента ориентироваться в профессиональной реальности; б) требований к будущей профессиональной деятельности; в) потребности быть конкурентоспособным на рынке образовательных услуг и т.д. Все перечисленное являются действенной побудительной силой и источником реальных устремлений будущего специалиста как субъекта учебной деятельности. Интерес актуализируется и формируется деятельностью, а также в ней и реализуется. Интерес студентов к постижению новых знаний является сегодня важным условием, актуализирующим механизм восприятия, овладения и оптимизации профессиональной подготовки. Современная педагогическая наука и практика все чаще обращается к личности будущего учителя, к анализу внутренних процессов, которые вызываются у него самостоятельной деятельностью, общением и специально организованными педагогическими влияниями извне. 

Из вышеизложенного следует, что познавательный интерес – это некая индивидуальная, самостоятельно выбранная направленность личности на какой-то процесс познания – будь то постижение математической науки или изучение иностранного языка, поскольку избирательный характер выражен в той или иной предметной области знаний. В избранную область студент стремится проникнуть, чтобы глубже ее изучить и овладеть ее особенностями, интеллектуальными ценностями, предполагающие его будущую профессиональную область. Познавательный интерес - личностное образование, психологическую природу которого представляет некий синтез жизненно важных для будущего учителя процессов: и интеллектуальных, и эмоциональных, и волевых.

Таким образом, современные психолого-педагогические исследования, основываясь на психологической закономерности о переходе внешних влияний во внутренний план личности, от коллективного сознания в собственное сознание личности, собственные эмоции, переживания, подводят педагогов вуза к поиску таких путей обучения будущего учителя, которые бы успешно трансформировались во внутренние процессы. 

Все вышеизложенное потребовало обращения к современным требованиям и месту языковой компетенции как обязательного компонента в профессиональной подготовке будущего учителя начального образования.

 

 

1.2. Современные требования к профессиональной подготовке будущего учителя и место в ней языковой подготовки 

как обязательного компонента

 

Сегодня в обществе назрела потребность в реформировании высшего педагогического образования, поскольку современные школьники будут жить, и работать в другом мире и обществе, в условиях глобализирующегося мирового сообщества, где иностранный язык будет важным условием адаптации личности к мировому образовательному пространству. Ученики уже начальной школы должны уметь общаться на иностранном языке с учетом речевых возможностей и их потребностей. А именно: иметь элементарные коммуникативные умения в говорении, аудировании, чтении и письме. У него должны быть сформированы мотивации к дальнейшему овладению иностранным языком и обеспечена коммуникативно-психологическая адаптация младших школьников к новому языковому миру для преодоления в перспективе психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения. Ученики данной ступени обучения должны, согласно ФГОС начального образования, овладеть элементарными лингвистическими представлениями, доступными младшим школьникам и необходимых для овладения устной и письменной речью на иностранном языке. [137]. Они должны быть ознакомлены с новым социальным опытом с использованием иностранного языка, в процессе знакомства с миром зарубежных сверстников, с зарубежным детским фольклором, образцами художественной литературы, детским песенным искусством. Еще более важным в воспитании учеников начальной школы должно быть воспитание дружелюбного отношения к представителям других стран- толерантности, заинтересованности, увлеченности культурой представителей других национальностей. Эффективное формирование перечисленных компетенций ученика начальной школы невозможно без пересмотра позиции в отношении профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов, способных реализовать на практике предъявляемые требования ФГОС начального образования. [137].

Все это делает актуальным в предъявлении современных требования к языковой компетенции будущего учителя начального образования как обязательного компонента его профессиональной подготовки на основе компетентностного подхода. 

Если прежняя образовательная система вуза была направлена на успешное усвоение студентами стандартизированных подходов, знаний и умений, то сегодня традиционный подход к обучению не оправдал себя, поскольку будущие учителя должны не только воспроизводить знания, переданных им педагогами, но и реализовать их в практической жизни, значительно творчески их переработав, за что отвечает компетентностный подход в обучении. 

Главными целями профессиональной подготовки будущего учителя начального образования становятся формирование у них способности активно действовать и быть конкурентоспособным, демонстрировать профессиональный универсализм, способность изменять сферы деятельности и инновационные приемы деятельности на высоком уровне. Сегодня востребованными становятся - решительность, способность к самостоятельному поиску необходимых профессиональных знаний и применять их в новых ситуациях. Конечным результатом профессиональной готовности выпускника педагогического вуза должна стать не просто система ЗУНов, но и формирование ключевых компетенций, позволивших ему действовать в конкретной жизненной ситуации.

Идеи компетентностного подхода анализировались в исследованиях

А.М. Аронова, В.А. Болотова, И.А.Зимней, В.В. Краевского, И.Д.Фрумина, А.В.Хуторского, П.Г.Щедровицкого, Л.О. Филатовой и многих других исследователей. По мнению ученых В.В. Башева и И.Д. Фрумина, «компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность» [23; С.77-79]. 

Компетентностный подход в профессиональной подготовке будущего учителя к раннее обозначенной поддержке талантливых студентов ―добавил‖ формирование для них индивидуальных образовательных траекторий, позволяющих полностью реализовать творческий личностный потенциал. Студенты должны уметь сами формировать и ставить перед собой цель, выявлять проблему, учиться видеть необходимые перспективы, а также сам должен организовывать свою жизнедеятельность.

Современные требования к языковой компетенции будущего учителя начального образования как обязательного компонента его профессиональной подготовки, осуществляемой на основе компетентностного подхода, выделяют требования к его организации и использованию. Относительно цели образования необходимо все описывать в понятиях, которые демонстрируют новые возможности студентов в изучении иностранного языка, а также рост их личностного потенциала. Цели обучения должны быть направлены на формирование у будущего учителя способности использовать на практике полученные знания, умения, навыки. Что касается требований к отбору содержания предмета ―Иностранный язык‖, то нужно учитывать факт загруженности студентов и увеличение объѐма знаний, которые не всегда способствуют повышению уровня профессиональной готовности будущего учителя. Повышение уровня овладения иностранным языком в ряде случаев может быть эффективным при уменьшении объѐма знаний, но решения их интенсивности и эффективности. К реализации на практике компетентностному подходу относится также подбор технологий, приемов, методов и средств обучения.

Цель внедрения компетентностного подхода при обучении иностранному языку будущего учителя начального образования – это формирование конкурентоспособного, компетентного учителя высокого уровня. Как результат внедрения компетентностного подхода в процессе обучения иностранному языку:

-       востребованность выпускника и его конкурентоспособность на рынке образовательных услуг;

-       готовность будущего учителя к эффективной профессиональной деятельности в новых условиях;

-       способность будущего учителя к решительным действиям в различных ситуациях и эффективному решению поставленных проблем.

Задачи, вытекающие из цели компетентностного подхода:

-       формирование развитие ключевых компетенций, отвечающих за профессиональную подготовку учителя;

-       совершенствование интеллектуально-творческого потенциала студентов;

-       внедрение активных технологий и информационно-коммуникативных технологий, нетрадиционных методов обучения;

-       овладение студентами как общепрофессиональными, общекультурными и специальными компетенциями;

-       повышение качества обучения иностранному языку через актуализацию важных компетенций в процессе синтеза теории и практики.

-       формирование у студентов способностей решать поставленные профессиональные задачи;

-       обеспечение соответствия компетенций и профессиональной направленности будущего учителя начального образования.

Внедрение компетентностного подхода в обучении напрямую связано с модернизацией содержания высшего педагогического образования, усилением оптимизации педагогических активных технологий организации процесса обучения, пересмотром и анализом и переосмыслением цели и конечного результата образования. Компетентностный подход в обучении можно понять через определение таких терминов как «компетентность» и «компетенция». Их дефиниции и объяснение дают возможность понять суть и содержание компетентностного подхода и возможность его использования в педагогическом образовании. К примеру, по мнению Л.О. Филатовой, компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования, включая результаты овладения умениями и знаниями, а также систему ценностных ориентации, привычки и др. То есть компетентность – это способность личности мобилизовать свои полученные знания, умения, опыт, а также способы поведения в условиях новой ситуации или конкретно заданной деятельности. Понятие же «компетенция» по Л.О. Филатовой - это понятие, которое является процессуальным, могут проявляться и формироваться в самой деятельности личности. И еще, компетенция описывает некоторый потенциал, проявляемый ситуативно, а значит, он может лечь в основу оценки будущих отсроченных результатов овладения ЗУНами и применения их на практике [140; С.9-11].

А.В.Хуторской, дифференцируя термины «компетенция» и «компетентность», дает такое им объяснение. В его понимании, компетенция должна включать совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), которые детерминированы по отношению к определенному кругу предметов и процессов, важных для качественной продуктивной деятельности. А компетентность – это обладание личностью соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [144; С.45-48].

Переход профессионального педагогического образования с традиционного подхода на комптентностный, с простого усвоения знаний, умений, навыков на «компетентность», позволит минимизировать главную проблему высшей педагогической школы, когда студенты владеют хорошим набором теоретических знаний, но затрудняются применять их на практике и в деятельности. Компетентность требует от нового специалиста использование полученных знаний для решения конкретных задач и проблемных нестандартных ситуаций. То есть компетентностный подход позволяет реанимировать раннее нарушенное равновесие между образованием, освоением главными ЗУНами и реальной жизнью.

А.В.Хуторской подчеркивает, что c точки зрения предъявляемых требований к уровню подготовки выпускников компетентности - это интегральные характеристики качества подготовки обучаемых, которые связаны со способностью понимания применения комплекса ЗУНов и способов поведения в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов» [143; С.45-48].

Иногда в исследованиях понятия «компетенция» и «компетентность» не дифференцируются, а отождествляются. Например, компетенция - это способность делать что-либо хорошо или эффективно; соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; способность выполнять специфические трудовые функции. В рамках данного отождествления понятий ярко демонстрируется практическая направленность и составляющая компетенций. То есть компетенция – это некоторая сфера отношений, которые существуют между знанием и действием в человеческой практике. При этом, компетентностный подход подразумевает еще и усиление именно практической направленности образования, упор на практическую подготовку. 

Таким образом, логично можно отметить основные компетентностного подхода в профессиональной подготовке учителя начального образования: а) смысл образования заключается в том, чтобы развивать у учащихся способность самостоятельно принимать решения на основе полученного опыта; б) содержанием обучения становятся действия и операции, которые должны соотноситься с навыками, которые необходимо у себя выработать; в) нужно обеспечивать психолого-педагогические условия для формирования у учащихся опыта самостоятельной постановки цели и самостоятельного решения поставленных проблем; г) оценка результатов обучения базируется на анализе приобретенного уровня образования, знаний, умений, навыков достигнутого учащимися на уровне его компетенций и умением применять данные знания на практике. Сегодня формирование ЗУНов в обучении не играют главную роль, хотя они важны и нужны без сомнения. Но генеральная задача образования – это не только передать знания, но и научить ученика пользоваться этими знаниями в переработанном, творческом контексте и пользоваться ими на практике для решения проблем, поставленных педагогической наукой и жизнью. 

В связи с этим, меняются и цели современного образования, ориентированного на компетентностный подход. А именно студенты начального образования, будущие учителя начальных классов должны:

-       научиться учиться, получать знания не только в учебной, но и во внеучебной деятельности;

-       самостоятельно определять цели познавательной деятельности, самостоятельно выбирать источники информации, находить эффективные пути реализации намеченной цели, самостоятельно оценивать результаты по разработанным критериям и учиться самостоятельно уметь организовывать собственную деятельность;

-       учиться пояснять явления и предметы окружающей действительности,

их сущность и причины, используя методологический научный аппарат;

-       уметь ориентироваться в ключевых проблемах современных наук – педагогике, психологии, социологии, культурологии, политике, межкультурном взаимодействии;

-       знать, и опредметчивать (присваивать) общечеловеческие и профессиональные духовные ценностей;

-       уметь решать проблемы, связанные с реализацией социальных и профессиональных ролей;

-       учиться решать проблемы, возникающие в различных областях педагогической деятельности и в рамках полученной профессии;

-       владеть одним из иностранных языков на уровне, который позволяет получать и оценивать информацию в области профессиональной деятельности из зарубежных источников. [53; С.33-35].

Современные требования к методике преподавания иностранного языка должна основываться на комптентностном подходе и на смысловом синтезе теории и практики, широком использовании аудирования на занятиях, а также скрупулезном отборе языкового материала. Иноязычный материал должен состоять из образцов речи, хорошо обоснованной системы упражнений  для обладания и устной и письменной речью. Современный процесс обучения языку должен научить студентов свободно пользоваться всеми видами речевой деятельности: говорением, аудированием, чтением, письмом, переводом как важные средства коммуникации. Большое значение при обучении иностранному зыку большую роль играет познавательная заинтересованность, которую студенты должны испытывать в процессе изучения иностранного языка. Поэтому, чем выше интерес к изучаемому иностранному языку, тем выше оптимизация и результат овладения им. Одной из главных задач, которая стоит стоящим перед современным педагогом иностранного вуза - найти наилучшие, эффективные активные методы и технологии, способные заинтересовать студентов и удерживать этот интерес на протяжении всех лет изучения иностранного языка. Современные требования к языковой подготовке будущего учителя начального образования необходимо рассматривать в рамках и современного урока иностранного языка в вузе, а также актуальные требования, ему предъявляемые. 

Современные запросы к занятиям иностранного языка в вузе рассматриваются нами в рамках ФГОС ВПО профиля ―Начальное образование‖ (степени Бакалавр по специальности 050708 (031200) «Педагогика и методика начального образования», определяющий требования и правила. [137]. А именно – это нормы и требования, определяющие обязательный минимум содержания современного занятия по иностранному языку, его образовательных программ, максимальный объѐм учебной нагрузки и основные требования к обеспечению самого процесса профессиональной подготовки. [137]. Еще В.А. Сухомлинский напрямую связывал уровень урока с уровнем педагогической культуры учителя. Известный ученый отмечал, что урок является зеркалом педагогической культуры учителя, мерило его интеллектуального богатства, показатель его кругозора и эрудиции. [122; С.67]. 

Современный урок, как главная и традиционная форма обучения, предложенным еще Я.А. Коменским в «Великой дидактике» (ХVI век), имеет огромный потенциал для решения всевозможных образовательно- воспитательных проблем, поставленных обществом. [69; С.67]. Если урок остается важной формой организации современного урока, то средства и технологии, сопровождающие урок менялись и продолжают меняться на протяжении последних столетий  - от мела и доски доИКТ и интерактивных досок. Поэтому, современный урок иностранного языка, с одной стороны должен опираться на традиции и технологии, зарекомендовавшие себя в прошлом как эффективные, с другой - должен использовать инновационные актуальные технологии и техники, имеющие непосредственное отношение настоящим интересам современного студента и работодателя. То есть в реальности совершенно новый, актуальный, но не теряющий связи с прошлым. Актуальный с латинского языка означает - деятельный [actualis], важный, действенный, результативный, необходимый и востребованный для современности. Современный урок предполагает также, что он дает перспективу для будущего поколения, означает «смотрящий вперед». 

Требования к современному уроку иностранного языка в условиях реформирования профессионального высшего образования, а также внедрения ФГОС нового поколения [137], принципиально отличаются современными подходами к обучению и освоением рабочих образовательных программ. Как отмечалось выше, современное образование и его детальная часть – отдельное занятие с обучающимися - строится на основе компетентностного подхода, обеспечивающий не только предметные знания, но и умение студентов применять полученные знания и сформированные компетенции на практике. Среди требований, предъявляемых к современному занятию иностранного языка в вузе значатся следующие:

-       высокая организация, планирование и продуманность занятия (четкая формулировка темы, цели, задач урока); 

-       хорошо оборудованный кабинет по последнему слову техники (интерактивная доска, аудиовизуальная и мультимедийная техника, ИКТ и компьютерное программирование и т.д.;

-       занятие должно быть проблемным и развивающим; педагог нацеливается на сотрудничеством взаимодействие со студентами, направляет их на сотрудничество с одногруппниками;

-       педагог иностранного языка эффективно организует проблемные и поисковые ситуации, максимально активизирует деятельность студентов;

-       в конце занятия выводы делают сами студенты;

-       наглядность обучения при максимуме творчества, сотворчества и креативности студентов;

-       в центре внимания современного занятия – сам студент;

-       педагог учитывает уровень и возможности студентов профессиональная направленность, устремленность студентов, потребность общества и работодателей (тесная работа с учреждениями, потенциальными партнерами);

-       педагогическое мастерство и искусство педагога, планирование обратной связи и т.д. [137].

Ресурсы современного урока представляют собой следующую типологию: человеческие, методические и технологические. Человеческие ресурсы предполагают взаимосвязанные и взаимозависимые составляющие – педагог, студент, вузовская и вневузовская окружающая образовательно- воспитательная среда. Методические ресурсы предполагают - современные, актуальные формы проведения занятий (круглые столы, конференции, интерактивные онлайн-конференции с другими странами, со студентами-носителями английского языка). Технологические ресурсы предполагают инновационные технологии обучения иностранному языку - проектная деятельность, ИКТ, модульное обучение, проблемно-развивающее обучение, КСО, интерактивная доска и т.д. 

Современный урок, по мнению О.В. Рыбаковой, предполагает и современные модели его построения, как традиционные, так и инновационные. Традиционная включает триединую цель занятия, продуманный планконспект, фронтальная, индивидуальная и коллективная формы обучения, методы и приемы обучения, типология занятий. Инновационная модель предполагает деятельностную и развивающую формы, которая содержит такие компоненты [55; С.89-90]: 

-       ключевые (СК) и базовые компетенции (ПК), использование метода проектирования на занятии педагогом, составление технологической карты урока и т.д., для освоения которой необходимы знания, умения и навыки, которыми овладевают студенты в начале в средней общеобразовательной школе, далее продолжают осваивать иностранный язык в вузе. Компетенции, которыми овладеют студенты в ходе изучения иностранного языка, готовят студента к освоению общепрофессиональных компетенций. 

Сегодня в России осуществляется изменение оценки результатов получения профессионального педагогического образования с понятий «подготовленность», «воспитанность» на понятия «компетентностный подход»,

«компетентность» «компетенция» обучающихся. Главный упор делается на компетентностный подход в образовании, где компетентность представляет собой не только глубокие, квалификационные знания, в какой-либо сфере деятельности, но и эффективная реализация их в профессиональной области. Компетентный учитель начального образования - это знающий человек, обладающий высокой квалификацией, имеющий глубокие знания в области начального обучения и умеющий применять их на практике. Современному специалисту образовательного учреждения нужна не только квалификация, умение осуществлять определенные операции материального характера, а компетентность, рассматриваемая как синтез навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются и квалификация, и профессиональное поведение, способность применять знания на практике, умение работать в группе, а также активность, инициативность и предрасположенность к риску в научном поиске.

О.Е. Лебедев отмечает, что «компетентностный подход означает переход на новую парадигму профессиональной подготовки будущего учителя начального образования. Сегодня меняются ценностные ориентации образования, когда в качестве самой большой ценности стала рассматриваться свободная, образованная, развитая личность, способная жить, творить и общаться с зарубежными коллегами на предмет начального образования при условии знания какого-либо иностранного языка». [78; С.44]. Основной целью обучения иностранным языкам будущего учителя начальных классов - это формирование и развитие коммуникативной компетенции будущего учителя, обучение практическому владению иностранным языком.

На современном этапе педагогические вузы предпринимаются попытки нахождения новых путей эффективной профессиональной подготовки будущего учителя: меняется содержание традиционных форм обучения (инновационные формы и организация занятий, новые способы и приемы индивидуализации, дифференциация обучения, внедрение компетентностного подхода в профессиональную подготовку, расширение внеучебных форм обучения и т.д.). Благодаря внедрению общей концепции ФГОС и новой парадигмы высшего педагогического образования, создаются инновационные центры подготовки и переподготовки учительского состава. [137].

Согласно ФГОС ВПО  профиля ―Начальное образование‖ (степени Бакалавр по специальности 050708 (031200) «Педагогика и методика начального образования», будущий учитель начального образования должен обязательно владеть одним из иностранных языков на уровне, который позволяет получать и оценивать информацию в области профессиональной деятельности из зарубежных источников (ОК-10); должен быть способен к разработке современных педагогических технологий с учетом особенностей образовательного процесса, а также задач воспитания и развития личности (ПК-12). Наряду с этим будущий учитель должен иметь доступ к источникам информации посредством использования ИКТ, технологий и технических средств; уметь быстро и качественно обрабатывать информацию, выбирая инновационные ИКТ для получения эффективного исследовательского результата. Учитель нового формата должен быть способен уметь на основе полученных знаний творить что-то новое и применять его к той или иной деятельности, а также овладеть способностью к инновациям, творческой деятельности и творчеству. 

Согласно исследованиям Н.В. Ипполитовой, О.Н. Колесниковой, «основным содержанием обучения иностранному языку будущего учителя начального образования является приобщение студентов к жизни в мировом пространстве, в выходе за пределы родной речевой среды. Важным моментом в преподавании иностранного языка должна быть направленность содержания иностранного языка на совершенствование ценностных, нравственных, профессиональных ориентации, развитию коммуникативных качеств, эмпатии и т.д. Иностранный язык должен обеспечить направленность на развитие у студентов активности познавательного интереса, который является, по мнению ученых «продуктивной функций мышления, обеспечивающей приращения нового знания и расширения профессиональной культуры будущего учителя [57; С. 108; 65; С. 106]. 

Нужно отметить важную особенность в профессиональной подготовке учителя начального обучения, что сформированная иноязычная культура будущего учителя - это неоспоримый критерий качества профессиональной подготовки в педагогическом вузе. Ю.С. Сенько отмечает, что преподавание и овладение иностранным языком наряду с языковой подготовкой и лингвистическим развитием, у будущего педагога начального образования выполняет гуманитарную «миссию» формирует и этническую толерантность, желание изучать другие народы, этносы, некоторую открытость по отношению к другим языкам и культурам [120; С. 90-93]. Далее автор пишет, что приобщение студентов к иностранному языку влияет на осознание будущего учителя, активизирует рефлексию, являющаяся важной для его профессионального становления. Аудирование, слушание, говорение на английском языке, обеспечивает некоторое слияние традиционных аспектов изучения иностранного языка - фонетического, лексического и грамматического с психолингвистическим [120; 163–164]. Еще одно мнение педагогов относительно изучения иностранного языка будущими учителями. По мнению Н.Б.Крылова, изучение иностранного языка дает «не только специальные знания и навыки разговорной речи, но и понимание особенностей национальной культуры, государственности, общественных отношений, норм международного делового и культурного общения». [68; С. 41]. Другая важная компетенция, формируемая в учителе начального образования при обучении иностранным языкам - это умение пользоваться иностранной лексикой как средством коммуникации в сфере будущей профессиональной деятельности. Еще Чампио де Лоппе отмечал, что иностранный язык - это «гораздо больше, чем списки слов и своды грамматических правил, изучение языка - это не просто владение системой лингвистических правил, это возможность к межкультурной коммуникации и межязыковому общению разных этносов и народов» [146; С.34].

Вместе с тем, если у студентов появится возможность выучить еще один иностранный язык, то гораздо увеличится его конкурентоспособность на рынке образования и станет многоаспеткным его профессиональная деятельность и профессиональные возможности в сфере его профессиональной области. Особенность дисциплины «Иностранный язык» состоит в том, что он параллельно выступает и как средство, и как цель обучения в сравнении с другими вузовскими предметами, которыми студенты овладевают посредством родного языка. Данную особенность отмечает И.Л.Зимняя: ―при овладении учащимися иностранным языком возникает проблема постепенного, управляемого извне освоения одних, более легких средств и способов для освоения других, более сложных» [49; С.36]. Говоря о коммуникативнопрактической направленности процесса овладения иностранным языком, автор подчеркивает идею личностно-деятельностного подхода, где в качестве объекта выступает речевая деятельность в синтезе ее основных видов - говорение, слушание, чтение, письмо, перевод» [49; С. 45]. Данным автором была также отмечена специфика иностранного языка, который эффективно формирует основные профессиональные компетенции учителя. Среди них: коммуникативность, удовлетворенность ситуацией общения, рефлексивность, позитивное переживание учеником успеха в овладении иностранным языком и общением с носителями языка, что минимизирует социальные, речевые, коммуникативные и межкультурные барьеры. И.А.Зимняя дает авторскую специфику предмета ―Иностранный язык‖: цель - средство; предметность; практичность; сочетание знаний и языковых действий; индивидуальное переживание обучающимся трудности овладения и радости от успеха  владения иностранным языком. По причине того, что «английский язык является языком межнационального общения, то студенты его изучающие, осознают высокую значимость владения им».[49; С.77].

Нельзя не согласиться с Е.И. Пассовым, который утверждает, что «изучая иностранный язык, человек лучше и особенности родного языка понимает, осмысливает разнообразные способы донесения мысли, что ведет за собой о формирование логической культуры способствует повышению его коммуникативного уровня» [100; С. 49]. 

Ряд авторов (Горлова Н.А., Зимняя И.А., Пассов Е.И., Языкова Н.В. и др.) отмечают, что процесс изучения иностранного языка, действительно, формирует основы речевой деятельности студента, понимание о природе и способах речевого общения, расширяет кругозор личности, обеспечивает знания о содержании и структуре родного языка, формирует инокультуру страны изучаемого языка.

Реформирование в области теории изучения иностранных языков повлекло за собой позитивные изменения. С одной стороны, прежде основной акцент ставился на развитие основных лингвистических ЗУНов (знаний, умений и навыков), то сегодня, в современном вузе особое внимание акцентируется на том, что изучение иностранного языка – это, в большей степени, приобщение студентов иной культуре, изучение новых социокультурных особенностей этноса. С другой стороны - обучение иностранному языку ведется многим ученым как диалог двух культур, как формирование билингвальтной компетентности и способности межкультурной коммуникации. «Потому что студенты, изучающие иностранный язык, должны понимать и осмысливать разницу между разными культурами, учиться понимать культурные корни различных этносов, изучать правила поведения и употребления того или другого языка. То есть, изучение иностранного языка способствует активной коммуникации, межличностному общению, диалогу культур между народами». [100; С.122].Формирование языковой компетенции у будущего учителя начального образования как обязательного компонента его профессиональной подготовки – это, прежде всего, содействие становлению его и общекультурных компетенций, владение основами разговорной речи (коммуникации, аудирование, перевод, включая деловую и профессиональную коммуникации) на иностранном языке не ниже уровня А2-В1 в соответствии с международными стандартами (по шкале Европейского языкового портфеля). Место иностранного языка в структуре общепрофессиональных компетенций бакалавра начального образования определяется тем, что данная дисциплина включена к базовую часть гуманитарного цикла (Б1.Б3), для освоения которой необходимы знания, умения и навыки, которыми овладевают студенты в общеобразовательной̆ школе , далее продолжают осваивать иностранный язык в вузе. Изучение иностранного языка не должно быть самоцелью, но и не должно быть формальным дополнением к его общепрофессиональной и общекультурной подготовке. 

Иностранный язык, согласно современному ФГОС, представляет собой а) органический элемент общей и профессиональной подготовки будущего учителя начального образования, б) является хорошим дополнением к педагогическому творческому труду наряду с другими специальными дисциплинами. То есть, в данном аспекте важным представляется обучение иностранному языку и рассматривать его как углубленное образование. Наряду с этим, иностранный язык имеет важное значение в обучении студентов взаимодействию, коммуникации собственного стиля общения. Языковая подготовки будущего учителя начального образования, как основного компонента профессиональной готовности, обеспечивает: а) эффективный результат качества профессионально-педагогической подготовки; б) понимание межкультурного взаимодействия; в) гуманизацию и гуманитаризацию профессиональной подготовки; г) расширение кругозора; д) процесс взаимодействия субъектов учения. [137].

Итак, современные требования к профессиональной подготовке будущего учителя начального образования и место в ней языковой комптентности сегодня принимает совершенно новую форму. Принципы и правила, определяющие суть и содержание компетентностного подхода, должны сформировать в выпускниках педагогического вуза творческих, креативных, самостоятельных, самодостаточных молодых людей, уверенных в себе личностей, способных вести диалог в профессиональной области, как на русском, так и на английском языке с зарубежными коллегами; личностей, обладающих достаточными компетенциями для дальнейшей жизни, для самореализации и раскрытия своего образовательного и научного потенциала.

 

 

1.3. Структура, критерии, показатели и уровни познавательного интереса будущего учителя начального образования к изучению

английского языка

 

Эффективное формирование познавательного интереса у будущего учителя начального образования к изучению английского языка напрямую связано не только с выявлением современных требований к общей профессиональной подготовке будущего учителя, но и с определением структуры познавательного интереса, компоненты которой обеспечат эффективное его развитие.

Само слово «структура» в словаре С.И. Ожегова и С.И. Шведовой определяется как «строение, внутреннее устройство» [96; С.775].

В «Терминологическом словаре по философии» термин ―структура‖ предполагает некоторую ―совокупность устойчивых связей объекта, которые обеспечивают его целостность, сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях‖ [128; С.78]. Другое содержание структуры показывает ее как способ определения и понятия формы. В.И. Свидерский подчеркивает, что «диалектический материализм рассматривает понятие

―структура‖ как важную составляющую  в современном познании» [124;

С.77]. 

В ХХ столетии особое место занимает исследование разных типов структур, структурных отношений и связей в исследовании языка, межкультурных коммуникаций, взаимосвязей, структур национальных общностей, что дало возможность определить специфические приемы и методы изучения разных типов структур. В науке иногда понятие ―структура‖ соотносится с понятиями системы или организации. Приведенные дефиниции демонстрируют то, что в исследованиях нет однозначного понимания структуры, и все же, в большинстве случаев в качестве наиболее распространенного понятия структура рассматривается как множество составных частей, компонентов какого-то сложного объекта - его связи, построение, принципы, элементы, функции, показатели, что помогает понять структурное содержание познавательного интереса студента к изучению иностранного языка, его компонентный состав.  

Что касается понятия «критерий», определяющего уровень сформированности познавательного интереса будущего учителя к изучению иностранного языка, то также как и понятие «структура», он в своей характеристике представлен однозначным. Толковый Словарь русского языка Д.Н. Ушакова дает такое определение критерия: это средство для принятия решения, признак, на основании которого осуществляется оценка [131; С.20 с.]. 

Термин «критерий» в Большом Энциклопедическом словаре означает «средство для суждения, признак, на основании которого определяется оценка или классификация чего-либо» (с греческого языка). В словаре Т.Ф. Ефремовой понятие «критерий» представлен как «признак, на основании которого производится классификация чего-либо». [126; С.109]. Критерий – это «фактор, на основании которого человек может судить о каком-либо явлении или может принять решение». Например, «критерий отбора», «соответствовать определенным критериям», «критерий истинности» и т.д. 

Проблема познавательного интереса и выявление его структурных компонентов получила также многоаспектный анализ в работах отечественных ученых (А.Г. Архипова, Л.И. Божович, В.Б. Бондаревская, Л.Г. Вяткина, Л.А. Гордон, М.В. Демин, Н.Ф. Добрынина, В.Г. Иванов, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, Г.И. Щукина, С.Г. Якобсон и  многие др.) и определила некоторые его составляющие компоненты и направления. 

Теоретический анализ сущности и содержания познавательного интереса личности, как философской и психолого-педагогической проблемы (в параграфе 1.1.), позволил уточнить сущность, содержание и структуру познавательного интереса. 

К примеру, А.Н. Леонтьев описывая сущность познавательного интере-

са, относит его преимущественно к сфере деятельности. [79; С.11-12]. 

С.Л. Рубинштейном выявлено и обосновано в познавательном интересе проявление личностью умственной и эмоциональной активности (С.Л. Рубинштейн). В.Н. Мясищев в познавательном интересе исследовал сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающих активность сознания и деятельность личности. Н.Ф. Добрыниным выявлена в познавательном интересе избирательная направленность внимания личности. У Л.А. Гордон – через познавательный интерес проявляется активное познавательное отношение человека к миру. А.Г. Ковалев в познавательном интересе дает специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательность. 

В.А. Давыденко рассматривает познавательный интерес как ведущий побудитель деятельности человека. [43; С.66]. Г.И. Щукина в структуре познавательного интереса видит, как  «главную его составляющую свойство личности познавать окружающий мир, его многообразие, а также отражать в сознании его сущностные стороны». [152; С.22-23]. Она рассматривает интерес как особое качество личности, интегральное образование, обеспечивающее духовное богатство личности, помогающее ей выбрать из окружающей действительности личностно значимое, интересное и ценное. То есть в ее понимании познавательный интерес – это некоторая избирательная направленность человека на познание предметов, явлений, событий окружающего мира

т.д.  А.К. Макарова подчеркивает в  познавательном интересе как составляющую проявления мотивационной сферы [83; С.152-153]. 

В понимании В.Б. Бондаревской познавательный интерес – это процесс, который постоянно функционирует в деятельности школьника и взаимодействует с его мотивами, устойчивыми способами поведения, который, закрепляясь, становится, устойчивой чертой характера личности [29; С.100103].

В рамках нашего исследования нужно заметить, что познавательный интерес, как средство обучения, тесно взаимодействует с проблемой занимательности в обучении, проанализированной в многочисленных психологических и педагогических исследования. В структуре познавательного интереса в исследованиях О.В. Прозоровой отмечается такие его важные составляющие - средство и стимул обучения [111; С. 43].

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что, охватывая многие стороны жизни человека, многие виды деятельности, интересы, тем не менее, могут быть очень разнообразными.

В структуре интереса, кроме познавательного, существуют также интересы в зависимости от качественных психологических характеристик (действенные, недейственные, слабые, сильные, пассивные, активные устойчивые, неустойчивые, непосредственные, опосредованные, глубокие, поверхностные); интересы по принадлежности к различным областям познания (интерес к языкам, литературе, химии, истории, математике, биологии, физике и

т.д.); интересы научные, музыкальные, танцевальные, технические, конструкторские, вокальные, спортивные).

Анализ научной литературы, представляющая структуру и типологию познавательного интереса позволил доказать, что формирование познавательного интереса у будущего учителя начального образования к иностранному языку нужно рассматривать с таких позиций - внешних и внутренних проявлений познавательного процесса. Согласно позиции А.Н. Леонтьева и Г.И. Щукиной, «определившие внутренние проявления познавательного интереса личности, выделяются структурно как его отдельные психологические процессы (интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные, мнемические),так и объективно-субъективные связи личности с окружающей действительностью». [151; 99; 152; С.100-101].

Известно, что если в начале учебной деятельности познавательные интересы студентов не такие неустойчивые, чаще эпизодичны, то по ходу развития, усложнения учебного процесса, они становятся более устойчивыми и дифференцируются по разным областям знаний. В этом случае познавательный интерес перестает быть эпизодическим, а становится более последовательным, системным и растет по мере его удовлетворения. 

И.Г. Шапошникова отмечает, что «познавательные интересы более стабильные в отличие от эпизодических интересов, потому что имеют в своей характеристике некоторую ―неудовлетворенность‖ полученными знаниями, не насыщаемость (Чем больше я знаю, тем больше понимаю, что ничего не знаю, др.-греч. ἓνοἶδαὅτιοὐδὲνοἶδα; лат. sciomenihilscire или sciomenescire -

Сократ). Поэтому, чем больше будут удовлетворены познавательные интересы, тем более устойчивыми и направленными они будут, чем больше студенты узнают о сути и содержании, грамматике иностранного языка, тем сильнее становится у них потребность в получении еще более новой информации от педагога». [148; С. 77].

Для проверки наличия познавательного интереса у студентов к иностранному языку, попытаемся выделить его критерии и показатели, свидетельствующие о его присутствии:

-       как часто студенты задают вопросы педагогу иностранного языка;

-       на каком эмоциональном уровне находится студент – его интонационная выразительность речи на иностранном языке, эмоции и выразительность движений;

-       активность в задавании вопросов по пройденному материалу, после новой темы - количество и качество заданных вопросов, каких-либо высказываний на иностранном языке;

-       теоретические подходы, используемые студентом в изучении иностранного языка - углубленность в процесс познания.

Познавательный интерес студентов к иностранному языку может проявляться и в дополнительном выполнении студентом творческих заданий, связанных с самостоятельным поиском дополнительного материала (грамматические аудиозанятия, интернет-уроки и т.д.) использованием дополнительной литературы. Познавательный интерес может выражаться также в умении студента самостоятельно и креативно планировать и выполнять работу, по собственной инициативе, самостоятельно  анализировать дополнительную литературу. Данная особенность является качественной стороной познавательного интереса. Критерий стабильности познавательного интереса характеризуется направленностью и устремленностью студента на изучение иностранного языка, умением выявлять междисциплинарные связи (МДС), привлекать знание какой-то дисциплины (например, литературы, истории) при овладении языком. Стремление студентов к самостоятельному добыванию знаний красноречиво говорит также о сформированности познавательного интереса. Наряду с перечисленными показателями, нужно отметить такой показатель познавательного интереса к изучению иностранного языка как - самостоятельная работа студентов над собой.

Ярким показателем проявления познавательного интереса со стороны студента к иностранному языку является их высокая активность, которая наблюдается в процессе познавательной деятельности и демонстрирует:

-       устойчивость и интенсивность;

-       самостоятельное выявление причинных связей, зависимостей, закономерностей при изучении иностранного языка; 

-       формулирование и задавание вопросов студентов;

-       стремлением студентов обменяться с педагогом и согруппниками выявленными самостоятельно интересными фактами, научными данными, почерпнутыми ими за пределами аудиторных занятий по иностранному языку;

-       проявление самостоятельности при формулировании студентами выводов и обобщений по окончании занятия;

-       активное участие студентов по собственной инициативе в анализе, нахождении ошибок, желанию исправить их.

Сформированный познавательный интерес может быть предпосылкой и источником качественного улучшения и совершенствования процесса обучения иностранному языку. Поэтому познавательный интерес будущего учителя начального образования к иностранному языку формирует устойчивую направленность его мыслей, чувств и воли, ориентирует его на овладение глубокими ценными знаниями и прочными практическими языковыми навыками, на достижение высокой степени мастерства в говорении, коммуникации, аудировании, переводе и т.д. Вместе с тем, проблема формирования и развития познавательного интереса у студентов к иностранному языку, в вузе, в том числе и неязыковом, очень важна в силу современных требований, предъявляемых к уровню владения иностранным языком выпускников высшей школы со стороны рынка образования и работодателей. 

На формирование познавательного интереса студентов в процессе обучения в вузе обращается особое внимание, поскольку данный интерес имеет ввиду удовлетворение потребности студента к ознакомлению с будущей профессиональной деятельностью. Если при изучении основ наук главное – это интерес к теоретическим положениям науки, ее методологии, сущности, технологиям, методам, роли науки в жизни общества, познавательный интерес к истории направлен на личности, творившие историю, которые отстаивали свои убеждения, на исторические факты, то изучаемый материал по иностранному языку должен быть связан с данными фактами из области страноведения.

По мнению Г.И. Щукиной, главными показателями сформированности познавательного интереса, следующие:

–      присутствие на занятии объективных возможностей занимательных, интересных сторон и явлений окружающей действительности языка той страны, которую изучают студенты;

–      систематическая поддержка у студентов в их активной заинтересованности ценностями иностранного изучаемого языка;

–      соответствие системы обучения иностранному языку и воспитания в формировании интереса как ценного качества личности.

Важно помнить, чтобы педагогический процесс сознательно направлял формирование познавательных интересов студентов, управлял обучением и всей учебно-познавательной деятельностью студентов с позиции их интересов. Поскольку содержание обучения определяется чаще вне зависимости от личностных интересов и потребностей студентов, то психолого- педагогическая задача педагогов вуза состоит в том, чтобы студенты охотно и активно приняли предлагаемое содержание, глубоко им заинтересовавшись. Таким образом, формирование познавательных интересов у будущих учителей начального образования к иностранному языку может быть эффективным, в зависимости от поставленных целей обучения, содержания дисциплины ―Иностранный язык‖ и самой организации познавательной деятельности студентов. Но вместе с тем, одним из важных показателей формирования познавательного интереса студента состояние и качество содержания и содержательного учебно-методического иноязычного материала, если он гармонично связан с самостоятельной активностью, активным слушанием и самостоятельным поиском знаний будущего учителя в области изучения языка. Программа научно-исследовательской работы.  

Вместе с тем, в процессе освоения ООП по направлению 050100 «Педагогическое образование» подготовки бакалавра профиля «Начальное образование» обучающийся должен принимать участие в научно- исследовательской работе, включенной в учебно-воспитательный процесс, и в научноисследовательской работе, дополняющей учебно-воспитательный процесс. Студенту на протяжении обучения должна предоставляться возможность принимать участие в научно-исследовательской работе, в том числе - участие в состязательных мероприятиях системы научно-исследовательской работы студентов вуза и других вузов (российских и зарубежных) – олимпиадах, выставках, конкурсах проектов и пр., что также актуализирует изучение английского языка и формирование к нему познавательного интереса [137].

Познавательный интерес будущего учителя начального образования к изучению иностранного языка – это интегральное личностное образование, синтез интеллектуальных,  эмоциональных,  волевых, поведенческих качеств, самостоятельно выбранная познавательная направленность личности,

связанная со способностью применения комплекса ЗУНов и ключевых компетенций в процессе овладения английским языком не ниже уровня А2-В1 в соответствии с международными стандартами по шкале Европейского языкового портфеля. Процесс формирования познавательного интереса будущего учителя начального образования к изучению иностранного языка - это процесс оптимизации развития основных его составляющий компонентов.  

В результате анализа большого ряда качеств, умений, навыков, способностей, ключевых компетенций в рамках изучения дисциплины «Иностранный язык» (свободно пользоваться всеми видами речевой деятельности: говорением, аудированием, чтением, письмом, переводом включая деловую и профессиональную коммуникации), мы попытались определить основные структурные компоненты, критерии, показатели, приницпы и уровни, определяющие суть и динамику развития  познавательного интереса личности студента к изучению английского языка. 

Среди них определились основные компоненты и показатели познавательного интереса личности к изучению иностранного языка: (когнитивнопрактического, поисково-деятельностного, потребностно- коммуникативного, эмоционально-чувственного).

Компоненты

1.   Когнитивно-практический компонент предполагает овладение студентом значимых знаний и прочных практических навыков английского языка, достижение в иностранном языке высокой степени его освоения - говорения, коммуникации, перевода, чтения, аудирования и т.д.; студент демонстрирует усвоениеиноязычного материала, состоящего из образцов английской речи, обоснованной системы упражнений  для обладания и устной и письменной речью, свободное пользование на практике всеми видами речевой деятельности: говорением, аудированием, чтением, письмом, переводом, включая деловую и профессиональную коммуникации на иностранном языке, как важными средствами коммуникации, владение системой лингвистических правил не ниже уровня А2-В1, в соответствии с международными стандартами по шкале Европейского языкового портфеля. Студент демонстрирует знание и понимание особенностей английской национальной культуры, государственности, суть общественного устройства и отношений, норм международного делового и культурного общения; способность к межкультурной коммуникации и межязыковому общению; знания о содержании и структуре английского языка, формирует инокультуру страны изучаемого языка.  

2.   Проблемно-поисковый компонент предполагает – сформированную у будущего учителя начального образования любознательность, здоровое любопытство, самостоятельность в поиске иноязычных знаний; мыслительную деятельность, креативность и творчество. Студент показывает целеустремленный поиск эффективных путей в решении познавательных задач, связанный с усилиями в преодолении препятствий, которые являются стимулом в развитии целеустремленности, настойчивости и трудолюбия в познании английского языка, интеллектуальной активности; хорошее аудирование, слушание, говорение на английском языке в синтезе фонетического, лексического и грамматического содержания английского языка с психолингвистическим компонентом. 

3.   Потребностно-коммуникативный компонент предполагает ценные мотивы педагогической деятельности, присутствие у студентов ценностных  мотивов к билингвистической деятельности, активную заинтересованность к изучению английского языка как языка межнационального общения, прошедшую стадию мотивации, развитие любознательности к иностранному языку, в постоянном поиске лингвистических знаний; сознательную направленность студента на удовлетворение познавательной потребности в обладании иноязычных знаний, потребность в межкультурной коммуникации; активное отношение к английскому языку и осознанность высокой значимости владения английским языком.

4.   Эмоционально-чувственный компонент предполагает сформированное у студента любопытство, любознательность, любовь к изучению английского языка, проявление на занятии иностранного языка активного внимания и слушания, сформированные эмоции и удивление, чувство ожидания нового, интеллектуальной радости и чувство успеха. Студент демонстрирует положительное эмоционально-окрашенное отношение к познанию иностранного языка, к овладению языком на эмоциональном уровне, психологическую активность, определяющую общую сознательную устремленность личности к объекту; удовлетворение познавательным интересом, связанным с позитивными эмоциями; эмоциональный подъем деятельности по усвоению иностранного языка и волевое устремление студентов; чувство интеллектуальной радости и успеха от результативности усвоения знаний, эмпатии, этническую толерантность, открытость по отношению к другим языкам и культурам; удовлетворенность от ситуации межнационального общения, рефлексивность, позитивное переживание успеха в овладении иностранным языком и общением с носителями языка.

В процессе профессиональной подготовки будущего учителя вузовский период активно формирует основные компоненты познавательного интереса будущего учителя. Учебная мотивация, куда входит познавательный интерес, наполняет процесс изучения английского языка личностным смыслом, задающим благоприятный эмоциональный тонус всей учебной деятельности, учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий, учебные действия, контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку.

Известно, что оценка сформированных ЗУНов и ключевых компетенций у будущего учителя начального образования в дидактике высшей школы определяется как процесс соизмерения приобретенного студентами уровня сформированных качеств с эталонными требованиями и качествами, выдвигаемыми в современных требования, обозначенных во ФГОС и профессиограммах. 

Вместе с тем, выявленные критерии и показатели сформированных качеств личности не всегда позволяют всецело оценить профессиональную подготовку будущего учителя начального образования и уровень усвоения ими учебного иноязычного материала, уровень сформированности у них познавательного интереса, навыков самостоятельного поиска в приобретении иноязычных и страноведческих знаний. 

Согласно теории компетентностного подхода в образовании А.Г. Бермуса, «выход из данной непростой ситуации возможен при условии применения уровневого подхода в формировании познавательного интереса будущего учителя». [20]. Специфика и особенности уровневого подхода состоит в предоставленной возможности реализации анализа исследователем поэтапного формирования познавательного интереса с позиции его значимости для будущего учителя начального образования, проследить, до какого уровня нужно привести овладение студентами иноязычного материала и компонентов познавательного интереса. Важность применения уровневого подхода находится в аспекте компетентностного, уровневого, культурологического, личностно-ориентированного и личностно-деятельностного подхода к обучению. Таким образом, применение к процессу формирования у студентов познавательного интереса уровневого подхода сориентирует его на осмысление существующих индивидуальных особенностей студентов, даст возможность дифференцировать студенческие группы по уровню и проследить динамику процесса. Представим оценку уровней сформированности у будущего учителя начального образования познавательного интереса к изучению иностранного языка – высокий, средний, низкий уровни сформированной познавательного интереса к изучению английского языка.

1.Высокий уровень когнитивно-практического компонента сформированного познавательного интереса к изучению английского языка у будущего учителя начального образования предполагает: глубокое владение студентом значимых знаний и прочных практических навыков, высокие и устойчивые достижения английского языка, высокая степень его освоения - говорения, межкультурной коммуникации, перевода, чтения, аудирования; крепкие практические навыки в выполнении системы упражнений, свободное пользование на практике всех видов речевой деятельности; глубокое владение студентом системой лингвистических правил уровня В1, в соответствии с международными стандартами по шкале Европейского языкового портфеля; студент высокого уровня сформированной познавательного интереса демонстрирует прочные знания и понимание особенностей английской национальной культуры, государственности, суть общественного устройства и отношений, норм международного делового и культурного общения; высокую способность к межкультурной коммуникации.

Средний уровень когнитивно-практического компонента означает: твердое владение студентом значимых знаний и прочных практических навыков, достаточно устойчивые достижения в изучении английского языка, некоторую степень освоения - говорения, межкультурной коммуникации, перевода, чтения, аудирования; средние практические навыки в выполнении системы упражнений, несвободное пользование на практике всех видов речевой деятельности; знание студентом системы лингвистических правил уровня ниже В1, в соответствии с международными стандартами по шкале Европейского языкового портфеля; демонстрирует некоторое понимание особенностей английской национальной культуры, государственности, не всегда может объяснить суть общественного устройства и отношений, норм международного делового и культурного общения; не всегда демонстрирует способность к межкультурному диалогу. 

Низкий уровень когнитивно-практического компонента означает: слабое владение студентом значимых знаний и прочных практических навыков, низкие достижения в изучении английского языка, слабую степень освоения - говорения, межкультурной коммуникации, перевода, чтения, аудирования; слабые практические навыки в выполнении системы упражнений, отсутствие на практике использования видов речевой деятельности; низкое знание студентом системы лингвистических правил уровня ниже А2, в соответствии с международными стандартами по шкале Европейского языкового портфеля; демонстрирует непонимание особенностей английской национальной культуры, государственности, не всегда может объяснить суть общественного устройства и отношений, норм международного делового и культурного общения; не поддерживает способность к межкультурному диалогу.  

2.   Высокий уровень поисково-деятельностного компонента предполагает – сформированную у будущего учителя начального образования высокую любознательность, здоровое любопытство, самостоятельность в поиске иноязычных знаний; глубокую мыслительную деятельность, креативность и творчество. Студент показывает целеустремленный поиск эффективных путей и решений познавательных задач, связанный с усилиями в преодолении препятствий, которые являются стимулом в развитии целеустремленности, настойчивость в познании английского языка, высокую интеллектуальную активность; хорошее аудирование, слушание, говорение на английском языке. Средний уровень поисково-деятельностного компонента предполагает – недостаточную сформированность у будущего учителя начального образования любознательность, любопытство, некоторую самостоятельность в поиске иноязычных знаний; среднюю мыслительную деятельность, творчество. Студент иногда показывает самостоятельный поиск эффективных путей и решений познавательных задач, связанный с усилиями в преодолении препятствий, некоторую заинтересованность в познании английского языка, некоторую интеллектуальную активность; хорошее аудирование, слушание, говорение на английском языке. Низкий уровень поисково-деятельностного компонента предполагает редкую демонстрацию любознательности в изучении языка, здоровое любопытство, самостоятельность в поиске иноязычных знаний; глубокую деятельность, креативность и творчество. Студент не всегда показывает и находит эффективные пути и решения познавательных задач, связанный с усилиями в преодолении препятствий; хорошее аудирование, слушание, говорение на английском языке. 

3.   Высокий уровень потребностно-коммуникативного компонента предполагает присутствие у студентов ценных мотивов педагогической деятельности, активную заинтересованность в будущей педагогической профессии, высокое развитие любознательности в изучении английского языка, он находится в постоянном поиске профессиональных знаний, демонстрируя активность, заинтересованность, потребность в изучении английского языка как языка межнационального общения; сознательную направленность студента на удовлетворение познавательной потребности в обладании иноязычных знаний, высокую потребность в межкультурной коммуникации; активное отношение к английскому языку и осознанность высокой значимости владения английским языком. Средний уровень потребностнокоммуникативного компонента предполагает наличие некоторых ценных мотивов педагогической деятельности, активную заинтересованность в изучении английского языка, хорошее развитие любознательности в изучении английского языка, заинтересованность, потребность в изучении английского языка как языка межнационального общения; направленность студента на удовлетворение познавательной потребности в обладании иноязычных знаний, потребность в межкультурной коммуникации; активное отношение к английскому языку и осознанность высокой значимости владения английским языком. Низкий уровень потребностно-коммуникативного компонента предполагает отсутствие ценных мотивов в педагогической деятельности, низкую заинтересованность в изучении английского языка, отсутствие любознательности в изучении английского языка, незаинтересованность, отсутствие потребности в изучении английского языка как языка межнационального общения; некоторую направленность студента на удовлетворение познавательной потребности в обладании иноязычных знаний, отсутствие интереса в межкультурной коммуникации; пассивное отношение к английскому языку и отсутствие осознанности значимости владения английским языком.

4.   Высокий уровень эмоционально-чувственного компонента предполагает сформированное у студента любопытство, любознательность, любовь к изучению английского языка, проявление на занятии иностранного языка активного внимания и слушания, сформированные эмоции и удивление, чувство ожидания нового, интеллектуальной радости и чувство успеха от результатов изучения английского языка. Студент демонстрирует положительное эмоционально-окрашенное отношение к познанию английского языка, к овладению им на эмоциональном уровне, высокую психологическую активность, определяющую общую сознательную устремленность личности; удовлетворение познавательным интересом; эмоциональный подъем в деятельности по усвоению английского языка и волевое устремление студентов; эмпатии, этническую толерантность, открытость по отношению к другим языкам и культурам; удовлетворенность от ситуации межнационального общения, рефлексивность, позитивное переживание успеха в овладении иностранным языком и общением с носителями языка. Средний уровень эмоционально-чувственного компонента предполагает проявление некоторого любопытства, любознательности, любови к изучению английского языка, проявление на занятии иностранного языка внимания и слушания, редкие эмоции и удивление, эпизодическое проявление радости и чувства успеха от результатов изучения английского языка. Студент демонстрирует положительное эмоционально-окрашенное отношение к познанию английского языка, к овладению им на эмоциональном уровне, хорошую психологическую активность, определяющую общую сознательную устремленность личности; удовлетворение познавательным интересом; некоторый эмоциональный подъем в деятельности по усвоению английского языка и волевое устремление студентов; этническую толерантность, открытость по отношению к другим языкам и культурам; удовлетворенность от ситуации межнационального общения, рефлексивность, позитивное переживание успеха в овладении иностранным языком и общением с носителями языка. Низкий уровень эмоционально-чувственного компонента предполагает отсутствие любопытства, любознательности, любви к изучению английского языка, отсутствие на занятии иностранного языка внимания и активного слушания, редкие эмоции и удивление, эпизодическое проявление радости и чувства успеха от результатов изучения английского языка. Студент демонстрирует положительное эмоционально-окрашенное отношение к познанию английского языка, к овладению им на эмоциональном уровне, но низкую психологическую активность, определяющую общую сознательную устремленность личности; неудовлетворенность  познавательным интересом; отсутствие эмоционального подъема в деятельности по усвоению английского языка и отсутствие волевого устремления студентов; этническую толерантность, незаинтересованность по отношению к другим языкам и культурам; неудовлетворенность от ситуации межнационального общения, отсутствие рефлексивности и позитивного переживания от успеха в овладении иностранным языком и общением с носителями языка.

Таким образом, выявленные структура, критерии и показатели познавательного интереса будущего учителя начального образования к изучению английского языка позволили эффективно осуществлять на этапе опытноэкспериментального исследования на процесс его формирования.

 

 

1.4. Модель формирования у будущих учителей начального  образования познавательного интереса в изучении английского языка средствами активных технологий

 

Согласно разработанной новой Стратегии - 2020, перспективы развития России напрямую связаны с реформированием профессиональной подготовки современного учителя [Стратегия-2020: Новая модель роста - новая социальная С83 политика. Итоговый доклад о результатах экспертной работы по актуальным проблемам социально-экономической стратегии России на период до 2020 года. [91; С. 81-85]. 

Сегодня высшая педагогическая школа переживает период реформ, обусловленных переходом к новым образовательным стандартам (ФГОС ВПО  профиля ―Начальное образование‖ (степени Бакалавр по специальности 050708 (031200) «Педагогика и методика начального образования») новыми моделям и парадигмами высшего профессионального образования. Современные целевые установки в системе профессиональной подготовки учителя делают главным компонентом личность учителя, что проявляется в новом содержании образования, формирования ключевых компетенций, базирующихся на основных ЗУНах. 

Все более и более растет интерес к изучению познавательных процессов обучения, к моделированию данного процесса и разработке компонентов модели. В «Социологической энциклопедии» термин «модель» обозначена (от лат. modulus – мера, образец) как мысленный или условный образ, аналог какого-либо объекта, процесса или явления, воспроизводящий в символической форме их типические черты. [116; С.670.]. Согласно словарю С.И. Ожегова, понятие «модель», означает «образец какого-нибудь изделия или образец для изготовления чего-либо схема какого-нибудь физического объекта и т.д.».[96; С.361]. К нашему исследованию и первое и последнее определение подойдут, поскольку в процессе моделирования процесса формирования у будущего учителя познавательного интереса к иностранному языку мы будем решать задачу определения основных ее компонентов или блоков, имеющие взаимовлияющий и взаимозависимых характер. 

Цель моделирования процесса формирования у будущего учителя познавательного интереса к иностранному языку - построить такую модель познавательной активности студента , которая бы обеспечила формирование общекультурных компетенций бакалавра начального образования, где важное место занимает его «языковая компетенция, владение студентом основами разговорной речи (коммуникации, аудирование, перевод, включая деловую и профессиональную коммуникации) на иностранном языке не ниже уровня А2-В1 в соответствии с Международными стандартами по шкале Европейского языкового портфеля. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком  (Common European Framework of Reference)». [85; С.69-

70].

Специфика процесса моделирования формирования познавательных интересов у студента к иностранному языку как содержательноинформационного процесса использует различные функциональные схемы. Сами блоки – схемы модели между собой связаны информационным содержанием, которые на схеме обозначаются стрелочками. Модель описывает познавательную деятельность всех субъектов процесса во взаимодействии функциональных блоков. 

Процесс моделирования познавательного интереса будущего учителя к изучению иностранного языка представляет собой целостный процесс, который выполняется в строго определенной последовательности в тесной взаимозависимости всех блоков модели. Слабая изученность проблемы познавательного интереса будущего учителя к изучению иностранного языка в условиях вуза, недостаток системности в уже созданных существующих моделях зарубежных и отечественных авторов, обусловили необходимость построения модели, которая позволит вузу упорядочить и оптимизировать искомый процесс в вузе. 

Модель представляет тесную взаимосвязь ориентационно-целевого, содержательно-функционального, организационно-управленческий, активнотехнологический, критериально-результативный (схема 1).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Ориентационно-целевой блок

          Цель: активизация процесса формирования познавательного интереса 

 

Общественно   -                                           Закономерности процес-

государственный заказ са формирования позна- Подходы:  компетентна современного специ а- вательного интереса: ностный личностнолиста:  Соответствие цели и орга- ориентированный, тех-

Государственный заказ на              низации деятельности,                            нологический

современного учителя в                языковой  теории и прак-

рамках ФГОС;            тики интенсивность само-   Принципы: самоактиСовреме нные требования                образования и самовоспи-   визации, сотрудничестк языковой компетенции        тания; активность всех          ва, практикоориентиучителя начального обр        а-            участников в педагогиче-     рованности, занимазования как основного   ского взаимодействия ин-            тельности  компонента его профес- тенсивность воздействия

 

сиональной подготовке; факторов условий на поз. Современные требования,          интерес

предъявляемые выпус   к-                                                                                                 Факторы: глобальные, со-

нику школы современной  циальные, конкретноличностные, инновацио- ншколы

                                                                                                                                        ность обучения

 

 

		Инновац. по-
ППС и их компетентность		знавательная среда вуза

Студенты		Педагог иностранного языка

2.Организационно-управленческий блок

Администрация вуза 

 

3.Содержательно-технологический блок

Направления: индивидуальныt способs поиска и приобретения  иноязычных знаний через использование  активных технологий: персональный компьютер, ИКТ как инструмент единения сферы образования с реальной действительностью,  построение визуальных образов и моделей в изучении иностран ного языка; самоконтроль, самодиагностика с помощью ПК, обратная связь и т.д.

 

Средства: кабинеты и принадлежности,  ПК, интернет, видео,  ММУ  мультимедиа  др.

Формы:   индиви-Методы: организации  обу          дуальные коллек-чения и воспитания; формитивные  коллеин-рования  ПА познавательной дивидуальные национального самосознания

 

4.Критериально-результативный блок

 

Критерии оценки уровней сформированноcти познавательного интереса к изучению ин   остранного языка, сформированная иноязычная культура будущего учителя	н-
и результат – высокий уровень сформированной познавательного интереса к иностра ному языку

 

Схема 1. Модель формирования у студентов познавательного интереса  к иностранному языку средствами активных технологий

Согласно исследованию Э.Н.Гусинского и его выводам, метод моделирования позволяет изучить структуру и механизмы процесса обучения и воспитания, логических структур учебного материала, всевозможных практических заданий. Однако при всех достоинствах метода моделирования, отмечает ученый, следует учитывать, что модель, какой бы совершенной она ни была, не может отразить всех специфических закономерностей исследуемого процесса, особенно если это процесс обучения или воспитания [35; С.99].

Итак, метод моделирования активно используется при изучении проблемы формирования познавательных интересов личности, что потребовало системного ее рассмотрения: с одной стороны, профессиональная подготовка, к которой готовят студентов, с другой стороны - содержание и активные технологии в актуализации интереса студента в изучении иностранного языка. 

Для определения возможностей вуза в формировании познавательных интересов у будущих учителей начального образования к изучению иностранного языка нами были также изучены новые ФГОС ВПО, учебные планы, программы обучения, проведены беседы с педагогами кафедр, преподающих иностранный язык, специалистами баз практики, куда направлены студенты на педагогическую практику, с работодателями (директорами школ и завучами начального образования, начальной школы), выпускниками вуза, работающими в начальной школе и т.д. [137].  На основе проведенного анализа и систематизации полученных результатов, нами была разработана модель формирования познавательных интересов у будущего учителя начального образования к изучению иностранного языка средствами активных технологий. 

В качестве блоков данной модели обязательно должен выступить блок с требованиями к современному специалисту и со стороны общества, и со стороны государства, как заказчика, с одной стороны работодателей, предъявляющие требования к  квалификационным характеристикам будущего учителя начального образования. 

Разумеется, что каждый процесс дает собственную цепочку последовательных изменений, в итоге чего мы должны получить конечное состояние сформированных познавательных процессов к изучению иностранного языка, который отличается от исходного уровня. Поэтому в модели обязательно должен быть критериальный и результативный блоки.

1.Ориентационно-целевой блок включает анализ общественногосударственного заказа на современного специалиста: Государственный заказ на современного учителя в рамках ФГОС; современные требования к языковой компетенции учителя начального образования как основного компонента его профессиональной подготовке, а также современные требования, предъявляемые выпускнику общеобразовательной школы. [137].

Современные требования к современному учителю начального образования напрямую зависят от требований, предъявляемых к выпускнику начального образования. Поскольку современные школьники будут жить и работать в другом мире и обществе, в условиях глобализирующегося мирового сообщества, где иностранный язык будет важным условием адаптации личности к мировому образовательному пространству, то ученики уже начальной школы должны уметь общаться на иностранном языке с учетом речевых возможностей и их потребностей. А именно: иметь элементарные коммуникативные умения в говорении, аудировании, чтении и письме. У него должны быть сформированы мотивации к дальнейшему овладению иностранным языком и обеспечена коммуникативно-психологическая адаптация младших школьников к новому языковому миру для преодоления в перспективе психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения. Ученики данной ступени обучения должны, согласно ФГОС ВПО  профиля ―Начальное образование‖ (степени Бакалавр по специальности 050708 (031200) «Педагогика и методика начального образования», овладеть элементарными лингвистическими представлениями, доступными младшим школьникам и необходимые для овладения устной и письменной речью на иностранном языке. Они должны быть ознакомлены с  новым социальным опытом с использованием иностранного языка, в процессе знакомства с миром зарубежных сверстников, с зарубежным детским фольклором, образцами художественной литературы, детским песенным искусством. Еще более важным в воспитании учеников начальной школы должно быть воспитание дружелюбного отношения к представителям других стран- толерантности, заинтересованности, увлеченности культурой представителей других национальностей. Эффективное формирование перечисленных компетенций ученика начальной школы невозможно без пересмотра позиции в отношении профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов, способных реализовать на практике предъявляемые требования ФГОС ВПО  профиля ―Начальное образование‖ (степени Бакалавр по специальности 050708 (031200) «Педагогика и методика начального образования». Все это делает актуальным в предъявлении современные требования к языковой компетенции как обязательного компонента профессиональной подготовки будущего учителя начального образования на основе компетентностного подхода.

Целью овладения будущим учителем начального образования дисциплиной «Иностранный язык » – это, прежде всего , содействие становлению общекультурных компетенций бакалавра посредством формирования язык овой компетенции как обязательного компонента его профессиональной подготовки, владение основами разговорной речи (коммуникации, аудирование, перевод, включая деловую и профессиональную коммуникации) на иностранном языке не ниже уровня А2-В1 в соответствии с международными стандартами (по шкале Европейского языкового портфеля). Место иностранного языка в структуре общепрофессиональных компетенций бакалавра начального образования определяется тем, что данная дисциплина включена к базовую часть гуманитарного цикла (Б1.Б3), для освоения которой необходимы знания, умения и навыки, которыми овладевают студенты в начале в средней общеобразовательной школе, далее продолжают осваивать иностранный язык в вузе. Компетенции, которыми овладеют студенты в ходе изучения иностранного языка, готовят студента к освоению общепрофессиональных компетенций. 

Согласно ФГОС учителя начального образования (ФГОС ВПО  профиля ―Начальное образование‖ (степени Бакалавр по специальности 050708 (031200) «Педагогика и методика начального образования»), будущий учитель начального образования должен обязательно владеть одним из иностранных языков на уровне, который позволяет получать и оценивать информацию в области профессиональной деятельности из зарубежных источников (ОК-10); должен быть способен к разработке современных педагогических технологий с учетом особенностей образовательного процесса, а также задач воспитания и развития личности (ПК-12). Наряду с этим будущий учитель должен иметь доступ к источникам информации посредством использования ИКТ, технологий и технических средств; уметь быстро и качественно обрабатывать информацию, выбирая инновационные ИКТ для получения эффективного исследовательского результата. Учитель нового формата должен быть способен уметь на основе полученных знаний творить что-то новое и применять его к той или иной деятельности, а также овладеть способностью к инновациям, творческой деятельности и творчеству. В «Должностной инструкции учителя начальных классов» в разделе «Общие требования к учителю начальных классов», подпункте 1.3. говорится, что учитель начальных классов должен иметь высшее профессиональное образование или среднее профессиональное образование по направлению подготовки «Образование и педагогика» или в области, соответствующей преподаваемому предмету, без предъявления требований к стажу работы‖. В подпункте 1.4. сказано, что учитель должен знать: приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации; законы и иные нормативные правовые акты, регламентирующие образовательную деятельность; Конвенцию о правах ребенка; основы общетеоретических дисциплин в объеме, необходимом для решения педагогических, научно-методических и организационно-управленческих задач на начальной ступени общего образования; педагогику, психологию, возрастную физиологию, школьную гигиену, требования ФГОС нового поколения и рекомендации по их реализации в общеобразовательном учреждении и еще 18 компонентов-требований. Вместе с тем, со стороны работодателя ничего не сказано о том, что поскольку современные школьники будут жить и работать в другом мире и обществе, в условиях глобализирующегося мирового сообщества, где иностранный язык будет важным условием адаптации личности к мировому образовательному пространству, то ученики уже начальной школы должны уметь общаться на иностранном языке с учетом речевых возможностей и их потребностей. А именно: иметь элементарные коммуникативные умения в говорении, аудировании, чтении и письме. Согласно данным требованиям, современный учитель начального образования должен также владеть английским языком как языком межнационального общения, иначе и выпускники начального образования не будут владеть обозначенными компетенциями. [137].

Базовые принципы активизации процесса формирования познавательного интереса у будущего учителя начального образования к изучению английского языка.

В словаре С.И.Ожегова и Н.Ю. Шведовой понятие «принцип» означает

а)основное, исходное положение какой-нибудь теории, учения, мировоззрения, теоретической программы; б)убеждение, взгляд на вещи; в)особенность, устройство чего-либо [96; С.597]. Из всего изложенного можно сделать вывод, что принцип – это некое убеждение, правило или устройство чего-либо. В нашем случае принцип означает некоторые базовые принципы, правила, условия процесса активизации формирования познавательного интереса у студентов к изучению иностранного языка. То есть, какие правило нужно соблюдать, чтобы достичь эффективности изучаемого процесса.

В предыдущих материалах отмечался характер познавательного интереса студента в качестве внутреннего стимула личности, как средство активизации его познавательной деятельности, глубокого владения студентом значимых знаний и прочных практических навыков, устойчивых достижений во владении английским языком и т.д. 

Педагоги вуза должны  стремиться формировать у будущего учителя из отрывочных, неустойчивых побуждений зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой, включающей действенные, перспективные и осознанные мотивы, цели, эмоции, опосредуемые целостной внутренней позицией студента. Но в то же время, нужно помнить о принципах влияния окружающей среды, существенных обстоятельств, оказывающие воздействие на процесс развития познавательного интереса студентов. Если речь идет о влиянии среды, то часто используют термин понятия «фактор» и «условие». 

Один из главных принципов, на который должен опираться познавательный интерес студентов к изучению иностранного языка – это возрас-

тной принцип студенческого возраста.

Содержание профессиональной подготовки будущего учителя начального образования должно быть направлено на обеспечение самоопределения личности будущего учителя, создание условий для его самореализации. В разное время отечественная психология традиционно подчеркивала ведущую роль воспитания и обучения в развитии психики юношеского возраста (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и мн.др.). В студенческом возрасте происходит дальнейшее психическое развитие личности, перестраивание психических функций, меняется структура личности в условиях ее вхождением в новые социальные общности (Б.Г. Ананьев, М.Д. Дворяшина, Л.С. Грановская, В.Т. Лисовский, И.А. Зимняя, И.С.Кон и др.). 

В рамках нашего исследования нужно отметить то, что новообразованием студенческого возраста является развитие его самостоятельности, самообразования, самопознания, суть которых составляет познавательный интерес к предметам и явлениям окружающей жизни. И.А. Зимняя выделяет важные характеристики студенчества, которые отличают его от других социально-демографических групп населения - высоким образовательным уровнем, социальной активностью, мотивацией к познавательной деятельности, что предоставляет большие возможности вузу в формировании у студентов познавательного интереса. Благодаря интенсивной социализации юношества, развития высших психических функций и становления интеллектуальной системы, в ранней юности активно формируются познавательные и профессиональные интересы, способность строить жизненные планы, потребность в труде, в том числе, интеллектуально-познавательном. Именно в  молодости личность утверждает себя в выбранной профессии, обретает профессиональное мастерство [49; С.22-24]. 

Итак, именно юношеский студенческий возраст характеризуется достижением наивысших результатов, которые основываются на всех предшествующих процессах физиологического, психологического, интеллектуального, нравственного и социального развития. Поэтому перечисленные качества и особенности студенческого возраста дают хорошую перспективу эффективного формирования познавательных интересов к изучению иностранного языка. Поскольку, в сравнении с другими возрастами, в юношеском возрасте отмечается большая скорость оперативной памяти, свободного ᴨпереключения внимания, способность решения познавательных и вербально-логических задач. В рамках формирования у студента познавательного интереса к изучению иностранного языка нужно отметить доминирующую мотивацию его деятельности, а также подойти к данному процессу с позиции особенностей интеллектуально-эмоционально-волевой сферы личности студента. Согласно концепции развития личности П.М. Якобсона, высшие социальные, духовные мотивы, потребности условно делятся на три группы: - интеллектуально-познавательные мотивы, потребности; морально-этические мотивы; эмоционально-эстетические мотивы.

Другим принципом эффективного развития познавательного интереса, который тесно связан с возрастным принципом принцип самоактивизации, предполагающий поиск внутренних источников развития (саморазвития) студентов, творческий подход к своей учительской профессии.

В рамках современной гуманизации и гуманитаризации образования в теории воспитания появился термин «воспитательное пространство» как признание правила самоценности детства и юношества. Достаточно подробно данное явление описывает И.Д. Демакова в словосочетании «Я сам» как условие внутреннего духовного развития личности, которое подчеркивает роль самостоятельного развития, саморазвития личности проявления ее инициативы, выявление собственного творческого потенциала, которые позволяют студенту осознать ценность получаемого образования и, соответственно, сформировать познавательный интерес к учению. [42; С. 167-172),]. 

Ряд авторов (О.Ю. Афанасьева, Ю.В. Афанасьев О.В. Зацепина) принцип самоактивизации рассматривают, как правило, в решения личностью творческих задач, включающих несколько стадий.

Стадия 1. Осознание поставленной задачи, понимание того, что нет достаточности имеющегося опыта, необходимость выхода за пределы старого опыта и определяется неизвестное новое, которое должно быть найдено в результате самостоятельного поиска.

Стадия 2. Самостоятельный информационный поиск в определении методов нахождения «неизвестного нового», опора на знания, полученные в процессе предшествующей деятельности по иностранному языку. Здесь же нужно определить направление поиска нужной информации и типологию ее источников.

Стадия 3. Аналитическая переработка информации. Восприятие, понимание, осмысление и анализ полученной информации, ее оценивание, установление связей между разными фактами и явлениями, обобщение и переход информации в знание.

Стадия 4. Заключительный этап решения поставленной творческой задачи – ее распространение. Полученные данные должны стать достоянием других субъектов.

В зависимости от того, какая поставленная педагогом задача, зависит их содержательная наполняемость, продолжительность исполнения, отдельных стадий могут меняться. Все это поможет будущему учителю осознать себя не только как объектом в овладении готового знания по иностранному языку, но и его субъектом – интерпретатором и, возможно, распространителем полученного нового знания.

Важным элементом принципа самоактивизации студента является постановка познавательной задачи или задания, которое представляет собой задание, обращенное на поиск инновационных знаний, требующее решения, анализа известного опыта, анализа литературы и других типов познавательной деятельности. Задание от педагога имеет ряд важных признаков: а) является предметом познавательной деятельности; б) предполагает движущее противоречие между тем, что есть и тем, что нужно получить; в) содержит все компоненты познавательной деятельности (цель, мотивацию, интерес, выбор эффективных путей решения задачи, подбор техник и технологий, методов и способов действий, средств и приемов их выполнения, результат, анализ, корректировка, работа над ошибками; г) демонстрирует логическую и психологическую организацию учебного материала; д) объединяет процессы усвоения знаний, формирования нового опыта деятельности, формирования основных знаний, умений, навыков для развития ключевых компетенций. 

Студент должен уметь планировать и выполнять самостоятельную работу, удельный вес которой по времени составляет 50 %-60% от всего времени изучаемого цикла. Самостоятельная работа студентов формирует ответственность и организованность, творческий подход к решению проблем учебного и профессионального уровня, углубленному расширению знаний, а также формированию интереса к познавательной деятельности, усвоению приемами процесса познания, развитию разнообразных познавательных способностей. Она может вестись индивидуально или группой учащихся в зависимости от поставленной цели, объема, конкретной тематики занятия дисциплины ―Иностранный язык‖. Аудиторная самостоятельная работа по английскому языку выполняется на учебных занятиях, но под непосредственным руководством педагога и по его заданию. Внеаудиторная самостоятельная работа выполняется студентом по заданию преподавателя, но без его непосредственного участия. В рамках дисциплины «Иностранный язык» используются разнообразные виды и формы самостоятельной работы. Среди них: составление кроссвордов на иностранном языке, лексикограмматические упражнения, заучивание лексических единиц, пересказ лексических текстов, создание тематического словаря, глоссария, перевод тематических текстов, чтение иностранной литературы, составление грамматических таблиц, самостоятельное составление и заучивание диалогов, монологов, подготовка и демонстрация слайд-презентаций, написание рефератов, подготовка и защита проектных работ и т.д.

Принцип самоактивизации, обеспечивающий эффективную самостоятельную деятельность студента по дисциплине ―Иностранный язык‖, формирует интеллектуальные качества человека, познавательный интерес и активную познавательную деятельность, что обеспечит формирование профессионально важных общепрофессиональных компетенций (ОК): понимать сущность и социальную значимость выбранной педагогической профессии, проявлять к ней устойчивый интерес; организовывать самостоятельную деятельность, выбирать традиционные и инновационные методы и способы выполнения профессиональных задач; осуществлять поиски использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития; использовать ИКТ в педагогической деятельности; самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации.

Говоря о роли принципа самоактивизации, позитивно виляющего на формирование познавательного интереса у студентов к изучению иностранного языка, нужно отметить, что, не только индивидуальная, но и совместная деятельность студентов на занятии иностранным языком создает высокую мотивацию и интерес к языку. Групповое, совместное обучение способствует развитию у студентов контрольно-оценочных действий, и формированию самостоятельности. В процессе совместного общения на занятиях по иностранному языку между участниками происходит более ускоренный обмен полученной информации, что способствует активизации формированию познавательного  интереса, а также навыков и умений. Общая цель и единый интерес являются неким залогом для общего согласования деятельности студентов, при котором они объединяют свои усилия в овладении нового материала, что способствует росту объема усваиваемого материала по языку и глубине его понимания и осознания. В коллективной деятельности, в пересказе диалогичного материала студенты получают большее удовлетворение от занятий английским языком, а их познавательная активность, творческая инициатива имеют возможность меняться в позитивную сторону. 

Одна из важных проблем будущих учителей начального образования в рамках овладения ими иностранным языком как обязательным компонентом их профессиональной подготовки связана с противоречием между теоретическим и предметным характером обучения иностранному языку, за что отвечает принцип практикоориентированности учения. Изучение качества профессиональной подготовки студентов в рамках изучения английского языка демонстрирует то, что будущие педагоги не всегда способны полученные теоретические знания по предмету применить их в своей практической деятельности. Поиск путей повышения качества специалистов к практической профессиональной деятельности привел к созданию деятельностных технологий. Новый федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) предполагает поворот от «знаниевой» парадигмы к «деятельностной» [137]. Как было отмечено выше, в основе стандартов образования нового поколения лежит личностноориентированный подход, цель которого – личностное развитие студента через фактор непосредственного его участия в учебном процессе в качестве субъекта обучения. Важный принцип личностно-ориентированного подхода представлен тем, что знания не преподносятся в готовом виде, а студенты, получая о педагога информацию должен самостоятельно участвовать в исследовательско-поисковой деятельности. Задача педагога при введении или отработке пройденного материала состоит не в том, чтобы все доступно объяснить и рассказать студентам, а организовать так исследовательскопоисковую работу в группе, чтобы они самостоятельно нашли решения поставленной проблемы, отработали ее  в речи – это могут быть лексические или грамматические структуры. 

Самостоятельная деятельность, базирующаяся на принципе, может вызвать познавательный интерес у студентов при обучении иностранного языка, если он будет:

-       осознавать цель выполняемой работы, осознавать и предполагать, конечный результат деятельности;

-       понимать алгоритм самостоятельного выполнения задания с учетом индивидуального опыта изучения, владения иностранным языком и возрастных особенностей студента;

-       уметь пользоваться, иметь в своем методическом в арсенале средства обучения для выполнения задания -задаем и упражнения с контрольными ключами, звукозаписи аудиозаписи на иностранном языке, различные словари и грамматические справочники.

-       уметь чувствовать тайм-менеджмент в самостоятельном обучении, распределять время, которое нужно потратить на самостоятельную работу. Согласно дидактическим принципам студентам на самостоятельную работу нужно ежедневно тратить 20-30 минут.

Как свидетельствует реальная самостоятельная практика занятий студентов по иностранному языку, наибольший познавательный интерес вызывают такие формы самостоятельных заданий как: мультимедийные презентации, рефераты, монологи, сочинения на молодежную тематику, эссе, проекты. Для эффективного использования самостоятельной работы в деле формирования у студента познавательного интереса, педагогу важно также правильно понимать и использовать в практике изучения иностранного языка принцип занимательности, влияющего на психические процессы и четкое понимание педагогом вуза цели использования принципа занимательности в каждый конкретный момент, потому что назначение занимательности в учебном процессе может быть многосторонним: занимательное изложение изучаемого материала – это занимательные игры, примеры, чужой занимательный опыт в изучении иностранного языка; не традиционная форма преподнесения материала; эмоциональная  речь педагога; ситуации спора, дискуссии, занимательных диалогов, викторины вопросы-ответы, познавательные игры; анализ жизненных и образовательных ситуаций студенческой жизни за рубежом, разъяснение общественной и личностной значимости изучения иностранного языка; профессиональное применение педагогом методов поощрения и порицания. Важное значение в занимательном характере учения играет закрепление умения студента к самообразованию, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и применение их в разных жизненных ситуациях, индивидуальное самостоятельное выполнение студентами различных действий и самоконтроля.

Другим важным фактором, влияющим на формирование познавательного интереса студента к изучению иностранного языка, является атмосфера, которую создает педагог на занятии и принцип сотрудничества. Принцип сотрудничества в обучении рассматривается в международной педагогической практике как наиболее успешная альтернатива традиционным методам. Включенность студента на занятии в разнообразные виды деятельности, создания отношения сотрудничества педагога и студента, помощь педагога в виде поддержки, советов, направляющих студента на верный путь решения; привлечение самих студентов к оценке собственной деятельности и результатам учения. 

Высокая познавательная активность, мотивация формируются в той группе студентов, где педагоги, с одной стороны, постепенно, последовательно предъявляют к студентам все новые требования, с другой, всячески оказывают помощь и поддержку в сочетании с доброжелательным и мягким отношением к ученикам. Но к снижению интереса к иностранному языку со стороны студентов может привести и другая крайность – полное игнорирование и безразличное отношение к студентам. Вместе с тем, вредна и другая крайность - чрезмерно строгий контроль, который может привести к желанию у студента просто избегать любые неудачи или игнорировать занятия.

Другой немаловажный фактор, способствующий эффективному формированию у студента познавательного интереса к изучению английского языка - это создание и создание на занятиях иностранного языка проблемной ситуации, базирующийся на принципе проблемности в обучении, который способствует столкновению студентов с трудностью, которую они затрудняются разрешить с помощью имеющихся знаний, но не достаточного их запаса. Сталкиваясь с трудностью, студенты должны осознать важность получения новых, знаний, поскольку будет интересна только та работа, которая требует определенного напряжения мысли. По этой причине - преодоление трудностей в учебной деятельности – является важнейшим условием возникновения и познавательного интереса к ней. Но вместе с тем, как отмечают ряд авторов (Е.Н. Одегова, Н.П. Чурляева), затруднительность в усвоении учебного материала или учебной задачи приводит к повышению интереса только в том случае, если эта трудность посильна для студента, если она решаема и преодолима, иначе – интерес может быстро угаснет. Важной составляющей использования на занятиях проблемной ситуации - новизна материала – главная предпосылка возникновения познавательного интереса к нему. Но нужно помнить, что познавательная деятельность студента должна опираться на уже сформировавшийся опыт изучения иностранного языка студентом, потому что использование студентом раннее усвоенных знаний – важное условие появления познавательного интереса к изучению иностранного языка.

Наряду с выявленными принципами эффективного формирования познавательного интереса у студентов, нами были определены факторы и условия данного процесса. 

В нашем исследовании по формированию у студентов познавательного интереса к изучению иностранного языка, важными представляются такие группы факторов как: конкретно-личностные  в рамках вузовской подготовки будущего учителя начального образования, социальные факторы в рамках образовательных, материальных, духовных, технологических факторов – применение новейших активных технологий в процессе обучения. Вместе с тем, нельзя недооценивать влияние на формирование познавательного интереса к иностранному языку у студента и мировых факторов, поскольку глобализация мирового пространства, сближение этносов и народов актуализируют изучение английского языка как языка межкультурной коммуникации.

В Современном словаре иностранных слов понятие ―фактор‖ (от лат.

factor - делающий, производящий) определяется как движущая сила, причина, существенное обстоятельство в каком-либо процессе, явлении [125; С.

645]. 

В Толковом словаре русского языка термин ―условие‖ формулируется как обстоятельство, от которого что-либо зависит; обстановка, в которой чтолибо происходит [96; С. 685]. 

Для анализа влияния различных факторов на развитие современного студента ряд авторов (О.С. Газман, В.А. Караковский А.Н. Лутошкин, Х.Й. Лийметс и др.) выделяют несколько основных групп:

-       глобальные, мировые факторы - глобализация мирового пространства, издержки цивилизации, война и мир, природные катаклизмы, экологические катастрофы;

-       региональные - федеральные, городские, поселковые, микрорайонные;

-       социальные факторы - медицинские, экономические, культурные, политические, образовательные, исторические, технологические, духовнонравственные, материальные (престиж профессии, зарплата, условия работы) и т.д.;

-       конкретно-личностные - институты семьи, школы, вуза, колледжей (СПО), внеобразовательные учреждения, малые группы, бытовое окружение и т.д.

Сегодня главная задача вуза - помочь студентам овладеть средствами мышления и деятельности. От его качества, способов и форм организации процесса обучения во многом зависит дальнейшее благоприятное пребывание личности в будущей профессиональной деятельности, его готовность решать нестандартные профессиональные задачи, проблемы в коммуникативных ситуациях. Для результативного обучения в вузе нужен довольно высокий уровень общего интеллектуального развития - активного восприятия и внимания к дисциплинарному материалу, памяти, мышления. Для достижения высокого уровня профессиональной подготовки будущего учителя вузу нужно решить две важные проблемы: а) обеспечить возможность получения студентами глубоких теоретико-фундаментальных и практических знаний, формирования ключевых компетенций умений; б) принципиально изменить подходы к организации учебной деятельности, способные повысить качество учения, развить творческие способности студентов, их самостоятельное стремление к непрерывному приобретению новых знаний с учетом интересов студентов в самоопределении и самореализации (А. Вербицкий, Ю. Попов, Е. Андресюк), активизировать их самостоятельную познавательную деятельность в получении необходимых знаний. 

Немаловажным фактором в формировании познавательного  интереса у студентов к иностранному языку является фактор удовлетворения студентом от полученных знаний. Доказана позитивная связь мотивационных ориентаций личности с успеваемостью студентов. Наиболее тесно  позитивная связь мотивационных ориентаций связана с успеваемостью ориентации на процесс и на результат деятельности, менее тесную связь имеет ориентация личности на оценку педагога, хотя она достаточно важна в развитии интереса или равнодушного отношения к предмету. Справедливая оценка со стороны педагога формирует возрастание активности учащихся и их мотивации, потому что, влияя на самооценку студента, отметка педагога является мощным орудием мотивации. Оценка для учащихся студентов является мерилом их успешности, показателем общественного мнения о них самих. Поэтому есть некоторый негативный момент - отдельные студенты часто стремятся к высоким оценкам со стороны педагога не ради знаний, а ради повышения своего престижа, похвалы или одобрения. Сегодня оценка, получение баллов (Болонская балльно-рейтинговая система) выступают в качестве ведущего мотива обучения у большинства студентов. 

Для активизации познавательного интереса к иностранному языку на занятиях педагог использует также разнообразные инновационные приѐмы, формы и методы преподнесения учебного материала. Внедрение деятельностного подхода формирует не только мотивацию студентов к изучению иностранного языка, но и создает позитивный эмоциональный фон и атмосферу занятия. Приемы, методы и средства работы могут быть разные: интерактивные, игровые формы деятельности при введении и закреплении новой лексики, яркое использование наглядности, мультимедийного оборудования, активизация речевой деятельности с помощью разнообразного дидактического и раздаточного материала, применения компьютерных технологий, информационно-коммуникационных технологий. Рассматривая мотивационную сферу личности студента применительно к учению, А.К.Маркова в нее включает потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес к учению. Характеризуя интерес как эмоциональное переживание познавательной потребности нужно обратить внимание на то, что в педагогическом общении понятие «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации, что подтверждают частые высказывания: «у него есть интерес к учебе», «важно развить познавательный интерес к учению», «у него отсутствует интерес к педагогической деятельности». По этой причине важным фактором эффективного формирования у студента познавательного интереса к учению является четкая продуманность содержания обучения и содержание самой учебной деятельности. То есть, чем активнее методы обучения, чем активнее технологии, тем легче заинтересовать ими студентов в процессе получения необходимых ЗУНов и формирования у них ключевых компетенций, что переходит в следующий блок модели - организационноуправленческий.

2. Организационно-управленческий блок предполагает цельную последовательную цепочку субъектов процесса формирования у будущего учителя начального образования познавательного интереса к изучению английского языка средствами активных технологий (схема 2). 

Схема 2. Последовательная цепочка субъектов процесса формирования  у будущего учителя начального образования познавательного интереса  к изучению английского языка.

Среди них сами студенты, которые являются как объектом, так и субъектом обучения и воспитания.

Изучение закономерностей развития человека в студенческом возрасте как периоде интенсивного интеллектуального развития, формирования его познавательной деятельности, усвоения статусной роли студента, вхождения в новую, «взрослую» жизнь, позволяет говорить о психических особенностях данного возраста при развитии познавательного интереса. Формирование личности от старшего подростка к юношескому студенческому возрасту сопряжено с противоречиями и переоценкой жизненных ценностей. Разница в формировании у студента познавательного интереса наблюдаются у студентов разных курсов и возрастов, а также от выбранных ими профессиональных направлений и специальностей. Познавательный интерес и связанные с ним мотивы в студенческом возрасте определяют его личностную систему и развитие самосознания. В плане физиологического развития, у студентов юношеского возраста характерно завершение процесса роста, меняются черты внутреннего мира, собственного ―Я‖ и самосознания, развиваются и меняются психические процессы, эмоционально-волевая основа жизнедеятельности. Юношество является периодом жизни от 17-18 до 21-25 лет, когда личность проходит путь от непоследовательного, неуверенного подростка, который претендует на взрослость до реального взросления. У юношества появляются различные интересы, они стремятся прочувствовать себя в различных искушениях и культурах (субкультуры и контркультуры), различных деятельностях и направлениях. И юноши и девушки активно стремятся к самоидентификации со сверстниками, со своей референтной группой, пытаются познать новые, совершенствуются в значимых для себя новых качеств. В юношестве человек понимает, в какой последовательности он приложит свои способности для профессиональной реализации и в самой жизни, он действительно сам определяет для себя будущую судьбу, путь своего духовного развития. Он планирует свою будущую профессиональную деятельность, свой образ жизни. Качественные новообразования юношеского возраста отвечают за, эмоциональную, мотивационную, волевую и познавательную сферы, которые выделяются и в структуре личности - в интересах, потребностях, склонностях, в характере и т.д. Пот мнению Д.Б. Эльконина ведущей деятельностью юношества является учебно-профессиональная деятельность [155; С.63]. И.С. Кон к новообразованиям юношества относит развитие самостоятельного логического мышления, образной памяти, индивидуального стиля умственной деятельности, а также интерес к научному поиску [60; С. 167-168.].

Далее среди субъектов организационно-управленческого блока педагог иностранного языка, требования к которому определены новым ФГОС ВПО.

[137].

Первое - преподаватель иностранного языка вуза должен быть носителем глубоких знаний иностранного языка, владеть не только методикой преподавания иностранного языка, но быть глубоко осведомленным в области культуры одной или нескольких зарубежных стран, народы которых говорят на том или ином языке, изучаемом учениками.

Второе – преподаватель иностранного языка в учебном процессе должен выполнять функцию носителя не только отечественной, но и зарубежной культуры, демонстрировать студентам различные аспекты культуры других стран (Англии), содействовать их осмыслению и приобщению ученикам к духовным ценностям культуры изучаемого языка.

Третье - являясь носителем культуры страны изучаемого языка, педагог должен, владеть принятыми в данной стране нормами и правилами поведения; он должен не только знать английский язык, но и владеть культурой речи на английском языке, которая выражается в культуре его речевого поведения, а также в богатстве, точности и выразительности речи и во владении речевого этикета.

Следующим субъектом в этой цепочке является администрация вуза, его структура и ее роль в формировании познавательных интересов студентов.

Структура вуза складывается и определяется спецификой профессионального направления (педагогические, технические, медицинский, сельскохозяйственные и т.д.) образовательного учреждения, номенклатуры оказываемых образовательных услуг, количества студентов, степени участия вуза в международных образовательных проектах и объеме собственной научноисследовательской деятельности – количество и качество грантов, проектов и

т.д. Уставом определяются структура учебных, научных и других подразделений данного вуза, их права и обязанности, схема управления и руководства вузом. Ведущей является управляющая подсистема – администрация вуза, которая объединяет руководителей вуза и его структурных подразделений, коллегиальные органы, и т.д. Главная цель работы и деятельности администрации вуза – это целенаправленное воздействие администрации вуза, коллегиальных органов на структурные подразделения вуза, на ППС, на студентов с целью получения оптимальных результатов в воспитательнообразовательном процессе, в профессиональной подготовке будущих специалистов. А само управление включает сознательное регулирование процессов и отношений, которые протекают в вузе - учебных, образовательных, воспитательных, научных, методических, организационных, профессиональных и т.д. 

C данным субъектом тесно связан следующий субъект – ППС и их компетентность. 

Реформирование высшей педагогической школы ставит перед ППС конкретные мер в выполнении намеченных новым ФГОС профиля ―Начальное образование‖ (степени Бакалавр по специальности 050708 (031200) «Педагогика и методика начального образования») целей и задач. Роль преподавателя в формировании у студентов познавательных интересов в изучении английского языка нельзя переоценить, поскольку именно педагог является движущей силой в данном процессе. От его компетентности зависит успех вуза и реализация намеченных реформ. 

И, наконец, последний субъект организационно-управленческого блока -инновационная, познавательная среда педагогического вуза, которая представляет собой многомерный социо-культурный и педагогический феномен, это специально организованное пространство, предполагающее и деятельность ППС и студентов по овладению педагогической профессией. Данная среда включает совокупность инновационных образовательновоспитательных структур и коммуникационных механизмов, обеспечивающих формирование и развитие личности будущего специалиста, и оказывающее многофакторное влияние на формирование основных знаний, умений, навыков и сформированных на их основах ключевых профессиональных компетенций будущих учителей. В рамках специально организованной среды осуществляется развитие личностных и профессиональных качеств, активизирующее познавательные интересы, в том числе, к иностранному языку. Сущность, содержание и качество инновационной, познавательной образовательной среды определяется тем, что она может обеспечить будущим специалистам целую систему возможностей, связанных с удовлетворением профессиональных мотивов, потребностей и их последующей динамики развития. Инновационная образовательная среда рассматривается рядом авторов [В.В. Гусев, В.В. Карпов, М.В. Н.Ф. Маслова, М.С. Чванова и др.] как сложное и многоаспектное педагогическое явление, имеющее сложное строение и являющееся местом широкого выбора и реализации студентом индивидуальной образовательной траектории.

3. Активно-технологический блок представлен комплексом активных педагогических технологий. Среди них особое место занимает (даже в юношеском возрасте) игровые технологии для формирования у студентов познавательного интереса к изучению английского языка. Достаточно успешным в формировании у студентов познавательных интересов к изучению иностранного языка является использование многообразных игровых форм, что обуславливает необходимость организации специально организованной игровой деятельности и совместные формы работы. В рамках исследования влияния игровых технологий на эффективность обучения занимались отечественные ученые: игровые реализации кооперативного обучения, формирование умений взаимодействия, опыт оперативных командных действий (Т.Ф. Акбашев, A.B. Глузман, И.А. Зимняя, A.M. Царев); игры на основе образовательной технологии «кейс-стадии» при формировании аналитических и стратегических компетенций будущего специалиста, развития ответственного отношения к принимаемым решениям (Р.Б. Ноздрева, И.В. Гладких, Т.В. Муртузалиева, A.B. Свищев и др.). Игровая коллективная деятельность это тот механизм, который переводит требования образовательной среды в потребности личности студента. Внедрение игровых форм организации занятий по иностранному языку будет способствовать созданию и удовлетворению со стороны обучающихся ситуаций успеха и активизации творческой деятельности. Немаловажную роль в формировании познавательного интереса у будущего учителя к изучению английского языка играет и само отношение педагога к своему предмету. Ведь даже при самом глубоком владении иностранным языком и инновационными технологиями, методами и методиками преподавания иностранного языка, если педагог равнодушен к осуществлению педагогической деятельности, не интересуется собственным предметом, то он с трудом может замотивировать своих учеников. Наблюдая за таким педагогом, студенты будут понимать то, что данный предмет лишен всякого смысла. 

В условиях информатизации образования и всей педагогической системы проблема формирования у студентов познавательного интереса к изучению иностранного языка переходит на новый качественный уровень. Многочисленные работы по проблеме внедрения ИКТ в процесс обучения студентов позволил определить основные направления по их активному включению в образовательную среду [37; С.45-49]. 

Среди них можно отметить следующие: 

-       расширенный горизонт возможностей повышения качества обучения иностранному языку, новые возможности в развитии мыслительной деятельности, использование индивидуальных способов поиска и приобретения знания через использование индивидуального ПК, формирование важных функций использования ИКТ как инструмента и фактора единения сферы образования с реальной действительностью, построения визуальных образов и моделей в изучении иностранного языка;

-       обоснование методологии содержания изучаемого иностранного языка и технологии проектирования информационно-образовательной среды вуза, а также связь с информационно-образовательной средой российских и зарубежных систем образования; информационно-образовательная среда, в которую входит студент, обеспечит некоторую свободу развития обучаемого использовании программных;

-       возможность организации на занятии английского языка личностноориентированного обучения на основе сочетания традиционных педагогических и информационных технологий, что связывается с созданием единого интерактивного образовательного и информационного пространства.

-       эффективное развитие самостоятельности студентов на основе средств интерактивных технологий.

ИКТ - это целая совокупность технологий, техник, методов и приемов усвоения знаний и способов овладения иностранного языка на основе взаимодействия педагога, студентов и средств информационнокоммуникационных технологий, направленных на эффективный результат учебного процесса.

Использование студентами информационно-коммуникационных технологий в процессе изучения иностранного языка формируют конкурентоспособность будущего специалиста в реализации образовательных услуг, поэтому в процессе обучения педагогам нужно уделять особое внимание подбору ИКТ, формирующих мотивационный фактор познания иноязычного материала студентами; определять методы, механизмы и инструменты процесса обучения иностранному языку. Галустовым А.Р. выделены дидактические возможности ИКТ в формировании познавательного интереса студентов [37; С. 72-73]:

1.   Возможность у педагога одновременного сочетания нескольких методик для разных групп студентов, что придает гибкость в обучении иностранному языку, вариативность в изменении содержания и методов преподавания иностранного языка, форм организации учебных занятий; внедрение ИКТ дает возможность педагогу обеспечить поэтапное продвижение к цели по линиям разной степени сложности, с варьированием для каждого студента собственного темпа, объема, и меры самостоятельности; расширения комплекса применяемых учебных задач в изучении иностранного языка с использованием ИКТ.

2.   Использование ИКТ обеспечивает активизацию учебно- познавательной деятельности студентов в изучении английского языка за счет интерактивного, игрового характера, повышенной динамики, результативности диалоговой формы обучения, использования элементов исследования, 

3.   Мониторинг с помощью ИКТ качественно нового уровня овладения студентами иностранным языком - выполнение как реальных, так и "виртуальных" иноязычных заданий.

4.   Эффективное развитие мотивации и познавательного интереса в изучении иностранного языка за счет эффекта новизны, возможности осуществлять задания самостоятельно, индивидуально, благодаря многочисленным техническим возможностям ИКТ.

5.Организация со стороны педагога он-лайн занятий по иностранному языку, что обеспечивает эффективное управление учебным процессом; осуществление педагогической коррекции и обратной связи со студентами, налаживание качественного изменения контроля за учебной деятельностью студентов − осуществление контроля с самодиагностикой, сопровождающиеся обратной связью и мотивационной оценкой этапов с использованием ИКТ.

Формирование познавательного интереса у студентов к изучению иностранного языка средствами ИКТ приобретает сегодня новое качество. Используя ИКТ, студенты все чаще испытывают чувство удовлетворения от усвоенных таким путем полученных и знаний, умений и навыков иностранного языка. А удовлетворенность учением, в свою очередь, способствует лучшей заинтересованности в образовании. Потребность в овладении иностранным языком заставляет студентов больше концентрироваться на учебе, повышая их познавательную активность и знания в сфере ИКТ. Все вышеизложенные положения относительно использования ИКТ в формировании у студентов познавательного интереса к изучению иностранного языка демонстрирует актуальность использования информационно-коммуникационных технологий на различных этапах процесса обучения иностранному языку, что доказывает о повышении познавательного интереса в профессиональной подготовки будущего учителя.

Наряду с перечисленными технологиями, нужно отметить также - Технологию модульного обучения, репродуктивная технология, Технологию развивающего обучения, Технологию полного усвоения, Технологию коллективного взаимодействия, Технологию разноуровневого обучения (технология адаптивного обучения), Самостоятельную работу, Технологию программированного обучения, Шеффилдскую технологию, блочную технологию, Технологию компьютерного обучения и т.д.

4. Критериально-результативный блок касается понятия «критерий», определяющего уровень сформированности познавательного интереса будущего учителя к изучению иностранного языка, то также как и понятие «структура», он в своей характеристике представлен однозначным. Толковый Словарь русского языка Д.Н. Ушакова дает такое определение критерия: это средство для принятия решения, признак, на основании которого осуществляется оценка [131; С.211]. 

Анализ научной литературы, представляющая структуру и типологию познавательного интереса позволил доказать, что формирование познавательного интереса у будущего учителя начального образования к иностранному языку нужно рассматривать с таких позиций - внешних и внутренних проявлений познавательного процесса. В результате анализа большого ряда качеств, умений, навыков, способностей, ключевых компетенций в рамках изучения дисциплины «Иностранный язык» (свободно пользоваться всеми видами речевой деятельности: говорением, аудированием, чтением, письмом, переводом включая деловую и профессиональную коммуникации), мы попытались определить основные структурные компоненты, критерии, показатели, принципы и уровни, определяющие суть и динамику развития познавательного интереса личности студента к изучению английского языка.  

Среди них определились основные компоненты и показатели познавательного интереса личности к изучению иностранного языка: (когнитивнопрактического, поисково-деятельностного, потребностно- коммуникативного, эмоционально-чувственного).

1.   Когнитивно-практический компонент предполагает овладение студентом значимых знаний и прочных практических навыков английского языка, достижение в иностранном языке высокой степени его освоения - говорения, коммуникации, перевода, чтения, аудирования и т.д.; студент демонстрирует усвоение иноязычного материала, состоящего из образцов английской речи, обоснованной системы упражнений для обладания и устной и письменной речью, свободное пользование на практике всеми видами речевой деятельности: говорением, аудированием, чтением, письмом, переводом, включая деловую и профессиональную коммуникации на иностранном языке, как важными средствами коммуникации, владение системой лингвистических правил не ниже уровня А2-В1, в соответствии с международными стандартами по шкале Европейского языкового портфеля. Студент демонстрирует знание и понимание особенностей английской национальной культуры, государственности, суть общественного устройства и отношений, норм международного делового и культурного общения; способность к межкультурной коммуникации и межязыковому общению; знания о содержании и структуре английского языка, формирует инокультуру страны изучаемого языка.  

2.   Поисково-деятельностный компонент предполагает – сформированную у будущего учителя начального образования любознательность, здоровое любопытство, самостоятельность в поиске иноязычных знаний; мыслительную деятельность, креативность и творчество. Студент показывает целеустремленный поиск эффективных путей и решений познавательных задач, связанный с усилиями в преодолении препятствий, которые являются стимулом в развитии целеустремленности, настойчивости трудолюбия в познании английского языка, интеллектуальной активности; хорошее аудирование, слушание, говорение на английском языке в синтезе фонетического, лексического и грамматического содержания английского языка с психолингвистическим компонентом. 

3.   Потребностно-коммууникативный компонент предполагает ценные мотивы педагогической деятельности, активную заинтересованность в будущей педагогической профессии, развитие любознательности в педагогической науке, в постоянном поиске профессиональных знаний, активность, заинтересованность; потребность в изучении английского языка как языка межнационального общения, прошедшую стадию мотивации; сознательная направленность студента на удовлетворение познавательной потребности в обладании иноязычных знаний, потребность в межкультурной коммуникации; активное отношение к английскому языку и осознанность высокой значимости владения английским языком.

4.   Эмоционально-чувственный компонент предполагает сформированное у студента любопытство, любознательность, любовь к изучению английского языка, проявление на занятии иностранного языка активного внимания и слушания, сформированные эмоции и удивление, чувство ожидания нового, интеллектуальной радости и чувство успеха. Студент демонстрирует положительное эмоционально-окрашенное отношение к познанию иностранного языка, к овладению языком на эмоциональном уровне, психологическую активность, определяющую общую сознательную устремленность личности к объекту; удовлетворение познавательным интересом, связанным с позитивными эмоциями; эмоциональный подъем деятельности по усвоению иностранного языка и волевое устремление студентов; чувство интеллектуальной радости и успеха от результативности усвоения знаний, эмпатии, этническую толерантность, открытость по отношению к другим языкам и культурам; удовлетворенность от ситуации межнационального общения, рефлексивность, позитивное переживание успеха в овладении иностранным языком и общением с носителями языка.

Согласно теории cтруктурно-уровневого подхода С.А.Ушакова, выход из данной непростой ситуации возможен при условии применения уровневого подхода в формировании познавательного интереса будущего учителя. Специфика и особенности уровневого подхода состоит в предоставленной возможности реализации анализа исследователем поэтапного формирования познавательного интереса с позиции его значимости для будущего учителя начального образования, проследить, до какого уровня нужно привести овладение студентами иноязычного материала и компонентов познавательного интереса. Важность применения уровневого подхода находится в аспекте компетентностного, уровневого, культурологического, личностно- ориентированного и личностно-деятельностного подхода к обучению. Таким образом, применение к процессу формирования у студентов познавательного интереса уровневого подхода сориентирует его на осмысление существующих индивидуальных особенностей студентов, даст возможность дифференцировать студенческие группы по уровню и проследить динамику процесса. В диссертации представлена оценка уровней сформированности у будущего учителя начального образования познавательного интереса к изучению иностранного языка – высокий, средний, низкий уровни сформированности познавательного интереса к изучению английского языка, что позволило проследить динамику результативности и искомого качества.

                                                                                        

Выводы к первой главе:

1.   Современные философские и психолого-педагогические исследования, основываясь на закономерности о переходе внешних влияний во внутренний план личности, от коллективного сознания в собственное сознание личности, собственные эмоции, переживания, подводят педагогов вуза к поиску таких путей обучения будущего учителя, которые бы успешно трансформировались во внутренние процессы. 

2.   Все вышеизложенное потребовало обращения к современным требованиям и месту языковой компетенции как обязательного компонента в профессиональной подготовке будущего учителя начального образования.

3.   Выявленные современные требования к профессиональной подготовке будущего учителя начального образования и место в ней языковой компетентности сегодня приняли и принимают новую форму. Принципы и правила, определяющие суть и содержание компетентностного подхода формируют в выпускниках педагогического вуза творческих, креативных, самостоятельных, самодостаточных молодых людей, уверенных в себе личностей, способных вести диалог в профессиональной области, как на русском, так и на английском языке с зарубежными коллегами. Современные учителя – это люди, обладающие профессиональными знаниями, умениями, навыками и сформированными ключевыми компетенциями для дальнейшей жизни, для самореализации и раскрытия своего образовательного и научного потенциала.

4.   Познавательный интерес будущего учителя начального образования

к изучению иностранного языка – это интегральное личностное образование, синтез интеллектуальных, эмоциональных, волевых, поведенческих качеств, самостоятельно выбранная познавательная направленность личности, связанная со способностью применения комплекса ЗУНов и ключевых компетенций в процессе овладения английским языком не ниже уровня А2-В1 в соответствии с международными стандартами по шкале Европейского языкового портфеля. Процесс формирования познавательного интереса будущего учителя начального образования к изучению иностранного языка - это процесс оптимизации развития основных его составляющий компонентов. 

5.   В результате анализа большого ряда качеств, умений, навыков, способностей, ключевых компетенций в рамках изучения дисциплины «Иностранный язык» (свободно пользоваться всеми видами речевой деятельности: говорением, аудированием, чтением, письмом, переводом включая деловую и профессиональную коммуникации), мы попытались определить основные структурные компоненты, критерии, показатели, принципы и уровни, определяющие суть и динамику развития познавательного интереса личности студента к изучению английского языка. 

6.   Среди них определились основные компоненты и показатели познавательного интереса личности к изучению иностранного языка: (когнитивнопрактического, поисково-деятельностного, потребностно- коммуникативного, эмоционально-чувственного).

Таким образом, разработанная модель формирования познавательного интереса у будущего учителя к изучению иностранного языка позволила увидеть данный процесс целостно, последовательно, который осуществляется в строго определенной последовательности и в тесной взаимозависимости всех блоков модели. Модель позволила оптимизировать опытно- экспериментальную работу по формированию познавательного интереса у студентов к изучению иностранного языка и проследить динамику, что будет описано во второй главе.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ВНЕДРЕНИЕ АКТИВНЫХ  ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ У БУДУЩИХ 

УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО

ИНТЕРЕСА В ИЗУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

 

 

2.1. Программа и методика опытно-экспериментальной работы по внедрению активных технологий в процесс формирования 

у будущих учителей начального образования познавательного интереса в изучении английского языка (констатирующий этап)

 

Как было сказано в теоретической главе, формирование и развитие познавательных интересов в юношеском возрасте связано с тем, что юность считается завершающим этапом первоначальной социализации. Большинство юношей и девушек в студенческий период являются учащимися, а учебная деятельность и ролевая структура личности студента приобретают ряд новых качеств личности, присущих взрослым людям. Одна из важных задач студенческого возраста является выбор профессии. Полученное общее образование (в школе) продолжается в вузе, дополняется специальным и профессиональным. Сам выбор профессии и тип учебного заведения – педагогический - во многом определяют жизненные планы будущих специалистов. Наравне с интеллектуальными качествами, способностям и интересам, без которых не может состояться педагог-профессионал, студенту необходимо в вузовский период сформировать активное самосознание, мировоззрение и прочную профессиональную и жизненную позиции. Выявленные в теоретико- методологической главе современные требования к профессиональной подготовке будущего учителя начального образования и место в ней языковой подготовки как обязательного компонента, критерии, показатели и уровни познавательного интереса, а также модель, сделали возможным проверить методом опытно-экспериментальной работы положения гипотезы и разработанную модель.

Цель экспериментальной работы – определить комплексное содержательно-технологическое обеспечение модели формирования у будущих учителей начального образования познавательного интереса к изучению английского языка и выявить его эффективность и динамику развития качеств студентов. 

Цель определила следующие задачи экспериментальной работы:

а) определение начального уровня сформированной познавательного

интереса у студентов к изучению английского языка, который позволяет видеть направления и перспективы совершенствования данного интегрального качества;

б) внесение в педагогический процесс принципиально важных активных технологий с целью формирования наиболее высокого уровня познавательного интереса и изменений согласно цели, задачам и гипотезе исследования;

в) определение контрольной и экспериментальной групп, позволяющих

сделать сравнительный анализ и определить динамику формирования у студентов познавательного интереса к изучению английского языка;

г) проведение качественного анализа итогового среза уровня сформи-

рованности познавательного интереса к изучению английского языка;

д) обобщение и анализ результатов проведенного опытно- эксперимен-

тального исследования и разработка рекомендаций.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: общетеоретические (анализ, обобщение, систематизация, прогнозирование, моделирование, сравнение и сопоставление); эмпирические (наблюдение, контент-анализ, педагогический эксперимент, методы математической статистики). 

Методологической основой опытно-экспериментального исследования стали:

-       теоретические подходы (компетентностный, личностно- ориентированный, технологический, лингвокультурологический, гуманистический и др.);

-       идеи гуманизации, гуманитаризации и демократизации образовательно-воспитательного процесса в высшей педагогической школе и ведущей роли деятельности в формировании познавательного интереса к изучению английского языка личности;

-       положение о диалектическом единстве теории и практики.

Источниками исследования явились труды отечественных и зарубежных ученых (см.список использованной литературы), опыт экспериментальных исследований других диссертантов, психолого-педагогическая и методическая литература, относящаяся к исследуемой проблеме.

Исследование проводилось в течение 2010-2014 уч.гг. на базе «Дагестанский государственный педагогический университет», факультета начальных классов. В эксперименте приняли участие студенты с 1-го по 5-ый курс следующих профилей обучения «Начальное образование и иностранный язык» - всего 25 человек 1 курса, составившие Экспериментальную группу; профиль «Начальное образование и информатика‖ – всего 20 человек 1 курса, составившие Контрольную группу; студенты старших курсов – 3 курс – более 20 человек и учителя-практики, выступившие в качестве экспертов (5 человек). Всего в опытно-экспериментальной работе прияли участие – 80 человек.

Студенты контрольной группы на констатирующем этапе участвовали наравне с экспериментальной группой в выявлении начального уровня сформированности познавательных интересов у студентов к изучению английского языка. В остальное время студенты контрольной группы были задействованы в учебном процессе по изучению ими педагогических дисциплин, которые определяются стандартом новым ФГОС ВПО профиля ―Начальное образование‖ (степени Бакалавр по специальности 050708 (031200) «Педагогика и методика начального образования»).

С целью проследить динамику формирования познавательных интересов у студентов к изучению английского языка и подтвердить эффективность модели, и обеспечивающего ее комплекса активных технологий, студенты экспериментальной группы на формирующем этапе были включены в специально организованные условия по повышению уровня познавательного интереса к изучению английского языка посредством внедрения активных технологий. 

Опытно-экспериментальная работа включала взаимосвязанные и взаимообусловленные этапы.

Первый констатирующий этап – с 2010 по 2011 годы, в процессе которого проводилась разработка программы опытно-экспериментальной работы, определялись факторы, критерии, показатели и начальный уровень сформированности познавательных интересов у студентов КГ и ЭГ с помощью разработанных методик и диагностик, строилась программа опытноэкспериментальной работы, проходил подбор и разработка методик исследования, велось наблюдение за процессом формирования познавательных интересов студентов и их познавательной деятельностью. 

Второй преобразующий этап длился с 2011 по 2013 уч. годы. 

На данном этапе исследования проходили проверку положения выдвинутой гипотезы и ее теоретических положений. Разрабатывался и совершенствовался содержательный комплекс активных технологий, были разработаны и апробированы инновационно-комплексные технологии, тренинги, методики и методы по эффективному формированию познавательных интересов к изучению английского языка будущего учителя.

Третий заключительный этап с 2013-2014 годы. На заключительном этапе проводилась диагностика с повторным использованием тех же методов и методик, которые применялись на констатирующем этапе опытно- экспериментального исследования, были проанализированы и откорректированы полученные результаты по сформированности познавательных интересов к изучению английского языка у будущего учителя; предложены методические рекомендации педагогам иностранных языков вуза по формированию у студентов познавательных интересов к изучению иностранного языка.

На констатирующем первоначально важным этапом было определить,

что в понимании студентов означает «Иметь сформированный познавательный интерес к изучению иностранного языка».

«Иметь сформированный познавательный интерес к изучению иностранного языка» – это интегральный показатель личностного качества студента, имеющий важную эвристическую ценность, так как помогает более легкому мотивированному усвоению английского языка, приобретать знание и понимание особенностей английской национальной культуры, осуществлять межкультурную коммуникацию. Вопрос содержал 9 значений, отвечающих за формирование познавательного интереса к иностранному языку, которые студенты должны были оценить, присваивая каждому из 9 показателей определенный балл. Далее нами была проведена процедура ранжирования. (Диаграмма 1.).

                                                     

Рис. 1. Распределение ответов респондентов на вопрос «Что означает, по вашему мнению, иметь сформированный познавательный интерес к изучению иностранного языка?» 

(Числовые значения рассчитаны как отношение числа ответивших к числу опрошенных, поскольку один опрошенный мог дать несколько ответов одновременно; среднее число ответов на 1 опрошенного - 1,1.)

 

Студентам было предложено присвоить балл тому или другому качест-

ву, отвечающему за познавательный интерес к иностранному языку, в зависимости его от значимости, на взгляд студента. Были предложены следующие качества, которые должны были проранжировать студенты:

1.   Интерес к английской национальной культуре 53%.

2.   Самостоятельный поиск иноязычных упражнений 38%

3.   Здоровое любопытство к нормам и правилам поведения другого этноса 29%

4.   Целеустремленный поиск эффективных путей в решении познавательных задач 17%.

5.   Демонстрация усилий по преодолению препятствий в изучении английского языка 16%

6.   Потребность в изучении английского языка как языка межнационального общения 16%

7.   Осознанность высокой значимости владения английским языком 13%.

8.   Эмоционально-окрашенное отношение к познанию иностранного языка 7%

9.   Чувство интеллектуальной радости и успеха от результативности усвоения знаний английского языка 2%.

В результате присвоенных баллов студентами тому или другому качеству, мы получили следующие данные. 

Более половины студентов отдали свои баллы (53%) такому качеству, отвечающему за познавательный интерес, как «Интерес к английской национальной культуре». Данный результат можно интерпретировать таким образом, что данное качество достаточно понятно всем опрашиваемым студентам и является, на взгляд студента, самым важным, без которого он не сделает шагов к изучению английского языка, если не будет интереса к английской культуре. То есть интересу к английской культуре студенты придают исключительно большое значение. Такому качеству как «здоровое любопытство к нормам и правилам поведения другого этноса» отдали предпочтение только 29% студентов. С этим можно согласиться. Вызывает же сожаление тот факт, что студенты, при формировании познавательного интереса к изучению английского языка, не совсем понимают значимость такого качества - как самостоятельный целеустремленный поиск эффективных путей в решении познавательных задач в области английского языка. Данному качеству отдали предпочтение только 17% студентов. Еще более низкие баллы получили качества: демонстрация усилий по преодолению препятствий в изучении английского языка и потребность личности в изучении английского языка как языка межнационального общения – каждый из них получил по 16%. Жаль, что только 13% студентов понимают значимость владения английским языком. Еще более низкие баллы получили такие важные, на наш взгляд, качества как «Эмоционально-окрашенное отношение к познанию иностранного языка», получившее 7% и очень важное в развитии познавательного интереса «Чувство интеллектуальной радости и успеха от результативности усвоения знаний английского языка», которое получила одобрение и значимость у 2% студентов. Хотя общеизвестно, что это мощный ресурс формирования познавательного интереса к иностранному языку – это переживание студентом чувства успеха и удовлетворения от изучения иностранного языка как важного стимула. 

Познавательная направленность личности детерминируется способностью студента применять комплекс ЗУНов и ключевых компетенций в процессе овладения английским языком, которая должна быть не ниже уровня А2-В1 в соответствии с международными стандартами по шкале Европейского языкового портфеля и новым ФГОС профиля ―Начальное образование‖ (степени Бакалавр по специальности 050708 (031200) «Педагогика и методика начального образования»).Процесс формирования познавательного интереса у будущего учителя начального образования к изучению иностранного языка - это процесс оптимизации развития основных его составляющий компонентов. Будущий учитель начального образования, согласно новым ФГОС профиля ―Начальное образование‖ (степени Бакалавр по специальности 050708 (031200) «Педагогика и методика начального образования»), должен владеть одним из иностранных языков на уровне, позволяющем получать и оценивать информацию в области профессиональной деятельности из зарубежных источников (ФГОС, ОК-10). Наряду с этим, студенту на протяжении обучения должна предоставляться возможность принимать участие в научноисследовательской работе, в том числе - участие в состязательных мероприятиях системы научно-исследовательской работы студентов вуза и других вузов (российских и зарубежных) – олимпиадах, выставках, конкурсах проектах и пр., что также актуализирует изучение английского языка и формирование к нему познавательного интереса. [137].

В результате анализа большого ряда качеств, умений, навыков, способностей, ключевых компетенций в рамках изучения дисциплины «Иностранный язык» (свободно пользоваться всеми видами речевой деятельности: говорением, аудированием, чтением, письмом, переводом включая деловую и профессиональную коммуникации), мы определили основные структурные компоненты познавательного интереса личности к иностранному языку, которые анализировались нами на констатирующем этапе и определялось дальнейшее их формирование на преобразующем этапе.  

Среди них определились основные компоненты и показатели познавательного интереса личности к изучению иностранного языка: (когнитивнопрактического, поисково-деятельностного, потребностно-мотивационного, эмоционально-чувственного).

Для выявления на констатирующем этапе уровней сформированности познавательных интересов у студентов 1-х курсов КГ - «Начальное образование и иностранный язык» и ЭГ «Начальное образование и информатика‖ к изучению английского языка, мы использовали Методику ―Выбор‖ С.Т. Карповой в модифицированном авторском варианте, представляющей собой отдельные конверты с анкетными листами, заданиями и вопросами.

При разработке заданий для диагностики сформированного уровня познавательного интереса у студентов мы исходили из теоретических положений, выявленных в первой теоретико-методологической главе исследования:

-       познавательный интерес к изучению английского языка, как и всякий интерес, по существу всегда избирателен;

-       познавательный интерес к иностранному языку избирается на основе свободного выбора, напрямую связан с интересом;

-       познавательный интерес к иностранному языку чаще всего обнаруживает себя при решении заданий поискового, креативного, исследовательского характера; 

-       процесс выполнения познавательного задания при наличии познавательного интереса к иностранному языку, студент испытывает напряжение мыслительной деятельности;

-       сам процесс познавательной деятельности под воздействием интересов чаще всего имеет эмоционально-чувственный благоприятный характер.

Студентам контрольной и экспериментальной групп предлагались отдельные конверты с заданиями по различным разделам изучения английского языка и инструкция к ним:

-       выбирайте конверт самостоятельно без советов извне; 

-       выполняйте задания в силу своих возможностей, без помощи и подсказки;

-       выполнить работу Вы можете за в любое время с 15 до 45 мин., которое не будет оцениваться и фиксироваться адресное (анонимно);

-       если нет интереса выполнять работу по первому выбранному конверту, можете выбрать конверт с другим заданием;

-       опишите, пожалуйста,  свой ход действий над выполнением заданий и зафиксируйте к чему у Вас появился  интерес и какое из заданий вызвало у Вас больший эмоциональный  подъем и интерес. 

Суть данной диагностической методики состоит в следующем: в соответствии с особенностями и спецификой познавательного интереса к английскому языку по каждому разделу были составлены профилирующие задания.

Первый конверт – ―Страноведческий компонент образования. Англий-

ская культура, традиции и обычаи отвечают за диагностику сформированности у студента когнитивно-практического компонента познавательного интереса к английскому языку. От студентов требовалось использование репродуктивной деятельности по демонстрации запаса английской лексики, набора английских слов и выражений, английской грамматике и т.д. 

Они должны были показать полученные знания и практические навыки английского языка. Студент должен продемонстрировать знание, понимание и практические навыки английского языка, суть общественного устройства и отношений, знания о содержании и структуре английского языка. Для формирования данного компонента нами был включен лингвострановедческий аспект, актуализирующий познавательные интересы студента к английскому языку. Применение лингвострановедческого аспекта при изучении любого иностранного языка предполагает, согласно доводам Е.М. Верещагина и В. Г. Костомарова, «соединение в учебном процессе собственно языкового материала и сведений из сферы национальной культуры». [32;  34–35]. 

Данное сочетание элементов страноведения с языковыми явлениями выступают не только как средство коммуникации, но и как возможность ознакомления студента с новой действительностью. Лингвострановедческий аспект является важным для когнитивно-практического овладения английским языком, которое тесно связано с наличием реального входа в английскую культуру и быта англичан. 

Второй аспект данной методики касался когнитивно-практического компонента в рамках понимания отдельных терминов грамматики английского языка, включенные в задание (студенты получали задание без перевода), которые он должен был перевести также на выбор (Таблица 1.). Дано было более 70 терминов, которые были нами, взяты с электронного учебника c сайта: Copyright © 2007-2009 Engli.ru [13; С.66]. 

 

 

Таблица 1

Таблица теста на знание терминов грамматики английского языка

Термин	Перевод
1.active voice	Активный залог
2.adjunct	дополнение eg: I met John at school.
3.affix	морфема eg: un- in unhappy (prefix), -ness in happiness (suffix)
4.bare infinitive	Инфинитив без частицы to после модального глагола eg: «He should come», «I can swim»
5.contraction	Сокращенная форма eg: isn’t (is not), we’d've (we would have)
6.countable noun	Исчисляемые eg: one apple, three pens, ten trees
7.declarative sentence	sentence type typically used to make a statement (as opposed to a question or command) утвердительное предложение eg: «Tara works hard», «It wasn’t funny»
8.defining relative clause (also called «restrictive relative clause»)	relative clause that contains information required for the understanding of the sentence; not set off with commas; see also non-defining clause подчиненное предложение eg: «The boy who was wearing a blue shirt was the winner»
9.contraction	Сокращенная форма eg: isn’t (is not), we’d've (we would have)
10.countable noun	Исчисляемые eg: one apple, three pens, ten trees
11.declarative sentence	sentence type typically used to make a statement (as opposed to a question or command)утвердительное предложение eg: «Tara works hard», «It wasn’t funny»
…………….	………………………………………………………………

 

Результаты выполненных студентами заданий диагностировались с помощью тестирования на знание терминологии грамматики английского языка, элементов страноведения с языковыми явлениями, применение их на практике. Наряду с этим, использовался «Тест на знание традиционного быта англичан», который также содержал ряд вопросов, на которые должны были ответить студенты и посчитать свои баллы. Для проведения данного тестирования и формулирования вопросов для Анкет мы воспользовались книгой Кейт Фокс в переводе И.М. Новоселецкой «Скрытые правила поведения англичан» [141; С.108]. 

Студенты, с помощью опросника В.Ф. Ряховского, самостоятельно с предоставленным ключом, смогли оценить себя в области знаний терминологии, грамматики английского языка и страноведения. Каждый переведенный термин составлял - 1,0 балл. Не переведенный термин оценивался, соответственно – 0 баллов. Полученные баллы суммировались и по классификатору, с помощью ключа, определялся уровень сформированного когнитивного компонента как составляющего познавательного интереса студента к английскому языку. Среди опрошенных студентов 1-го курса (25 человек) ЭГ количество набранных баллов составило: 2 студента из 25 справились с заданием полностью - 8 % на (смогли сделать перевод более 35 терминов); 4 студентов из 25 справились (16%) с заданием на 15% и 14 студентов из 25 человек показали низкий результат (56%) по выполненным заданиям и ответам на вопросы «Тест на знание традиционного быта англичан». Среди студентов КГ достаточно похожие результаты: справились с заданиями 3 студента из 20-ти (15 %) выполнили заданий на 50%; 5 студентов из 20 (25%) справились с заданиями на 33% и 17 студентов (85 %) показали низкие результаты справились с заданиями на 4%.

Второй конверт – ―Основные понятия изучаемой дисциплины – Английский язык. Проблемы дисциплины‖ отвечал за диагностику проблемнопоискового компонента познавательного интереса студента к изучению английского языка. Данная группа заданий требовала от студента активного поиска и подключения проблемного подхода к выполнению задания. Студент должен был дать определение, описать какой-либо факт; продемонстрировать любознательность, самостоятельность в поиске иноязычных знаний; мыслительную деятельность, креативность и творчество. Студент, у которого сформированы данные качества, показывает поиск эффективных путей в решении поставленных задач. 

С целью диагностики уровня проблемно-поискового компонента познавательного интереса студентов к английскому языку, мы использовали Методику А.С.Кремневой «Английский язык в третьем тысячелетии» (English in the Third Millennium). Суть ее проведения со студентами заключалась в том, что студенты и КГ и ЭГ в течение 1часа и 30 минут работают с преподавателем английского языка (автором диссертации) по следующим проблемным вопросам: - анализ и рассуждение о  значимости языка в мировом сообществе; 

-       попытка со стороны студентов анализа понятия «стиль английского языка» (Standard vs. Slang);

-       выявление проблемных сторон современного английского языка;

-       Английский язык в работе учителя начального образования

-       понятия «стиль английского языка» и существование  молодежного сленга в английском языке и т.д.

Студенты делились на группы (по 5 человек), выбрав одно из направлений, предложенных педагогом. В группе каждый студент отвечал за решение отдельной взятой проблемы, продемонстрировав поисковые качества усилия в решении задач. Студентам было разрешено пользоваться Интернетресурсами, учебниками, рабочими тетрадями, справочниками и словарями. 

По истечении времени каждая группа студентов создавала свой собственный «продукт-проект» и защищала его перед участниками. В процессе защиты проектов: 1.«Значимость английского языка в мировом сообществе»; 2.«Понятие «стиль английского языка - Standartvs. Slang»; «Проблемные стороны современного английского языка»; 3. «Английский язык в работе учителя начального образования». 4.«Понятие молодежного сленга в английском языке» студенты должны были продемонстрировать преодоление препятствий в поиске материала, интеллектуальную активность, любознательность, понимание проблем, умения анализировать усвоенную раннее информацию, приводить аргументы, формулировать выводы, пользуясь средствами логики и логические связи. В качестве индивидуального задания  студенты писали небольшое эссе – описывали собственное мнение по обсуждаемым вопросам, собственные мнения  высказывания, опираясь на информацию, полученную на занятиях раннее. 

Наряду с этим, студенты должны были самостоятельно составить проблемные вопросы по аналогии с данными примерами:

К примеру, проблемные вопросы:

Why is English supposed to be a global lingua franca? 

What language do you need?

What is the history of English?

What is Standard English? What is RP? What is Slang?

What is modern English? What should it be like?

Студенты также пытались понять и дать собственную логическую интерпретацию следующему проблемному утверждению (А.С. Кремнева):

Some people insist on that we should speak clear and correct English while younger generation uses a lot of slang in their speech and think that they are making the language more colorful this way.

В процессе выявления сформированности проблемно-поискового компонента познавательного интереса студента к изучению английского языка важно было не только качество и защита представленных проектов, но и сколько заданий было выполнено каждым студентов самостоятельно (эссе, ответы на вопросы).

Далее студенты получали ключи к методикам, и по каждому выполненному заданию присваивали себе определенный балл. Например выполнение и защита проекта – от 10 до 100 баллов;  эссе из 5 слов на английском языке – 5 баллов; из 10 – 10 баллов; из 15 – 15 баллов и т.д. Далее мы ранжировали баллы каждого студента по мере возрастания, проставив напротив каждого студента их порядковый номер.

 Небольшую группу студентов ЭГ составили студенты успешно справившиеся со всеми заданиями – из 25 человек – 5 студента (20 %) – то, что соответствует высокому уровню сформированности проблемно-поискового компонента; с общим заниженным набором проблемно-поисковых качеств – средний уровень, составил 12 человек из 25  (60%) от общего числа; и процент выполненных заданий, демонстрирующих равнодушие к проектной деятельности, написанию эссе составило - 8 человек из 25 студентов (40 %). 

В КГ примерно оказались такие же цифры: справившихся со всеми заданиями, в полном объеме студенты составили 4 человека из 20 человек 1-го курса - 16% - высокий уровень; 7 человек из 20  составили средний уровень (28%) и 9 человек продемонстрировали низкий уровень – 36 % от общего числа - 20 чел. 

Третий конверт – ―Потребности личности в межкультурной коммуникации‖. Данная группа заданий отвечала за диагностику потребностнокоммуникативного компонента, которые демонстрирует присутствие у студентов ценностных мотивов к билингвистической деятельности, активную заинтересованность и мотив к изучению английского языка как языка межнационального общения, сознательную направленность студента на удовлетворение познавательной потребности в обладании иноязычных знаний, осознанность высокой значимости владения английским языком. Данная группа заданий была рассчитана на активное использование студентом знаний, умений, навыков и применения их в конкретной ситуации.

Для диагностики исходного уровня сформированности потребностнокоммуникативного компонента, мы воспользовались Методикой диагностики потребности ощущений М. Цукермана, модифицированную в авторской обработке, адаптированной к изучению английского языка, в диагностику интеллектуальной потребности и интеллектуальных ощущений в английском языке (2011г.). Суть диагностики в следующем: каждому студенту предлагался ряд утверждений, объединенных в пары. Из каждой пары студент должен был выбрать одно положение, которое наиболее характерно для него и отметить его [Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: Издательский дом ―Бахрах, 1998. – 672 с.; С.78-80‖; Шкала поиска ощущений (М. Цукерман) / Альманах психологических тестов. М., 1995, С.187-189.]. 

Тест опросника:

1. а) Я бы предпочел задание по английскому языку, требующее творчества, размышления, поиска новых знаний; б) Я предпочел бы задание по языку, требующее незначительных затрат мыслительной деятельности;

2.а) Я не испытываю удовлетворение от познавательной деятельности в изучении иностранного языка; б) Я предпочитаю активное использование Интернет-ресурсов в решении проблемных моментов в выполнении задания.

3……………………………………………………………. и т.д.

Далее студенту давался ключ, обработка и интерпретация [см. С.80]:

1.  а        5. б          ……………………………………………………..

2.  а    6. б         ……………………………………………………..

3.б     7. б        ……………………………………………………..  

4. б     8. б        …………………………………………………….   

Всего студентам было предоставлено 16 групп и 32  утверждения. 

Каждый ответ студента, который совпадал с ключом, оценивался в 1,0 балл. Полученные баллы суммируются. Сумма совпадет и является показателем уровня потребностей в интеллектуальных потребностях и поиска новых ощущений в интеллектуальной деятельности. Поиск новых интеллектуальных ощущений стимулирует эмоции и воображение личности, развивает его творческий потенциал, что в итоге ведет к росту его познавательного интереса  к изучению английского языка.

Здесь же мы воспользовались Методикой оценки уровня общительности и коммуникации В.Т. Стрельниковой, включающий анкетный опросник, состоящий из 22 вопросов. Студенты на данные вопросы необходимо ответить однозначно: «да», «нет», «иногда». Оценка ответов составила – 2, 0 и 1 балл соответственно. Далее результаты суммировались по предложенному классификатору и определяется уровень потребности в межкультурной коммуникации и общительности студента, его уровень общения, как в кругу студенческой группы, с носителями языка, так и в жизнедеятельности вуза. Итак высокий уровень сформированного потребностно-коммуникативного компонента как главного компонента познавательного интереса составил  от 11 – до 16 баллов); 6 до 10 баллов – средний уровень сформированного потребностно-коммуникативного компонента и низкий уровень сформированного потребностно-коммуникативного компонента от 0 до 5 баллов. 

В ЭГ высокий уровень показали 7 студентов из  25 (35%); средний уро-

вень 11 человек – (55 %); низкий уровень показали 8 студентов - (40%). В КГ – соответственно: высокий – 3 студента из 20 чел. (12 %); средний уровень – 12 чел. (48%); 5 студентов показали низкий уровень, что составило 25 %.

Четвертый конверт – ―Разговор о себе, о своем окружении‖ соотносился с диагностикой эмоционально-чувственного компонента познавательного интереса к изучению английского языка. 4-я группа заданий имела не только творческий, но и эмоционально-чувственный характер с использованием элементов воображения. Студент должен был продемонстрировать определенный уровень любопытства, любознательности к изучению английского языка, проявление активного внимания и слушания при изложении педагогом задания, сформированные эмоции и удивление, чувство ожидания нового, интеллектуальной радости от выполнения задания; положительное эмоционально-окрашенное отношение к познанию иностранного языка, к овладению  языком на эмоциональном уровне. К концу выполнения задания студенты должны были показать  чувство радости от результативности выполненного задания.

С целью диагностики исходного уровня сформированности эмоционально-чувственного компонента мы использовали Методику диагностики типа эмоционально-чувственной реакции на воздействие стимулов окружающей среды В.В.Бойко, модифицированной в авторском варианте. Студентам, с целью получения объективных результатов обследования, предлагалось предельно искренне ответить на предложенные вопросы. Студенты должны были выбрать из трех предложенных утверждений – один ответ – «а», «б» или «в».

Например: моя учеба в вузе показывает, что я склонен:

1.            А) видеть оптимистично мои занятия английским языком;

Б) чувствую равнодушное отношение к изучению английского языка;

В) отношусь к изучению английского пессимистично, он дается трудно. 

2.            Обязанности по выполнению домашнего задания по английскому языку вызывают у меня:

А) прилив сил и радость от их выполнения;

Б) начинаю ворчать, но довожу дело до конца В) испытываю серьезные затруднения и разочарование

3.            …………………………………………………………..

Всего методикой представлены 39 положений и 117 положений, ощущений, эмоций и чувств студента при изучении английского языка. Если в ответах студентов часто доминирует ―а‖, можно говорить о позитивном настрое студента на изучение английского языка; если чаще фигурирует ―б‖, можно говорить о равнодушных эмоциях студента или попеременном настрое; если фигурирует ―в‖ – это говорит о негативном отношении и, часто, нежелании заниматься языком. Далее были обработаны данные, учтены три параметра эмоционально-чувственного компонента: позитивный настрой на изучение языка; равнодушный и негативный.

Позитивный настрой по количеству «а» у ЭГ показали 13 человек из 25 студентов (65% больше половины студентов);5 человек показали равнодушие, отметившие в большей степени букву «б» - 25% и 2 человека испытывают большие трудности при изучении английского языка, поэтому у них в ответах преобладала буква «в» - 10%. 

В КГ соответственно: позитивный характер обучения английскому языку показали 9 человека из 20 (36%); 5 человек продемонстрировали равнодушие к изучению языка (20%) и 6 человека испытывают трудности и нежелание учить язык - 30% (Таблица 2).

Таблица 2 Показатели средней величины уровней сформированности  основных компонентов познавательного интереса у студентов ЭГ и КГ к изучению английского языка на констатирующем этапе (2010 г.)

Уровни	Экспериментальная группа 25 ст-ов за 100%				Контрольная группа 20 ст-ов за 100%
	Когн	Пробл.	Потреб.	Эмоц.	Когнит.	Пробл.	Потреб.	Эмоц.
Высокий	8%	25%	35%	65%	15%	16%	12%	36%
Средний	16%	40%	55%	25%	25%	28%	48%	20%
Низкий	56%	40%	40%	10%	85%	36%	25%	24%

 

Теперь введем условные обозначения:

-   величины, для которых исчисляется средняя;

-   средняя, где черта сверху свидетельствует о том, что имеет место

осреднение индивидуальных значений;

 - частота (повторяемость индивидуальных значений признака).

Различные средние выводятся из общей формулы степенной средней:

 при k = 1 - средняя арифметическая когнитивно-

практического компонента; k = -1 - средняя гармоническая проблемнопоискового компонента;  k = 0 - средняя геометрическая потребностно-коммуникативного компонента; k = -2 - средняя квадратичная эмоционально-чувственного компонента.

В результате выявления средней составляющей по всем компонентам познавательного интереса студента, мы получили следующие данные

(Табл.3).

Таблица 3

Уровни сформированной познавательного интереса у студентов ЭГ и КГ на констатирующем этапе исследования (2010 уч.г.)

Уровни	Экспериментальная группа студенты  1 курса	Контрольная группа, студенты 1 курса
	кол-во % 25 человек	кол-во % 20 человек
	Констатирующий этап 2010 г.	Констатирующий этап 2010 г.
высокий	33,2	19,7
средний	29,8	37,8
низкий	37,0	42,5

 

Результаты приведѐнной таблицы свидетельствуют, что исходный уровень сформированного познавательного интереса у студентов и ЭГ и КГ примерно одинаковый. Высокий уровень у ЭГ 33,2 %, у КГ 19,7. Средний уровень и у ЭГ и у КГ примерно равный 34,0 и 30,2. Низкий у КГ выявил

42,5 %, у экспериментальной группы 36,5. В целом нужно отметить, что средние составляющие сформированной познавательного интереса ниже эталонного показателя от 100%. (Диаграмма 2).

 

 

Рис. 2. Уровни сформированности познавательного интереса у студентов ЭГ и КГ на констатирующем этапе исследования (2010 уч.г.)

 

Данные диаграммы сформированности познавательного интереса у студентов ЭГ и КГ диктуют необходимость организации специальных психолого-педагогических условий, внедрения активных технологий, способные в перспективе изменить исходные показатели и обеспечить динамику сформированных качеств, сущность и содержание которых будет представлено в следующем параграфе. 

 

 

2.2. Активные психолого-педагогические технологии в процессе формирования у будущих учителей начального образования 

интереса к изучению английского языка

 

Невысокие результаты (от эталонного 100%) сформированноcти познавательного интереса у студентов ЭГ и КГ диктуют необходимость организации специальных психолого-педагогических условий, внедрения активных технологий в процесс обучения, способных в перспективе изменить исходные показатели и обеспечить динамику сформированных качеств. 

Второй преобразующий этап  длился с 2011 по 2013 уч. годы. 

На данном этапе исследования проходили проверку положения выдвинутой гипотезы и ее теоретических положений; разрабатывался и совершенствовался содержательный комплекс активных технологий, были разработаны и апробированы инновационно-комплексные методики и методы по эффективному формированию познавательных интересов к изучению английского языка будущего учителя.

Хороший потенциал формирования познавательного интереса и мотивации к изучению английского языка заложен в теории технологий активного обучения. Технологии активного и интерактивного обучения ставят перед исследователями конкретные задачи: внедрять активные и интерактивные технологии, обеспечивающие возможность самореализации студента в профессии, активизация его познавательного интереса и творческую деятельность, удовлетворять потребность в межкультурной коммуникации, позволяющие студенту осознать ценности образования. 

Из комплекса всего потенциала активных технологий для нашего исследования является важным то, что они обеспечивают возможность эффективного формирования познавательного интереса и мотивации у студентов к изучению английского языка. Инновационные методы, способы, приемы обучения английскому языку играют огромную роль в развитии познавательного интереса и мотива деятельности. 

Относительно уровня познавательной активности, активные технологии в процессе их внедрения, дифференцируют пассивное и активное обучение. Пассивное учение предполагает, что студент выступает на занятии больше в роли объекта учебной деятельности: он должен слушает педагога, усваивать и воспроизводить полученные знания. Как правило, при этом, студенты не взаимодействуют, не сотрудничают друг с другом и педагогом, не осуществляют какой-либо проблемно-поисковой самостоятельной деятельности. Активное же обучение, посредством активных технологий, предполагает, что студент становится активным субъектом учебной деятельности, вступает в диалог не только с педагогом английского языка, но и в диалог со студентами одногруппниками, что важно при усвоении иностранного языка; студенты активно участвуют в познавательном процессе, выполняют творческие, поисковые, проблемные задачи, взаимодействуют друг с другом и педагогом. 

Внедрение активных технологий позволило нам перевести студента из статуса пассивного наблюдателя в активного студента, проявляющего самостоятельность, повышающего личную заинтересованность в изучении английского языка, что дало возможность почувствовать студенту удовлетворение от владения языком; они предлагали свои варианты разрешения заданий или решение проблемного, поставленного педагогом, вопроса и т.д. Чувство удовлетворения от преодоления трудностей, с которыми сталкиваются студенты при выполнении задания, формируют осознание пробела в знании и необходимость дальнейшей активной работы для получения хорошего результата, актуализирует процесс самообразования в изучении языка – и все это в комплексе формирует в итоге познавательный интерес к английскому языку.

В процессе внедрения активных технологий мы учитывали их главные особенности. А именно:

-       обязательная и постоянная активизация мышления студента в процессе учения; 

-       фронтальная и постоянная  вовлеченность студентов в учебный процесс – на протяжении всего занятия по английскому языку; 

-       перевод студента из объекта на позицию субъекта обучения;

-       индивидуальный подход в изучении языка;

-       самостоятельность, креативность в решении заданий, повышение степени познавательного интереса, удовлетворенность и эмоциональность студентов;

-       системное взаимодействие студентов и педагогов с помощью интерактивных методов и способов, через прямые (непосредственное занятие английским языком) и интерактивные связи (Он-лайн, электронная почта, ITтехнологий и интернет-ресурсы и т.д.). 

Помимо учебной работы, нами активно использовались формы внеучебной аудиторной работы. Среди них - викторины по английскому языку, песенные конкурсы, конкурсы чтецов, тематические английские праздники, мультимедийных презентаций проектов, лекции по страноведению, фестивали песен. Стало доброй традицией по окончании учебного года (май месяц) проводить круглые столы и конференции с подготовкой докладов, презентациий, эстрадных выступлений (песни, стихи, постановки).

В рамках формирования у студентов познавательного интереса к изучению английского языка активно внедрялся диалоговый подход, который играет важную роль, поскольку его предметом является анализ таких понятий как «лингвосоциокультурная грамотность», «межкультурное образование», «межкультурная коммуникация», «межнациональная коммуникация», «межкультурный диалог», и основывается на концепциях диалога культур, открытости, культуры межнационального общения. Диалоговый подход  в межкультурной и культурно-образовательной политике всячески одобряет и способствует межнациональным контактам, формирует уважение и интерес к ценностям иной культуры. В рамках глобализации целью реформирования и реконструкции современного образования являются сохранение и развитие межкультурных связей, обеспечение и рост культурного разнообразия в мире. Во внедрении театрально-языковой технологии использовались теоретические подходы: личностно-ориентированный для вовлечения каждого студента в процесс подготовки спектаклей с учетом возрастных и индивидуальных способностей; интегрированный – подход, интегрирующий знания из различных дисциплин и предметов - английская литература, английская история, английская география и др.; гуманистический - создание для каждого студента психологического комфорта с учетом его интересов и потребностей; индивидуально-деятельный, в процессе которого  формируются навыки самостоятельной деятельности каждого студента; развивающий - формирование у студентов познавательного интереса и потребности к дальнейшему познанию англоязычных знаний и самообразованию.

Интерактивный подход в изучении английского языка обеспечивал полное понимание и сотрудничество преподавателя и студентов, а также студентов друг с другом в непосредственном общении. Важной задачей педагога было - создание на занятиях английского языка  атмосферы удовлетворения и комфорта, раскрепощения, установка отношений доброжелательности, где интересы и способности студента были полностью учтены. Интерактивный подход обеспечивает иную эффективную логику построения процесса обучения английскому языку - от приобретения  нового опыта, новых знаний к его теоретическому осмыслению через реализацию на практике, что способствовало когнитивно-практическому компоненту познавательного интереса. 

Приобретенный опыт и полученные знания студентов-участников становились фактором взаимообогащения, мотивации и высокой продуктивности учения.

Собственный опыт автора в статусе преподавателя английского языка, показал, что эффективное формирование у студентов познавательного интереса возможно при методичном использовании Метода ролевых диалогов, построенных индуктивным способом – от ограниченного набора программной лексики грамматики английского языка до усложненного набора, по мере усвоения английского языка. Организация и особенность диалогической речи на иностранном языке студентов бывает затруднена по причине того, что неизвестно, что скажет собеседник  [1; С.34-38.]. 

На преобразующем этапе, при ознакомлении студентов с лексикой играмматикой английской речи трудности возникали по разным причинам: от сложности предъявляемого англоязычного материала идо различных вариантов и видов обратной связи. Поэтому в процессе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, в условиях внедрения активных технологий, мы меняли формы взаимодействия со студентами. А именно: доминирующие в контрольной группе традиционные способы обучения со стороны педагогов, имеющие более повелительный характер педагогического взаимодействия, менялись на применение такого вида предложений как - оптативных предложений (совет, подсказка, создание специальной педагогической ситуации, когда студент был расположен и предлагал сам выполнить то или иное задание). Основным грамматическим показателем оптативного  предложения является частица бы. В предложениях данного типа педагог выражал доброжелательность действия, представленного в инфинитиве (Не могли бы Вы попробовать перевести данной словосочетание? Не могли бы Вы поучаствовать в нашем спектакле? Попробуйте найти синоним данному слову), что способствовало хорошей психологической атмосфере на занятии и «раскрепощению» мыслительной деятельности студентов. 

В целях вооружения студентов важными парадигмами сообщений при изучении различных диалоговых форм иноязычной речи, мы обеспечивали знакомство с разнообразным набором речевых формул в английском языке, сучетом анализа эксплицитных и имплицитных смыслов. К ним относятся - формулы обращения, встречи и прощания в английской культуре, различные приветствия у англичан, пожелания, просьбы, извинения, приглашения, многообразные советы, а также формулы эмоционально-чувственного выражения человека – радости, разочарования, удивления, сожаления, пожелания, убеждения.

В современном мире информационных технологий будущим учителям начального образования необходимо знать и уметь, применять на практике правила общения, вести диалоги с коллегами, носителями английского языка с помощью Интернет-ресурсов. С этой целью мы обучали студентов в форме практических упражнений приветствиям в письмах и e-mail, а именно «English Letters. Greetings».

Студенты, в ходе таких занятий, усвоили, что при написании письма, первые слова – играют очень важную роль, которое значительно отличается от обращения в русском письме. Студенты знакомились с правилами следующего содержания:

1.               Форма обращения к адресату зависит от степени знакомства с  ним. 

Например: Dear /My dear + имя адресата + двоеточие Dear /My dear + имя адресата + запятая. Модели вежливых обращений - Ms., Mrs., Mr., Miss, Sir, Madam, используемые с фамилией.

2.               Официальные письма к  незнакомым людям используются такие вежливые формы: 

Dear Sir,	Уважаемый сэр / господин!
Dear Sirs,	Уважаемые господа!
Gentlemen:	Господа!
Madam:	Мадам / Госпожа!
Dear Madam,	Уважаемая мадам / госпожа!

 

При этом, обращения 

                                      Madam:               Мадам / Госпожа!

                                      Dear Madam,       Уважаемая мадам / госпожа!

 

Данные выражения используются по отношению и к замужним, и к незамужним женщинам. А сочетание Dear Miss как обращение в английском языке не употребляется.

Наряду  с этим, мы активно использовали  другой набор сообщений, которые означают - умение студента  начать беседу, поддержать разговор на общую тему, легко перейти на другую, интересующую собеседника, тему, выделить в ней важную мысль, затем, если это требовало, вернуться к предыдущей теме, изъяснить собственную точку зрения, предложить свой вариант поставленной проблемы, уметь выйти из беседы и т. п. Среди тем, которые использовали студенты для активизации диалогического общения, нами были предложены традиционные и усовершенствованные, авторские темы, вызывающие у студентов больший познавательный интерес: 

1.Future profession (Будущая профессия). 

2.Summer trips abroad (Летние вояжи за рубеж). 

3.Leisure of the Russian youth. (Досуг российской молодежи). 

4.Favourite vehicles. (Любимые средства передвижения).  

5.Modern airport (Современный аэропорт). 

6.Shopping. (Посещение магазина).

7.Fast food and healthy food. (Общепит и здоровое питание).

8.Environmental problems in the world. (Экологические проблемы в мире).

9.Urbanization problem. (Проблема урбанизации). 

10.Traditions, customs, life in Britain. (Традиции, обычаи, быт англичан).

11.Traditional songs of English youth (Традиционные песни английской молодежи). 

12.Merits and demerits of the Bologna education system of education systems (Достоинства и недостатки Болонской системы образования систем образования). 

13.Youth extremism in the world (Молодежный экстремизм в мире).

14. Fashion and youth (Мода и молодежь). 

15.Youth subcultures. (Молодежные субкультуры) и др.

Наряду с диалоговыми формами обучения, мы активно внедряли проективные технологии, развивающие творчество, самостоятельность в принятии решений, мыслительную деятельность.

Известно, что метод проектов не является принципиально новым в отечественной и зарубежной педагогике, но главное его предназначение, как раньше, так и теперь - строить обучение на активной основе, через самостоятельную деятельность студента, основываясь на его личном познавательном интересе и личностной потребности в  познании. По этой причине, в условиях преобразующего этапа эксперимента, было важным показать студентам их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях по английскому языку, которые в будущем обязательно будут необходимы. Разрабатывая проект на какую-либо тему, студенты самостоятельно и в группе, в совместных усилиях, решали поставленную проблему, использовав раннее полученные знания, и получали реальный результат от познавательной деятельности. Появившись из идеи свободного воспитания (Л.Н.Толстой), в нашем исследовании метод проектов стал интегрированным компонентом процесса получения иноязычных знаний студентами экспериментальной группы.

Благодаря  использованию в эксперименте метода проектов, мы развивали у студентов познавательные навыки, умения самостоятельно конструировать свои знания, формулировать идеи и  защищать их, а также уметь ориентироваться в современном информационном пространстве и развивать у себя критическое мышление. Метод проектов, который лежал в основе проектной деятельности студентов, всегда был ориентирован на их самостоятельную деятельность: индивидуальную, коллективную, фронтальную, парную или групповую, когда обучающиеся исполняют проект в течение определенного отрезка времени. Проектный метод гармонично сочетается с групповым (соорегаtive lеаrning) подходом к обучению. Проектная деятельность всегда была направлена на решение какой-то проблемы, что развивало проблемно-поисковый компонент познавательного интереса студентов, предусматривающей использование самых разных методов, средств обучения, а также синтез знаний, умений из других областей науки. Результаты выполненных и защищенных проектов имеют еще и прикладной характер, потому что имеют конкретный результат, готовый к реализации в практику. 

Как пример, приводим разработанный и защищенный проект, сделанный группой студентов 2 курса (экспериментальной группы) на английском языке на тему: «Youth extremism in the world» (Молодежный экстремизм в мире).

«Lack of tolerance in people often conducts to negative consequences: inability to recognize and accept others easily develops into hostility and as a result can accept really destructive scales. Display of the slides reflecting destructive consequences of extremist manifestations and their discussion. How you consider that such extremism? Who from you can try to give definition or to list its any signs? (answers of pupils are listened and register on a board, discussion is carried out and the results are summed up). Extremism (from фр. extremisme, from armor. extremus - extreme) - commitment to extreme views and, in particular, to measures (usually in policy). Among such measures it is possible to note the organization of disorders, civil disobedience, acts of terrorism, methods of guerrilla war. The most radical extremists often deny in principle any compromises, negotiations, agreements. To growth of extremism usually promote: social and economic crises, sharp falling of a standard of living of bulk of the population. In such situations extreme measures can become for some persons and the organizations the only opportunity really to affect a situation, especially if there is a revolutionary situation or the state is captured by long civil war - it is possible to speak about "the compelled extremism».

Данный творческий продукт с использованием метода проектов был защищен группой студентов в форме презентации, активизировав всю студенческую группу на размышление по представленной проблематике, возбудив вопросы и диалогизированные беседы.

Наряду с традиционными методами, способами и технологиями, педагогами использовались внеучебный консалтинг преподавателей иностранного языка в режиме Он-лайн, Skype-технологии, вовлечение студентов работу театральной студии, постановки английских пьес и спектаклей.

Как отмечалось выше, в условиях глобализирующегося мирового сообщества английский язык является важным условием адаптации личности к мировому образовательному пространству, поэтому ученики уже начальной школы должны уметь общаться на иностранном языке с учетом речевых возможностей и их потребностей: иметь элементарные коммуникативные умения в говорении, аудировании, чтении и письме. У него должны быть сформированы мотивации к дальнейшему овладению иностранным языком и обеспечена коммуникативно-психологическая адаптация к новому языковому миру для преодоления в перспективе психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения. Ученики данной ступени обучения должны, согласно ФГОС начального образования, овладеть элементарными лингвистическими представлениями, доступными младшим школьникам и необходимых для овладения устной и письменной речью на иностранном языке; они должны быть ознакомлены с  новым социальным опытом с использованием иностранного языка, в процессе знакомства с миром зарубежных сверстников, с зарубежным детским фольклором,  образцами художественной литературы, детским песенным искусством. [137].По этой причине, мы пытались дать студентам, как будущим учителя начальной школы, тот песенный английский материал, который может пригодиться им на занятиях и классных часах. Владение данным материалом поможет будущим учителям в формировании у младших школьников элементарных лингвистических представлений. К примеру, среди песенного репертуара можно отметить песню «Старый Мак на ферме жил», помещенный в сборник английских детских песен «Qookie and friands» (Куки и его друзья). [Qookie and friands (Куки и его друзья)/ - М,: Издательство: Азбука-Аттикус, 2011 г. – 198 с.]

Old McDonald Had A Farm (Старый Мак на ферме жил)

Old MacDonald had a farm, Ee i ee i oh! And on his farm he had some chicks, Ee i ee i oh! With a cluck-cluck here, And a cluck-cluck thereHere a cluck, there a cluck, Everywhere a cluck-cluckOld MacDonald had a farm Ee i ee i oh!

Old MacDonald had a farm, Ee i ee i oh! And on his farm he had some cows, Ee i ee i oh! With a moo-moo here, And a moo-moo thereHere a moo, there a moo, Everywhere a moo-mooOld MacDonald had a farm, Ee i ee i oh!

Old MacDonald had a farm,Ee i ee i oh!And on his farm he had some pigs, Ee i ee i oh!With an oink-oink here, And an oink-oink there Here an oink, there an oink, Everywhere an oink-oink Old MacDonald had a farm Ee i ee i oh!

В теории профессиональной подготовки будущего учителя на разных этапах развития педагогической науки изучались многоплановые технологии: педагогические, учебно-ролевые, дидактические, деловые, ролевые, ситуационные, учебные, имитационно-моделирующие и др.  

В разработке эффективных технологий, методов и средств в подготовке будущих учителей всегда уделялось значительное внимание использованию активным игровым технологиям: Г.В. Алферова, Н.П. Аникеева, А.А. Вербицкий, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Н.В. Тамарина и др. Ученые многоаспектно подходят к анализу игр, используемых в иноязычной подготовке будущего педагога начального образования. Н.В. Тамарина отмечает, что игры анализируются как компонент содержания и метод профессиональной подготовки (Н.В. Тамарина); Г.В. Алферова подчеркивает игру как средство интенсификации профессионально-педагогической подготовки (Г.В. Алферова); Н.П. Аникеева рассматривает игровую технологию как дидактическое средство формирования организаторских умений (Н.П. Аникеева). 

В методической литературе ролевая игра определяется как спонтанное поведение учащихся, их реакция на поведение других людей, участвующих в гипотетической ситуации. «Ролевая игра - это своеобразный учебный прием, при котором учащийся должен свободно говорить в рамках заданных обстоятельств, выступая в роли одного в участников иноязычной коммуникации» [Н.В.Тамарина]. Технология, которую мы активно использовали для обучения и погружения студентов в языковую среду, является театральная технология, фрагментарные театральные акты и диалоги и т.д.

Известно, что драматизация является одной из эффективных игровых технологий  активизации познавательной деятельности студентов. 

Игровая театральная технология, используемая на формирующем этапе, на английском языке, вовлекало в процесс студентов разных курсов и разных возрастов, что обеспечивало формирование творческих способностей, развивало межкультурные презентационные и коммуникационные навыкиумения, важные для дальнейшего общения будущих учителей начального образования в иноязычной среде. В спектакле на языке каждый студент имел возможность показать усвоенные англоязычные знания, навыки коммуникации и диалогические умения за определенный период времени, а зрители (педагоги, одногруппники) посмотреть и оценить, насколько их студент уже продвинулся в изучении английского языка. Студенты проявляли свою творческую сторону и индивидуальность, что делало учебный процесс разносторонним, познавательным, интересным.

Постановка спектаклей, отдельных диалогов и театральных актов, способствовали активному обучению иностранного языка, формированию и развитию коммуникативных речевых навыков и умений. Данная театральноязыковая технология представляет собой точную модель общения, построенная  на принципе действительности, поскольку в ней, как в реальной жизни, переплетаются речевое, неречевое, диалогическое поведение студентовучастников. Игровую технологию - театральный спектакль - мы рассматривали как форму обучения студентов диалогическому общению, обеспечивающий естественные условия для изучения английского языка, когда он используется в реальной деятельности. 

Работа со студентами над театральным спектаклем давала возможность студентам применять усвоенные знания и навыки межкультурной коммуникации на практике, слаженно взаимодействовать, учиться слушать и слышать друг друга, чувствовать личную сопричастность к действиям. Огромное значение игровая технология - театральная деятельность – имеет в плане общего развития учащихся: расширяется иноязычный кругозор, формируются языковые навыки и умения. Студенты исполняют и примеряют ту или иную роль, учатся двигаться на сцене, но самое главное - развивают выразительность собственной речи. 

Большой интерес у многих студенческих коллективов факультетов ИЯ и неязыковых факультетов вызывают постановки пьес на английском языке. Среди них пьеса-комедия известного писателя Оскара Уайльда, которая полюбилась студентам, потому что полна интересных диалогов и житейских ситуаций, каламбуров и диалогов. На занятии нами были воспроизведены ее отдельные акты и фрагменты (Двое главных героев, Джон Уординг и Алджернон  Монкриф, которые пытаются посвататься к двум девушкам, но, чтобы им понравится, выдают другого человека - Эрнеста. Но имя другого лица выбрано не случайно, потому что  в действительности, на английском языке она звучит следующим образом: «The Importance of Being Earnest». Просто имя Эрнест в английском языке созвучно с термином «серьезный»). Поскольку данная пьеса вызывает явный познавательный интерес, студентам было предложено организовать и поставить отдельные акты данной пьесы.

По окончании театрального представления на английском языке обязательным является его обсуждение и разбор ошибок в студенческой группе. Прежде всего, педагог благодарит всех участников, далее осуществляется открытый анализ речи студентов с точки зрения грамматики, интонации, лексики в форме рекомендаций к следующим представлениям, что очень важно для формирования у студентов навыков речевого поведения в разных педагогических и жизненных ситуациях. Использование театральной технологии свидетельствует о ее высокой результативности, способствующей формированию основных знаний, умений и навыков, а также ключевых компетенций на основе познавательного интереса к речевой деятельности. Использование театральной технологии, с каждым разом, задействовало все большее количество студентов, желающих попробовать себя в актерской игре на английском языке. К старшим курсам, студенты, уже на подсознательном уровне, использовали различные речевые обороты к соответствующим коммуникативным ситуациям более грамотно, многие из них стали уверенно использовать речевые обороты при выполнении коммуникативных упражнений, быстрее овладевать английской лексикой. Театральная технология позволила многим заинтересованным, активным студентам осуществлять такие программные задания - «Dramatize the text» или «Listen, read and act». 

Игровая технология - театральная постановка - является важным и необходимым элементом в процессе изучения иностранного языка. Имеющиеся языковой барьер может быть преодолен в условиях, когда студенты оказываются в условиях ролевого взаимодействия, в ситуации игры, вовлеченными в общий творческий процесс. Игра, как развивающая деятельность, направлена на обучение без «напряжения», когда обучаемые попадают в реальные и естественные условия иноязычной среды, поэтому процесс формирования познавательного интереса происходит с ощущением удовлетворения и радости, развивая такой важный компонент познавательного интереса как эмоционально-чувственный, потому в данных условиях были получены эффективные результаты. Данная технология - театрально-языковая - значительно повысило эффективность обучения английскому языку, и обеспечила формирование познавательного к нему интереса. Наряду с ролевыми играми (театральными спектаклями) в процессе опытной работы мы применяли методы интерактивного обучения (Л.К. Гейхман): дискуссии, диспуты, круглые столы, где тематику и предмет общения выбирали студенты самостоятельно. Одна из тем круглого стола была посвящена истории Англии (History of English). Приведем отрывок из доклада студента 3 курса экспериментальной группы: 

History of English

It's never easy to pinpoint exactly when a specific language began, but in the case of English we can at least say that there is little sense in speaking of the English language as a separate entity before the Anglo-Saxons came to Britain. Little is known of this period with any certainty, but we do know that Germanic invaders came and settled in Britain from the north-western coastline of continental Europe in the fifth and sixth centuries. The invaders all spoke a language that was Germanic (related to what emerged as Dutch, Frisian, German and the Scandinavian languages, and to Gothic), but we'll probably never know how different their speech was from that of their continental neigh bours.

Для нашего исследования важным является и то, что обязательным элементом игровых технологий является разрешение проблемной ситуации. Важным методом активного обучения– это метод  проблемного обучения иностранному языку. “Проблемное обучение, как отмечает Е.В.Ковалевская, это не только и не столько знание аспектов иностранного языка и демонстрация умений в различных видах речевой деятельности, сколько развитие креативности, мыслительной деятельности студентов». [67; С. 44].

Основанная на решении той или иной проблемы, ролевая игра способствует эффективной активизации межкультурной коммуникативной деятельности студентов. Постановка и решение проблемы, необходимость ее решения, служат также формированию критического мышления студентов и поиска ими правильного решения. Все перечисленное  развивает логическое мышление, умение студентов аргументировано подходить к тому или другому выводу. 

Внедренные активные педагогические технологии, влияя на деятельность студентов, совершенствовали коммуникативную культуру и самого педагога иностранного языка, меняли качественно его методический ―портфель‖, рабочие тетради, сам стиль педагогической деятельности и общения. Условием формирования нового стиля общения у будущих учителей начального образования может стать высокий профессионализм преподавателя иностранного языка, который предполагает не только высокий уровень профессиональных компетенций, но и умение организовать эффективную педагогическую коммуникацию на занятиях.

Активные технологии и методы обучения использовались нами, как в индивидуальной, так и групповых формах. Среди них: конференция, дискуссия, «организация мозгового штурма»; ролевые, диалоги, театральные спектакли, ситуативные, деловые игры; профессионально-коммуникативные задачи; обучающие, тренировочные, тренинг, моделирование и некоторые другие.

Применение на занятиях по английскому языку имитационных ролевых игр, постановка спектакле, создание в обучении творческой атмосферы, способствовали формированию теоретико-практического мышления, эмоционально-чувственного отношения к учению, актуализации проблемнопоисковой деятельности, что, в совокупности, способствовало качественному закреплению знаний, умений, навыков и ключевых компетенций. 

Специфика использования ролевых диалогов, театральных спектаклей, на занятиях по английскому языку, развивали диалогические отношения, формировали англоязычные знания, осознание студентом личностных ситуаций в общении - то есть способствовали формированию познавательного интереса и развитию коммуникативных качеств. 

Особо нужно отметить,  что очень важным педагогическим условием формирования у студентов познавательного интереса является моделирование реальных коммуникативных ситуаций и тесного педагогического взаимодействия педагога со студентами на принципах- сотрудничества и диалога.

Вышеизложенные материалы, отражающие организацию и проведение преобразующего этапа опытно-экспериментальной работы, свидетельствуют, что формирование познавательного интереса у студентов к изучению английского языка не был бы эффективным, если бы педагоги в своей работе не использовали многочисленные компьютерные IT – технологии, программы, интернет-ресурсы. С применением Интернет-ресурсов педагогическая деятельность педагога иностранного языка вышла за рамки аудиторной работы и была активирована в сети Интернет. Интернет-средствами педагог оказывал на студентов воспитывающее и развивающее воздействие. Один из важных моментов использования педагогами ИКТ - это расширение возможности студентов в самостоятельной мыслительной деятельности, самообразования, совершенствования англоязычных знаний. Способность студентов применять в практике изучения иностранного языка информационно -коммуникативные технологии способствовала реализации его личностно -ориентированной задаче. C помощью ИКТ студенты собирали и старались самостоятельно решать поставленные задачи, будь то текст или выполнение упражнений. Через информационные и коммуникационные технологии педагог совместно со студентами осуществляли задачи личностно-ориентированного обучения, разрабатывали тематические проекты самостоятельно и в малых группах, готовили презентации и доклады. Педагог через ИКТ, в системе Skype, с помощью электронной почты переправлял различные раздаточные материалы - презентации, контрольные тесты для проверки полученных знаний, материал для самостоятельной работы студентов и т.д. Обучение студентов иностранному языку в учебной компьютерной обеспечивает интеграцию самостоятельной исполнительной и контрольно-аналитической деятельности студентов, связанные с этапами проблематизации - а) целеполагание, б) рефлексии, в) оценки, которые реализуют его личностные потребности Способ студента к самостоятельному поиску научно-информационных знаний формировали у него умения самостоятельного получения нового знания в области английского языка, работы с этим знанием как личностное достижение. 

Основные инновационные средства применения ИКТ в практике изучения английского языка, осуществления контроля за знаниями – это многоплановые тематические тесты, тестирующие программы, мультимедийные программы, компакт-диски с обучающими программами, а также глобальная сеть Интернет. Кроме этого, нами использовались специализированные компьютерные приложения и программы изучения английского языка, включающие тестирования, вопросы теста и ключ к проверке полученных знаний. В рамках опытной работы, при изложении нового материала, нами использовались иллюстрированные средства - анимированные слайд -фильмы, которые, по мере усложнения материала, также усложнялись в содержании; звуковые и видеофрагменты из уроков педагогов-носителей языка. То есть, при работе с ИКТ, с обучающими программами и информацией, которая записана в цифровом, электронном виде, нам было легко организовать и реализовать на практике автоматический поиск необходимых данных. Поскольку сегодня в электронный вид переведены многие словари и энциклопедии - Macmillan English,  Macmillan English Dictionary for Advanced Learners (British English) и т.д.

Вместе с тем, существует огромное количество электронных книг и учебников, где заинтересованный студент может получить задания или методические рекомендации через Интернет, в системе Skype или по электронной почте. 

Итак, активные нетрадиционные техники и технологии диалогической речи, в итоге формировали у студентов устойчивый познавательный интерес и мотив к изучению английского языка, помогали создавать особенную иноязычную среду, аналогичной естественной. Данная технология предоставляет хорошую возможность актуализировать изучаемый студентами в вузе программный лексико-грамматический материал начального и следующих этапов обучения иностранному языку. Студенты охотно  обучались разнообразными речевыми конструкциями, далее непроизвольно использовали их при выполнении коммуникативных заданий. Но самое важное то, что студенты гораздо активнее приобретали чувство и интонацию английского языка, формировали навыки аудирования, восприятие на слух речь своих одногруппников, приобщались к культуре страны изучаемого языка.

Внедренные активные формы и методы обучения английскому языку привели к перестройке педагогической деятельности будущих педагогов начального образования: они существенно изменили процесс педагогического общения (педагог-студент, студент-студент), повысили уровень потребностно-коммуникативного компонента студентов, перестроили собственную деятельность студентов, что имеет важное значение в повышении уровня познавательного интереса к изучению английского языка и качественной языковой подготовки будущего учителя начального образования. 

 

 

2.3. Содержательная интерпретация опытно-экспериментальной работы по формированию у будущих учителей начального  образования познавательного интереса в изучении  английского языка

 

В рамках преобразующего этапа опытно-экспериментальной работы активные нами были использованы активные психолого-педагогические технологии и методы, обеспечившие возможность самореализации студента в профессии, активизацию его познавательного интереса и потребность в межкультурной коммуникации, позволяющие будущему учителю начального образования осознать ценности английского языка. 

Из комплекса всего потенциала активных технологий для нашего исследования является важным то, что они обеспечили в возможность эффективного формирования познавательного интереса и мотивации у студентов к изучению английского языка. Инновационные методы, способы, приемы обучения английскому языку играют огромную роль в развитии познавательного интереса и мотива деятельности. 

Активные психолого-педагогические технологии и методы включали в себя: конференции, дискуссии, мозговой штурм; ролевые интерактивные игры, театральные спектакли, ситуативные и деловые игры; обучающие профессионально-коммуникативные задачи; тренинги, моделирование; методы проблемного обучения, диалоговый метод, метод проектов, который гармонично сочетался с групповой формой обучения английскому cooperative learning); метод оптативных предложений. 

Нами были разработаны и внедрены авторские темы активизации диалогического общения (Future profession Summer trips abroad.Leisure of the Russian youth. Favorite  vehicles. English Letters. Greetings. Modern airport. Fast food and healthy food. Environmental problems in the world.9.Urbanization problem. Traditions, customs, life in Britain. Traditional songs of English youth. Merits and demerits of the Bologna education system of education systems. Youth extremism in the world. Fashion and youth. Youth subcultures;  игровые технологии (постановка спектакля Oscar Fingal O’Flahertie Wills Wilde «The Importance of Being Earnest»); методы интерактивного обучения (дискуссии, диспуты, круглые столы History of English. 

Наряду с этим, эффективности процесса формирования у студентов познавательного интереса к изучению английского языка, способствовали использованные Интернет-ресурсы (Он-лайн, Skype-технологии, ИКТ, электронные технологии и электронные профессиональные ресурсы (словари, энциклопедии - Macmillan English, Macmillan English Dictionary for Advanced Learners (British English) и т.д.По совету педагогов студенты пользовались электронными книгам, электронными учебниками, где студент мог получить задания или методические рекомендации через Интернет, в системе Skype или по электронной почте. 

Итак, активные нетрадиционные техники и технологии сформировали у студентов устойчивый познавательный интерес и мотив к изучению английского языка, помогли создать особенную иноязычную среду. Студенты охотно  обучались разнообразными речевыми конструкциями, непроизвольно использовали их при выполнении коммуникативных заданий. Но самое важное то, что, студенты гораздо активнее приобретали чувство и интонацию английского языка, формировали навыки аудирования, восприятие на слух речь своих одногруппников, приобщались к культуре страны изучаемого языка.

Внедренные активные формы и методы обучения английскому языку привели к перестройке педагогической деятельности будущих педагогов начального образования: они существенно изменили процесс педагогического общения (педагог-студент, студент-студент), повысили уровень потребностно-коммуникативного компонента студентов, перестроили собственную деятельность студентов, что имеет важное значение в повышении уровня познавательного интереса к изучению английского языка и качественной языковой подготовки будущего учителя начального образования. 

В качестве преобразующего элемента экспериментальной работы нами были введены в содержание преподавания английского языка будущим учителям начального образования комплекс активных технологий, способствующих эффективному формированию познавательного интереса. 

В процессе занятий английского языка нами учитывались специфика труда  педагога начального образования в сфере педагогической деятельности. Внедрение технологий дало высокую оценку со стороны учителейэкспертов со стажем более 5 лет и студентов, участвующих в эксперименте. 

Третий заключительный этап осуществлялся с 2013-2014 годы. На заключительном этапе проводилась диагностика с повторным использованием тех же методов и методик, которые применялись на констатирующем этапе опытно-экспериментального исследования, были проанализированы и откорректированы полученные результаты по сформированности познавательных интересов к изучению английского языка у будущего учителя; предложены методические рекомендации педагогам иностранных языков вуза по формированию у студентов познавательных интересов к изучению иностранного языка. 

Главные критерии, позволяющие судить об эффективности внедренного содержательно-технологического комплекса, который сопровождал модель формирования познавательного интереса у студентов к изучению английского языка следующие:

-       сформированные значимые знания и прочные практические навыки свободное пользование на практике всеми видами речевой деятельности владение системой лингвистических правил не ниже уровня А2-В1, в соответствии с международными стандартами по шкале Европейского языкового портфеля; студент демонстрирует знание и понимание особенностей английской национальной культуры, государственности, суть общественного устройства и отношений, знания о содержании и структуре английского языка;

-       наличие любознательности, любопытства, самостоятельности в поиске иноязычных знаний; мыслительная деятельность, креативность и творчество целеустремленный поиск эффективных путей в решении познавательных задач, связанный с усилиями в преодолении препятствий, настойчивость  и трудолюбие в познании английского языка, интеллектуальной активности; 

-       ценностные мотивы к билингвистической деятельности, заинтересованность к изучению английского языка как языка межнационального общения, направленность студента на удовлетворение межкультурной коммуникации потребность в межкультурной коммуникации; 

-       эмоции и удивление, чувство ожидания нового, интеллектуальной радости и чувство успеха от занятий английского языка; положительное эмоционально-окрашенное отношение к познанию иностранного языка, к овладению языком на эмоциональном уровне, удовлетворение познавательным интересом, связанным с позитивными эмоциями; эмоциональный подъем деятельности по усвоению иностранного языка и волевое устремление студентов; чувство интеллектуальной радости и успеха от результативности усвоения знаний.

Как следует из результатов формирующего этапа опытно- экспериментальной работы, познавательный интерес студентов к изучению иностранного языка на разных этапах опытно-экспериментального исследования имел разный уровень сформированности, который позволил педагогам на формирующем этапе опираться уже на имеющиеся знания, умения, навыки и ключевые компетенции студентов, использовать их осознанность к изучению иностранного языка, активность и последовательно укреплять и развивать мотив у будущего учителя к познанию инокультуры и овладению языка. Неустойчивый сформированный познавательный интерес к изучению английского языка был характерен для большинства студентов начальных курсов, у которых мотив познавательного интереса как внутренний стимул к учению еще не настолько выражен, поэтому более всего они нуждались во внешнем воздействии и стимулировании процесса овладения английским языком. 

Данный стимул исходил не только от формирования у студентов эмоционально-окрашенного отношения к познанию иностранного языка, развития чувства интеллектуальной радости и успеха от результативности усвоения ими знаний английского языка, но и от внедрения в учебный процесс активных технологий, инновационных средств. На каждом этапе опытноэкспериментального исследования очень важно было определить тенденцию его формирования – а именно, преобладает ли у студентов внутренний побудитель познавательного интереса к изучению английского языка, или же его нужно усилить в плане   внешних стимулов.

Познавательный интерес студента может быть достаточно устойчивым и на хорошем уровне. В этом случае, внутренняя мотивация в учении, проявление собственных усилий по преодолению препятствий в изучении английского языка будет преобладать, и студент  может учиться с большим желанием даже при наличии неблагоприятных внешних стимулов (педагог, не проявляющий интереса к собственному предмету, отсутствие хорошей технологической и медиа-визуальной базы кабинета иностранного языка, объективные причины в пропусках и т.д.). Высокий устойчивый уровень познавательного интереса к изучению английского языка представляет собой некоторое единое целое с высокой мотивацией в познании, когда студент не просто желает учить английский язык, а ведет самостоятельный поиск иноязычных упражнений в разных источниках (библиотека, интернет, электронная университетская библиотека или медиатека на факультете ИЯ), демонстрирует целеустремленный поиск эффективных путей в решении познавательных задач в рамках домашних заданий.  

Как следует из анализа констатирующего этапа опытно- экспериментальной работы, формирование познавательного интереса к английскому языку сопутствует далеко не каждому студенту. Сам интерес достаточно индивидуален и формируется под влиянием множества факторов (аудиторные занятия и внеучебная деятельность, учебная книга и другие источники (ИКТ, СМИ), педагог вуза, увлеченный собственным предметом, с другой стороны - родители, понимающие значимость иностранного языка, обеспечивающие материально дополнительные занятия и курсы, друзья, увлеченные иностранным языком и т.д. 

В комплексе качеств познавательного интереса очень существенными  в его формировании является и осознанность обучения. Осознание мотива и интереса к английскому языку сопровождалось более сильными влияниями его на процесс; а неосознанный интерес, мотив действовал также (например в контрольной группе) позитивно на процесс формирования познавательного интереса к изучению английского языка, но со стороны педагога вуза его сложнее было формировать. 

Акцент на осознание сути познавательного интереса студентов к изучению английского языка позволило им отдавать предпочтение многоаспектным составляющим процесса изучения языка – аудирование, перевод, говорение, имеющим более сложный характер. Осознание и интерес к процессу изучения английского языка также позволило студентам осуществлять свободный выбор в различных учебных ситуациях.

С целью оценки эффективности процесса формирования у студентов познавательного интереса к изучению английского языка мы использовали следующие показатели: 

-       качество учебного процесса занятий английским языком(уровень успеваемости и уровень сформированности познавательного интереса будущих учителей начального образования; 

-       качество содержательно-технологического комплекса и учебнометодической работы по изучению студентами английского языка; 

-       качество интернет-ресурсного и материального обеспечения; 

-       качество профессиональной квалификации самих педагогов английского языка;

-       уровень удовлетворенности личными образовательными запросами будущими учителями начального образования.

Осуществление мониторинга уровня сформированности познавательного интереса у студентов к изучению английского языка являлся одной из задач опытно-экспериментальной работы. Сам термин «мониторинг» а переводе с английского (monitoring) означает осуществление контроля, комплекс ряда диагностических наблюдений, аналитической оценки и прогноза состояния на будущее. То есть мониторинг - это неизменное наблюдение за процессом формирования у студентов познавательного интереса к английскому языку с целью обнаружения его соответствия или несоответствия  эталонным показателям. 

Проводимый мониторинг базировался на принципах, определенных педагогом С.Л. Братченко, среди которых [30; С. 98.] принципы: 

-       экологичность, смысл, которого в том, что диагностика результатов исследования должна строиться на уважении к личности студента и педагогов, защиты их прав и нельзя причинить моральный или какой-либо вред;

-       диалогичность и сотрудничество предполагает, что будет установлена между всеми субъектами мониторинга дружелюбная психологическая атмосфера доверия и партнерства;

-       фасилитатность - организация групповой работы, которая ориентирована на помощь в достижение группой студентов поставленных целей и задач; 

-       конструктивность говорит о том, что мониторинговая деятельность направлена на поиск эффективных путей и условий совершенствования сформированного уровня познавательного интереса у студентов к процессе изучения английского языка.

Как было заявлено раннее, с целью провести мониторинг уровня сформированной у студентов познавательного интереса к английскому языку, мы воспользовались теми же диагностиками и задавали подобные вопросы, чтобы зафиксировать динамику исследуемого качества. 

Мониторинг проводился в той же студенческой экспериментальных и контрольных группах, за время проведения опытно-экспериментальной работы, перешедших на 3 курс. Им было  предложено присвоить балл тому или другому качеству, отвечающему за познавательный интерес к иностранному языку, в зависимости его от значимости. 

Сравним результаты ранжирования студентов ЭГ по демонстрации ими познавательного интереса к изучению английского языка  констатирующего и заключительного этапов (Таблица 4).

1.   Интерес к английской национальной культуре 53%.

2.   Самостоятельный поиск иноязычных упражнений 38%

3.   Здоровое любопытство к нормам и правилам поведения другого этноса 29%

4.   Целеустремленный поиск эффективных путей в решении познавательных задач 17%.

5.   Демонстрация усилий по преодолению препятствий в изучении английского языка 16%

6.   Потребность в изучении английского языка как языка межнационального общения 16%

7.   Осознанность высокой значимости владения английским языком 13%.

8.   Эмоционально-окрашенное отношение к познанию иностранного языка 7%

9.   Чувство интеллектуальной радости и успеха от результативности усвоения знаний английского языка 2% (Таблица 4).

Таблица 4 

Варианты ответов ст-тов ЭГ, 2010 Констатирующий этап	Варианты ответов ст-тов ЭГ, 2013 Заключительный этап
1.53%	1. 58%
2. 38%	2. 40%
3.29%	3. 30%
4. 17%	4. 20%
5. 16%	5. 16%
6. 16%	6. 32%
7. 13%	7. 25%
8. 7%	8. 9%
9. 2%	9. 10%

Сравнив полученные результаты констатирующего и заключительного этапов эксперимента, мы получили  следующие данные мониторинга. 

Если до преобразующего этапа интерес к английской национальной культуре проявляли 53% студента, то на заключительном их стало несколько больше – 58%; самостоятельный поиск иноязычных упражнений в сети Интернет проявляли 38%, то в конце эксперимента Интернет-ресурсами стали пользоваться уже 40% студентов. Что касается любопытства, которое испытывали студенты к нормам и правилам поведения английского этнос, прирост студентов небольшой - 30%.

Вырос целеустремленный поиск эффективных путей в решении познавательных задач с 17% до 20 %. Демонстрируют усилия по преодолению препятствий в изучении английского языка не изменился процент студентов – он такой же - 16%. А вот  процент студентов, демонстрирующих потребность студентов в изучении английского языка как языка межнационального общения вырос в два раза и стал составлять – 32 %. То же самое можно сказать и об осознанности студентами высокой значимости владения английским языком, который вырос с 13% до 25%.

Эмоционально-окрашенное отношение к познанию иностранного языка стали проявлять 9% против прежних 7%. И особенно видно отметить, что чувство интеллектуальной радости и успеха от результативности усвоения знаний английского языка стали испытывать в 5 раз больше студентов против первоначального результата и стал составлять 10%.

Полученные результаты могут свидетельствовать об эффективности внедренных активных технологиях и методах, поскольку нами был получен улучшенный качественный результат по сформированной у студентов познавательного интереса к изучению английского языка.

Для выявления на констатирующем этапе уровней сформированности познавательных интересов у студентов 1-х курсов КГ - «Начальное образование и иностранный язык» и ЭГ «Начальное образование и информатика‖ к изучению английского языка, мы опять же использовали Методику ―Выбор‖ С.Т. Карповой в модифицированном авторском варианте, представляющей собой отдельные конверты с анкетными листами, заданиями и вопросами.

Студентам контрольной и экспериментальной групп были розданы, предлагались конверты с заданиями и инструкция к ним.

Первый конверт – ―Страноведческий компонент образования. Английская культура, традиции и обычаи‖ отвечал за диагностику заключительного уровня сформированности у студента когнитивно-практического компонента. От студентов требовалось использование репродуктивной деятельности по демонстрации запаса английской лексики, набора английских слов и выражений, английской грамматике и т.д. 

Они должны были показать полученные знания и практические навыки английского языка. Студент должен продемонстрировать знание, понимание и практические навыки английского языка, суть общественного устройства и отношений, знания о содержании и структуре английского языка. 

Данное сочетание элементов страноведения с языковыми явлениями выступают не только как средство коммуникации, но и как возможность ознакомления студента с новой действительностью. Лингвострановедческий аспект является важным для когнитивно-практического овладения английским языком, которое тесно связано с наличием реального входа в английскую культуру и быта англичан. Следующий аспект данной методики касался когнитивно-практического компонента в рамках понимания отдельных терминов грамматики английского языка, включенные в задание (студенты получали задание без перевода), которые он должен был перевести также на выбор (параграф 2.1.Таблица). 

Далее студенты с помощью опросника В.Ф. Ряховского самостоятельно, с предоставленным ключом, опять оценивали себя в области знаний терминологии, грамматики английского языка и страноведения. Каждый переведенный термин составлял - 1,0 балл. Не переведенный термин оценивался, соответственно – 0 баллов. Полученные баллы суммировались и по классификатору, с помощью ключа, определялся уровень сформированного когнитивного компонента как составляющего познавательного интереса студента к английскому языку. Среди опрошенных студентов теперь 3-го курса (25 человек) ЭГ количество набранных баллов составило: 12 студентов из 25 справились с заданием полностью (100% заданий), что составило 48% против - 8 % начального этапа. Видим приращение в 40%. 10 студентов ЭГ из 25  справились с заданием на 15% - средний уровень, что составило 40% против 16% на начальном этапе. И только 2 студента из 25 человек, что составило 8% против низкого результата - 56%. 

Среди студентов КГ показатели гораздо ниже, чем у студентов ЭГ, что говорит о том, что специально созданные психолого-педагогические условия способствовали лучшему формированию более высокого и качественного уровня сформированности познавательного интереса к изучению английского языка. 

Справились с предложенными заданиями студенты КГ следующим образом: 4 студента из 20 выполнили заданий на 50%, что составило 20% студентов; 10 студентов КГ из 20-ти справились с заданиями на 30% - это 50% студентов и 6 студентов из 20 показали низкие результаты, выполнив отдельные задания (перевод терминов, текста, упражнение на грамматику и

т.д.), что составило 30% против 85 % показали низкие результаты.

Второй конверт – ―Основные понятия изучаемой дисциплины» – Английский язык. Проблемы дисциплины‖ отвечал за диагностику проблемнопоискового компонента познавательного интереса студента к изучению английского языка. Данная группа заданий требовала от студента активного поиска и подключения проблемного подхода к выполнению задания. Студент должен был дать определение, описать какой-либо факт; продемонстрировать любознательность, самостоятельность в поиске иноязычных знаний; мыслительную деятельность, креативность и творчество. Студент, у которого сформированы данные качества, показывает поиск эффективных путей в решении поставленных задач. 

С целью диагностики уровня проблемно-поискового компонента познавательного интереса студентов к английскому языку, мы использовали Методику А.С.Кремневой «Английский язык в третьем тысячелетии» (English in the Third Millennium). Суть ее проведения со студентами заключалась в том, что студенты и КГ и ЭГ в течение 1часа и 30 минут работают с преподавателем английского языка (автором диссертации) по следующим проблемным вопросам: 

-       анализ и рассуждение о значимости языка в мировом сообществе; 

-       попытка со стороны студентов анализа понятия «стиль английского языка» (Standarts vs. Slang);

-       выявление проблемных сторон современного английского языка;

-       английский язык в работе учителя начального образования;

-       понятия «стиль английского языка» и существование  молодежного сленга в английском языке и т.д.

Студенты также как и на констатирующем этапе делились на группы (по 5 человек), выбрав одно из направлений, предложенных педагогом. В группе каждый студент отвечал за решение отдельной взятой проблемы, продемонстрировав поисковые качества усилия в решении задач. Студентам было разрешено пользоваться Интернет-ресурсами, учебниками, рабочими тетрадями, справочниками и словарями. 

По истечении времени каждая группа студентов создавала свой собственный «продукт-проект» и защищала его перед участниками. В процессе защиты проектов: 1.«Значимость английского языка в мировом сообществе»; 2.«Понятие «стиль английского языка - Standart vs. Slang»; «Проблемные стороны современного английского языка»; 3. «Английский язык в работе учителя начального образования». 4.«Понятие молодежного сленга в английском языке» студенты должны были продемонстрировать преодоление препятствий в поиске материала, интеллектуальную активность, любознательность, понимание проблем, умения анализировать усвоенную раннее информацию, приводить аргументы, формулировать выводы, пользуясь средствами логики и логические связи. В качестве индивидуального задания студенты писали небольшое эссе – описывали собственное мнение по обсуждаемым вопросам, собственные мнения высказывания, опираясь на информацию, полученную на занятиях раннее. 

Наряду с этим, студенты должны были самостоятельно составить проблемные вопросы по аналогии с данными примерами:

К примеру, проблемные вопросы:

Why is English supposed to be a global lingua franca? 

What language do you need?

What is the history of English?

What is Standard English? What is RP? What is Slang?

What is modern English? What should it be like?

Студенты также пытались понять и дать собственную логическую интерпретацию следующему проблемному утверждению (А.С. Кремнева):

Some people insist on that we should speak clear and correct English while younger generation uses a lot of slang in their speech and think that they are making the language more colorful this way.

В процессе выявления сформированности проблемно-поискового компонента познавательного интереса студента к изучению английского языка важно было не только качество и защита представленных проектов, но и сколько заданий было выполнено каждым студентов самостоятельно (эссе, ответы на вопросы).

Далее студенты получали ключи к методикам, и по каждому выполненному заданию присваивали себе определенный балл. Например выполнение и защита проекта – от 10 до 100 баллов; эссе из 5 слов на английском языке – 5 баллов; из 10 – 10 баллов; из 15 – 15 баллов и т.д. Результаты выполненных заданий далее ранжировались по мере их возрастания, проставив напротив каждого студента их порядковый номер.

Группа студентов, которые справились со всеми заданиями успешно и набравших высокие баллы – это 15 человек из 25, что составило 60% студентов против начального этапа - 20 %, что соответствует высокому уровню сформированности проблемно-поискового компонента; с общим заниженным набором проблемно-поисковых качеств – средний уровень, составил 7 человек из 25 (28%) от общего числа; и процент выполненных заданий, демонстрирующих равнодушие к проектной деятельности, написанию эссе составляло всего 3 человека из 25 студентов, что составило 12% против первоначального - 40 %. Теперь мы видим: высокий уровень студентов составил 60%, средний – 28% и низкий 40%.

В КГ цифры оказались несколько ниже, чем в ЭГ. А именно: справившихся со всеми заданиями, в полном объеме студенты составили 5 человека из 20 человек 3-го курса - 12% - высокий уровень; 10 человек из 20 составили средний уровень 50% против 28%. и 5 человек продемонстрировали низкий уровень – 25% против низкого 36% от общего числа - 20 чел. То есть мы видим, результаты изменились. Средний уровень сформированности познавательного интереса несколько вырос, но больших результатов добилась ЭГ. Прирост у ЭГ высокий уровень 40%, у КГ высокий уровень понизился (16% и 12 %), но вырос процент студентов  среднего уровня 28% и 50%.

Подобные действия были осуществлены с 3 и 4 конвертами– ―Потребности личности в межкультурной коммуникации‖ и ―Разговор о себе, о своем окружении‖, что соотносилось с уровнем проблемно-поискового и эмоционально-чувственного компонента познавательного интереса к изучению английского языка. 

С целью диагностики исходного уровня сформированности эмоционально-чувственного компонента мы использовали Методику диагностики типа эмоционально-чувственной реакции на воздействие стимулов окружающей среды В.В.Бойко, модифицированной в авторском варианте. Студентам, с целью получения объективных результатов обследования, предлагалось предельно искренне ответить на предложенные вопросы. Студенты должны были выбрать из трех предложенных утверждений – один ответ – «а», «б» или «в».

Например: моя учеба в вузе показывает, что я склонен:

1. А) видеть оптимистично мои занятия английским языком;

Б) чувствую равнодушное отношение к изучению английского языка;

В) отношусь к изучению английского пессимистично, он дается трудно. 

Всего методикой представлены 39 положений и 117 положений, ощущений, эмоций и чувств студента при изучении английского языка. Если в ответах студентов часто доминирует ―а‖, можно говорить о позитивном настрое студента на изучение английского языка; если чаще фигурирует ―б‖, можно говорить о равнодушных эмоциях студента или попеременном настрое; если фигурирует ―в‖ – это говорит о негативном отношении и, часто, нежелании заниматься языком. Далее были обработаны данные, учтены три параметра эмоционально-чувственного компонента: позитивный настрой на изучение языка; равнодушный и негативный.

Позитивный  настрой по количеству «а» у ЭГ показали 20 человек из 25 студентов (80% больше половины студентов); 3 человека показали равнодушие, отметившие в большей степени букву «б» - 12% и 2 человека заявили больших трудностях при изучении английского языка, поэтому у них в ответах преобладала буква «в» - 10%. 

В КГ соответственно: позитивный характер обучения английскому

языку показали 12 человека из 20 (60%); 4 человек продемонстрировали равнодушие к изучению языка (20%) и 2 человека против 6 раннее испытывают трудности и нежелание учить язык - это составило 10% (Таблица 5). Таблица 5

Показатели средней величины уровней сформированности  основных компонентов познавательного интереса у студентов ЭГ  и КГ к изучению английского языка на констатирующем этапе (2013)

Уровни		ЭГ 2013				КГ 2013
		компоненты				компоненты
	к/п	п/п	п/к	э/ч	к/п	п/к	п/п	э/ч
высокий	48	60	36	67	20	44	36	18
средний	40	28	44	28	22	18	32	12
низкий	8	12	20	5	77	19	37	45

 

Условные обозначения компонентов: к/п – когнитивно-практический; п/п - проблемно/поисковый; п/к – потребностно-коммуникативный; э/ч – эмоционально-чувственный. 

Поскольку нами был взят небольшой объем выборки студентов 25-30 человек, то можно применить двусторонний критерий Вилкоксона-МаннаУитни, основанный на использовании ранжирования приписанных студентам баллов по итогам тестов или выполненного задания (по защищенному проекту – от 10 до 100 баллов; эссе из 5 слов на английском языке – 5 баллов; из 10 – 10 баллов; из 15 – 15 баллов и т.д.). Переменной X обозначалось число баллов, которые присвоили студенту ЭГ, переменной Y – студенту КГ. Все значения X и Y были объединены в одну группу и упорядочены по возрастанию, затем было выполнено само ранжирование – для каждого значения X и Y по формуле определялся ранг R. 

При расчетах по специальным формулам критерия мы получили на уровне ^= 0,05 должна быть принята гипотеза Н₁, которая предполагает, что баллы студентов ЭГ, погруженных в экспериментальных условиях, в среднем больше баллов, которые набрали студенты КГ. Поэтому уровень сформированности познавательного интереса к изучению английского языка у студентов 3 курса ЭГ (2013 г.) выше, чем у студентов 3 курса КГ (2013 г.), что доказывает эффективность предложенного содержательно-технологического комплекса и разработанной модели.

-   величины, для которых исчисляется средняя;

-   средняя, где черта сверху свидетельствует о том, что имеет место

осреднение индивидуальных значений;

 - частота (повторяемость индивидуальных значений признака).

Различные средние выводятся из общей формулы степенной средней:

 при k = 1 - средняя арифметическая когнитивно-

практического компонента; k = -1 - средняя гармоническая проблемнопоискового компонента;  k = 0 - средняя геометрическая потребностно-коммуникативного компонента; k = -2 - средняя квадратическая эмоционально-чувственного компонента.

В результате выявления средней составляющей по всем компонентам познавательного интереса студента, мы получили следующие данные

(Табл.6).

Таблица 6

Уровни сформированной познавательного интереса у студентов ЭГ и КГ на заключительном этапе исследования (2013 уч.г.)

Уровни	Экспериментальная группа студенты 3 курса	Контрольная группа, студенты 3 курса
	кол-во % 25 человек	кол-во % 20 человек
	Констатирующий этап 2010 г.	Констатирующий этап 2010 г.
высокий	46, 4	19,7
средний	31, 6	37,8
низкий	22,0	42,5

 

Результаты приведѐнной таблицы свидетельствуют, что если на констатирующем этапе высокий, средний, низкий уровни сформированного познавательного интереса у студентов и ЭГ и КГ был относительно равный, о чем свидетельствует диаграмма 2010 года, то на заключительном этапе получили следующие данные: ЭГ - высокий уровень 46,4; и средний уровень составил – 31,6 и низкий уровень составил 22,0. Средний уровень у КГ составил 20, 2; средний 41,8 и низкий 38,0. Данные можно проследить на диаграмме (Диаграмма 3).

 

 

 

Рис. 3. Диаграмма уровней сформированности у студентов  познавательного интереса к изучению английского языка у будущего  учителя начального образования констатирующем и заключительном этапах (2013 уч.г.г.)

 

Наряду с обследованием студентов КГ и ЭГ, нами были привлечены учителя английского языка (СШ 17, СШ 11) со стажем более 5 лет с целью оценить сформированный интерес у студентов к изучению английского языка. Группа учителей-экспертов оценивали сформированность у студентов познавательный интерес с помощью тестов, развернутых непосредственных бесед со студентами и в процессе контрольных занятий. (Таблица 7 ).

Таблица 7

Результат измерений уровня сформированности познавательного  интереса к изучению английского языка у студентов КГ и ЭГ  на заключительном этапе

№	X	Y	R	№	X	Y	R	№	X	Y	R
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
1		12	2,5	20	18		18,5	39		24	38,5
2		12	2,5	21	19		21,5	40	25		41
3		13	4,5	22		19	21,5	41	25		41
4		13	4,5	23		20	24	42		25	41
5		13	4,5	24		20	24	43	26		44
6	13		4,5	25	20		24	44	26		44
7		14	7,5	26	21		27	45		26	44
8	14		7,5	27	21		27	46	27		46,5
9		15	10,5	28		21	27	47	27		46,5
10		15	10,5	29	22		31	48		28	48,5
11	15		10,5	30	22		31	49	28		48,5
12	16		13,5	31	22		31	50	29		51
13	16		13,5	32		22	31	51	29		51
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
14		16	13,5	33		22	31	52		29	51
15		17	15,5	34		23	35,5	53		29	51
16	17		15,5	35		23	35,5	54		30	53,5
17		18	18,5	36	23		35,5	55	30		53,5
18		18	18,5	37	23		35,5	56	30		53,5
19		18	18,5	38	24		38,5	57	30		53,5

 

Данные представленной экспертной таблицы и диаграммы сформированности познавательного интереса у студентов ЭГ и КГ свидетельствуют об эффективности внедренного комплекса содержательно-технологического комплекса и разработанной модели. 

Таким образом, согласно полученным результатам, формирование у студентов познавательного интереса к изучению английского языка нужно признать одним из самых важных составляющих эффективности учебного процесса, его влияние на общую профессиональную подготовку и общую культуру будущего учителя  начального образования можно рассматривать и как создание радостной, занимательной атмосферы обучения английскому языку и как фактор интенсивности протекания творческой, проектной деятельности. 

В процессе опытно-экспериментального исследования мы получили результаты, которые после анализа и обобщения дали целостное, комплексное представление о состоянии сформированности познавательного интереса у студентов к изучению английского языка. 

Проведенный эксперимент обеспечил доказательность положений гипотезы, подтвердил эффективность разработанной модели и обеспечивающего ее содержательно-технологического комплекса, позволяющих усовершенствовать и повысить уровень сформированности познавательных интересов к изучению английского языка будущего учителя начального образования. 

Познавательные интересы студентов к изучению английского языка лежат в основе их профессионального самоопределения. Современному учителю начального образования необходимо знание английского языка, который является сегодня универсальным средством межнациональной коммуникации, поэтому представляется значимым формирование у студентов познавательного интереса по дисциплине «Иностранный язык». 

 

Выводы ко второй главе

По окончании опытно-экспериментальной работы, мы пришли к следующим выводам:

1.   С целью проследить динамику формирования познавательных интересов у студентов к изучению английского языка и подтвердить эффективность модели, и обеспечивающего ее комплекса активных технологий, студенты экспериментальной группы на формирующем этапе были включены в специально организованные условия по повышению уровня познавательного интереса к изучению английского языка посредством внедрения активных технологий. 

2.   Опытно-экспериментальная работа включала взаимосвязанные и взаимообусловленные этапы. Констатирующий этап – с 2010 по 2011 годы, в процессе которого проводилась разработка программы опытно- экспериментальной работы, определялись факторы, критерии, показатели и начальный уровень сформированности познавательных интересов у студентов КГ и ЭГ с помощью разработанных методик и диагностик, строилась программа опытно-экспериментальной работы, проходил подбор и разработка методик исследования, велось наблюдение за процессом формирования познавательных интересов студентов и их познавательной деятельностью. 

3.   Активные нетрадиционные техники и технологии диалогической речи, в итоге формировали у студентов  устойчивый познавательный интерес и мотив к изучению английского языка, помогали создавать особенную иноязычную среду, аналогичной естественной. Данная технология предоставляет хорошую возможность актуализировать изучаемый студентами в вузе программный лексико-грамматический материал начального и следующих  этапов обучения иностранному языку. Студенты охотно обучались разнообразными речевыми конструкциями, далее непроизвольно использовали их при выполнении коммуникативных заданий. Но самое важное то, что студенты гораздо активнее приобретали чувство и интонацию английского языка, формировали навыки аудирования, восприятие на слух речь своих одногруппников, приобщались к культуре страны изучаемого языка.

4.Внедренные активные формы и методы обучения английскому языку привели к перестройке педагогической деятельности будущих педагогов начального образования: они существенно изменили процесс педагогического общения (педагог-студент, студент-студент), повысили уровень потребностно-коммуникативного компонента студентов, перестроили собственную деятельность студентов, что имеет важное значение в повышении уровня познавательного интереса к изучению английского языка и качественной языковой подготовки будущего учителя начального образования. В процессе опытноэкспериментального исследования мы получили результаты, которые после анализа и обобщения дали целостное, комплексное представление о состоянии сформированности познавательного интереса у студентов к изучению английского языка. 

5.Проведенный эксперимент обеспечил доказательность положений гипотезы, подтвердил эффективность разработанной модели и обеспечивающего ее содержательно-технологического комплекса, позволяющих усовершенствовать и повысить уровень сформированности познавательных интересов к изучению английского языка будущего учителя начального образования. 

6. Познавательные интересы студентов к изучению английского языка лежат в основе их профессионального самоопределения. Современному учителю начального образования необходимо знание английского языка, который является сегодня универсальным средством межнациональной коммуникации, поэтому представляется значимым формирование у студентов познавательного интереса по дисциплине «Иностранный язык». 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Итак, проведенный теоретико-методологический анализ  и, проведенная на его основе и выводах,  опытно-экспериментальное исследование, позволили сделать следующее заключение.

1. На фоне реформирования высшего профессионального образования тревожным явлением становится отсутствие у студентов желания учиться, мотивации учения, стремление к самообразованию, познавательных интересов и т.д. Опрос студентов свидетельствует, что движет ими часто не внутренняя, а внешняя мотивация - известный вуз, престижная специальность и факультет, желание угодить  родителям, ―пошел в этот вуз, потому что туда же поступали друзья‖, ―посоветовали учителя школы‖, просто получить диплом о высшем образовании. Без сомнения, внешняя мотивация к учению – это позитивное и необходимое явление, обеспечивающая получение глубоких знаний в выбранной профессии, но она значительно слабее, чем познавательный интерес и внутренняя мотивация. 

1.   Современные требования к учителю начального образования (согласно современным ФГОС ВПО  профиля ―Начальное образование‖ (степени Бакалавр по специальности 050708 (031200) «Педагогика и методика начального образования): должен владеть одним из иностранных языков на уровне, который позволяет получать и оценивать информацию в области профессиональной деятельности из зарубежных источников (ОК-10); должен быть способен к разработке современных педагогических технологий с учетом особенностей образовательного процесса, а также задач воспитания и развития личности (ПК-12); уметь быстро и качественно обрабатывать информацию, выбирая инновационные ИКТ и Интернет-ресурсы для получения эффективного исследовательского результата отечественного и зарубежного педагогического опыта. Принципы и правила, определяющие суть и содержание компетентностного подхода к профессиональной подготовке будущего учителя начального образования, должны формировать в выпускниках педагогического вуза творческих, креативных, самостоятельных молодых людей, уверенных в себе личностей, способных вести диалог в профессиональной области как на русском, так и на английском языке с зарубежными коллегами, обладающих ключевыми компетенциями для самореализации и раскрытия своего образовательного и научного потенциала.

Познавательный интерес играет роль ценных мотивов педагогической деятельности в становлении личности будущего учителя, а при определенных условиях становятся важным качеством личности и проявляют себя в заинтересованности к будущей профессии, любознательности в педагогической науке, в постоянном поиске профессиональных знаний.  

Нельзя недооценивать роль иностранного языка в профессиональной подготовке будущего учителя начального образования. Практическая значимость изучения иностранного языка возрастает одновременно с глобализацией образования и внедренной Болонской системой образования, потребностью в языке как средстве коммуникации. Поэтому важным является формирование познавательного интереса у студентов к иностранному языку, а также находить подход к реальному общению, возможные языковые контакты, как в своей стране, так и за рубежом. Межкультурная коммуникация на практике может быть успешной в случае формирования у студентов знаний, умений и навыков, владение которыми будет актуализировано через возможность их приобщения к инокультурным ценностям страны изучаемого языка.

Познавательный интерес к изучению иностранного языка формирует определенную направленность мыслей, чувств и воли будущего учителя на овладение значимых знаний и прочных практических навыков иностранного языка, а также на достижение в языке высокой степени его освоения (говорения, коммуникации, перевода, чтения, аудирования и т.д.). Проблема формирования и развития познавательного интереса у студентов, которые изучающих иностранный язык в вузе, в том числе и неязыковом, очень важна по причине предъявляемых высоких требований со стороны работодателей к уровню владения иностранным языком выпускников высшей школы.

2.   Познавательный интерес будущего учителя начального образования к изучению иностранного языка – это интегральное личностное образование, синтез интеллектуальных, эмоциональных, волевых, поведенческих качеств, самостоятельно выбранная познавательная направленность личности, связанная со способностью применения комплекса ЗУНов и ключевых компетенций в процессе овладения английским языком не ниже уровня А2-В1 в соответствии с международными стандартами по шкале Европейского языкового портфеля. Уровни сформированности познавательного интереса будущего учителя начального образования к изучению иностранного языка: низкий, средний, высокий.

3.Процесс формирования познавательного интереса будущего учителя начального образования к изучению иностранного языка - это процесс оптимизации развития основных его компонентов - когнитивно-практического, поисково-деятельностного, потребностно-коммуникативного, эмоциональночувственного: когнитивно-практический (овладение студентом значимых знаний и прочных практических навыков английского языка, достижение в иностранном языке высокой степени его освоения - говорения, коммуникации, перевода, чтения, аудирования и т.д.; студент демонстрирует усвоение иноязычного материала, состоящего из образцов английской речи, обоснованной системы упражнений для обладания и устной и письменной речью, свободное пользование на практике всеми видами речевой деятельности); поисково-деятельностный(любознательность, здоровое любопытство, самостоятельность в поиске иноязычных знаний; мыслительная деятельность, креативность и творчество, целеустремленный поиск эффективных путей и решений познавательных задач); потребностно-коммуникативный (ценные мотивы педагогической деятельности, активная заинтересованность в изучении английского языка, любознательность; потребность в межкультурной коммуникации); эмоционально-чувственный (проявление активного внимания и слушания, эмоции и удивление, чувство ожидания нового, интеллектуальная радость и чувство успеха; положительное эмоционально-окрашенное отношение к познанию иностранного языка). 

4.   Для обеспечения эффективности процесса формирования общекультурных компетенций бакалавра начального образования , мы прибегли к методу моделирования процесса формирования у будущего учителя познавательного интереса к иностранному языку. Модель процесса формирования познавательных интересов у будущего учителя познавательных интересов ориентационно-целевой блок (ориентация на современные требования к языковой компетенции учителя начального образования как основного компонента его профессиональной подготовки; цель овладения будущим учителем начального образования дисциплиной «Иностранный язык» – содействие становлению общекультурных компетенций бакалавра посре дством формирования языковой компетенции как обязательного компонента его профессиональной подготовки, владение основами разговорной речи, коммуникации, аудирование, перевод, включая деловую и профессиональную коммуникации на иностранном языке не ниже уровня А2-В1 в соответствии с международными стандартами); организационно-управленческий блок (взаимосвязанная цепь управленских субъектов в формировании у будущего учителя познавательного интереса к изучению английского языка средствами активных технологий; целенаправленное воздействии со стороны администрации вуза, ППС на студентов с целью получения оптимальных результатов в воспитательно-образовательном процессе, в профессиональной подготовке будущих учителей); содержательно-технологический блок (комплекс активных технологий - игровые технологии, методы интерактивного обучения (дискуссии, диспуты, круглые столы History of English; Интернет-ресурсы

(Он-лайн, Skype-технологии, ИКТ, электронные профессиональные ресурсы (словари, энциклопедии - Macmillan English, Macmillan English Dictionary for Advanced Learners (British English) и т.д.); критериально-результативный блок(основные структурные компоненты, критерии, показатели, принципы, определяющие суть и  динамику развития познавательного интереса личности студента к изучению английского языка).

Реализацию поставленных задач и разработка модели, ее внедрение в процесс обучения студентов стало возможным через создание определенного комплекса условий.

5.   Комплекс организационно-педагогических условий: методические, дидактико-технологические (определение структурно-логических межпредметных связей предмета «Иностранный язык» с другими учебными дисциплинами, элективными курсами; поэтапное усвоение ценностей английского языка, внедрение активных традиционных и инновационных технологий); психолого-педагогические (развитие мотивации и активности студентов к изучению английского языка в рамках аудиторной и во внеучебной деятельности; организационно-управленческие (реализация педагогами инновационных психолого-педагогических технологий, учебной и внеучебной самостоятельной, познавательной деятельности студентов средствами Интернетресурсов и др. технологиями). 

Целью овладения будущим учителем начального образования  дисциплиной «Иностранный язык» – это, прежде всего, содействие становлению общекультурных компетенций бакалавра посредством формирования язык овой компетенции как обязательного компонента его профессиональной подготовки, владение основами разговорной речи (коммуникации, аудирование, перевод, включая деловую и профессиональную коммуникации) на иностранном языке не ниже уровня А2-В1 в соответствии с международными стандартами (по шкале Европейского языкового портфеля). Место иностранного  языка в структуре общепрофессиональных компетенций бакалавра начального образования определяется тем, что данная дисциплина включена к базовую часть гуманитарного цикла (Б1.Б3), для освоения которой необходимы знания, умения и навыки, которыми овладевают студенты в начале в средней общеобразовательной̆ школе, далее продолжают осваивать иностранный язык в вузе. Компетенции, которыми овладеют студенты в ходе изучения иностранного языка, готовят студента к освоению общепрофессиональных компетенций. 

6.   Применив в исследовании cтруктурно-уровневый подход (С.А. Ушаков), мы определили высокий средний и низкий уровни выраженных компонентов познавательного интереса. Особенности уровневого подхода представили нам возможность осуществить поэтапное формирование познавательного интереса с позиции его значимости для будущего учителя начального образования, в определении динамики уровня познавательного интереса. В диссертационной работе представлена оценка уровней и показатели сформированности у будущего учителя начального образования познавательного интереса к изучению иностранного языка – высокий, средний, низкий уровни сформированности познавательного интереса к изучению английского языка.

Высокий уровень сформированности познавательного интереса у будущего учителя к изучению английского языка предполагает: глубокое владение студентом значимых знаний и прочных практических навыков, высокие и устойчивые достижения английского языка, высокая степень его освоения - говорения, межкультурной коммуникации, перевода, чтения, аудирования; крепкие практические навыки в выполнении системы упражнений, свободное пользование на практике всех видов речевой деятельности; глубокое владение студентом системой лингвистических правил уровня В1, в соответствии с международными стандартами по шкале Европейского языкового портфеля; студент высокого уровня сформированной познавательного интереса демонстрирует прочные знания и понимание особенностей английской национальной культуры, государственности, суть общественного устройства и отношений, норм международного делового икультурного общения; высокую способность к межкультурной коммуникации; наличие у студента высокой любознательности, здорового любопытства, самостоятельности в поиске иноязычных знаний; глубокую мыслительную деятельность, креативность и творчество. Студент показывает целеустремленный поиск эффективных путей и решений познавательных задач, связанный с усилиями в преодолении препятствий, которые являются стимулом в развитии целеустремленности, настойчивость в познании английского языка, высокую интеллектуальную активность; хорошее аудирование, слушание, говорение на английском языке. 

У студентов высокого уровня сформированности познавательного интереса присутствуют ценные мотивы педагогической деятельности, активная заинтересованность в будущей педагогической профессии, любознательность в изучении английского языка, он находится в постоянном поиске профессиональных знаний, демонстрируя активность, заинтересованность, потребность в изучении английского языка как языка межнационального общения; сознательную направленность студента на удовлетворение познавательной потребности в обладании иноязычных знаний, высокую потребность в межкультурной коммуникации; активное отношение к английскому языку и осознанность высокой значимости владения английским языком.

Студенты демонстрируют любопытство, любознательность, любовь к изучению английского языка, проявление на занятии иностранного языка активного внимания и слушания, сформированные эмоции и удивление, чувство ожидания нового, интеллектуальной радости и чувство успеха от результатов изучения английского языка; положительное эмоционально- окрашенное отношение к познанию английского языка, к овладению им на эмоциональном уровне, высокую психологическую активность, определяющую общую сознательную устремленность личности; удовлетворение познавательным интересом; эмоциональный подъем в деятельности по усвоению английского языка и волевое устремление студентов; эмпатии, этническую толерантность, открытость по отношению к другим языкам и культурам; удовлетворенность от ситуации межнационального общения, рефлексивность, позитивное переживание успеха в овладении иностранным языком и общением с носителями языка.

Средний уровень сформированности познавательного интереса у студентов к изучению английского языка означает: твердое владение студентом значимых знаний и прочных практических навыков, достаточно устойчивые достижения в изучении английского языка, некоторую степень освоения - говорения, межкультурной коммуникации, перевода, чтения, аудирования; средние практические навыки в выполнении системы упражнений, несвободное пользование на практике всех видов речевой деятельности; знание студентом системы лингвистических правил уровня ниже В1, в соответствии с международными стандартами по шкале Европейского языкового портфеля; демонстрирует некоторое понимание особенностей английской национальной культуры, государственности, не всегда может объяснить суть общественного устройства и  отношений, норм международного делового и культурного общения; не всегда демонстрирует способность к межкультурному диалогу. 

Студент демонстрирует слабую любознательность, любопытство, только некоторую самостоятельность в поиске иноязычных знаний; среднюю мыслительную деятельность, творчество. Студент иногда показывает самостоятельный поиск эффективных путей и решений познавательных задач, связанный с усилиями в преодолении препятствий, некоторую заинтересованность в познании английского языка, некоторую интеллектуальную активность; хорошее аудирование,  слушание, говорение на английском языке. 

Студент среднего уровня демонстрирует наличие некоторых ценных мотивов педагогической деятельности, активную заинтересованность в изучении английского языка, хорошее развитие любознательности в изучении английского языка, заинтересованность, потребность в изучении английского языка как языка межнационального общения; направленность студента на удовлетворение познавательной потребности в обладании иноязычных знаний, потребность в межкультурной коммуникации; активное отношение к английскому языку и осознанность высокой значимости владения английским языком.

В эмоциональном плане, на занятии иностранного языка, студент проявляет внимание, редкие эмоции и удивление, а также эпизодическое проявление радости и чувства успеха от результатов изучения английского языка. Студент демонстрирует положительное эмоционально-окрашенное отношение к познанию английского языка, к овладению им на эмоциональном уровне, хорошую психологическую активность, определяющую общую сознательную устремленность личности; удовлетворение познавательным интересом; некоторый эмоциональный подъем в деятельности по усвоению английского языка и волевое устремление студентов; этническую толерантность, открытость по отношению к другим языкам и культурам; удовлетворенность от ситуации межнационального общения, рефлексивность, позитивное переживание успеха в овладении иностранным языком и общением с носителями языка.

Низкий уровень сформированности познавательного интереса у студентов к изучению английского языка означает слабое владение студентом значимых знаний и прочных практических навыков, низкие достижения в изучении английского языка, слабую степень освоения - говорения, межкультурной коммуникации, перевода, чтения, аудирования; слабые практические навыки в выполнении системы упражнений, отсутствие на практике использования видов речевой деятельности; низкое знание студентом системы лингвистических правил уровня ниже А2, в соответствии с международными стандартами по шкале Европейского языкового портфеля; демонстрирует непонимание особенностей английской национальной культуры, государственности, не всегда может объяснить суть общественного устройства и отношений, норм международного делового и культурного общения; не поддерживает способность к межкультурному диалогу; студент изредка демонстрирует любознательность в изучении языка, слабое любопытство, самостоятельность в поиске иноязычных знаний; как правило, отсутствует креативность и творчество. Студент не всегда показывает и находит эффективные пути и решения познавательных задач, связанный с усилиями в преодолении препятствий; хорошее аудирование, слушание, говорение на английском языке.  

У студентов отсутствует любознательность в изучении английского языка, потребность в изучении английского языка как языка межнационального общения; отсутствует интерес к межкультурной коммуникации; студент проявляет пассивное отношение к изучению английского языка и не осознает значимость владения им.

В плане эмоционально-чувственного компонента, на занятии иностранного языка студент не проявляет внимания и активное слушание, не показывает эмоции и удивление, не испытывает радость и чувство успеха от результатов изучения английского языка. Студент демонстрирует положительное эмоционально-окрашенное отношение к познанию английского языка, к овладению  им на эмоциональном уровне, но низкую психологическую активность, определяющую общую сознательную устремленность личности; неудовлетворенность  познавательным интересом; отсутствие эмоционального подъема в деятельности по усвоению английского языка и отсутствие волевого устремления студентов; этническую толерантность, незаинтересованность по отношению к другим языкам и культурам; неудовлетворенность от ситуации межнационального общения, отсутствие рефлексивности и позитивного переживания от успеха в овладении иностранным языком и общением с носителями языка.

Таким образом, выявленные уровни сформированности познавательного интереса у студентов к изучению английского языка позволили более эффективно осуществлять на этапе опытно-экспериментального исследования на процесс его формирования от низкого уровня к более высокому.

Выявленные в теоретико-методологической главе современные требования к профессиональной подготовке будущего учителя начального образования и место в ней языковой подготовки как обязательного компонента, критерии, показатели и уровни познавательного интереса, а также модель, сделали возможным проверить методом опытно-экспериментальной работы положения гипотезы и разработанную модель.

Цель экспериментальной работы – определить комплексное содержательно-технологическое обеспечение модели формирования у будущих учителей начального образования познавательного интереса к изучению английского языка и выявить его эффективность и динамику развития качеств студентов. 

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: общетеоретические (анализ, обобщение, систематизация, прогнозирование, моделирование, сравнение и сопоставление); эмпирические (наблюдение, контент-анализ, педагогический эксперимент, методы математической статистики). 

Первый констатирующий этап – с 2010 по 2011 годы, в процессе которого проводилась разработка программы опытно-экспериментальной работы, определялись факторы, критерии, показатели и начальный уровень сформированности познавательных интересов у студентов КГ и ЭГ с помощью разработанных методик и диагностик, строилась программа опытно- экспериментальной работы, проходил подбор и разработка методик исследования, велось наблюдение за процессом формирования познавательных интересов студентов и их познавательной деятельностью.  

Второй преобразующий этап длился с 2011 по 2013 уч.годы. 

На данном этапе исследования проходили проверку положения выдвинутой гипотезы и ее теоретических положений. Разрабатывался и совершенствовался содержательный комплекс активных технологий, были разработаны и апробированы инновационно-комплексные технологии, тренинги, методики и методы  по эффективному формированию познавательных интересов к изучению английского языка будущего учителя.

Третий заключительный этап с 2013-2014 годы. На заключительном этапе проводилась диагностика с повторным использованием тех же методов и методик, которые применялись на констатирующем этапе опытно- экспериментального исследования, были проанализированы и откорректированы полученные результаты по сформированности познавательных интересов к изучению английского языка у будущего учителя; предложены методические рекомендации педагогам иностранных языков вуза по формированию у студентов познавательных интересов к изучению иностранного языка. 

В процессе опытно-экспериментального исследования мы получили результаты, которые после анализа и обобщения дали целостное, комплексное представление о состоянии сформированности познавательного интереса у студентов к изучению английского языка. 

Проведенный эксперимент обеспечил доказательность положений гипотезы, подтвердил эффективность разработанной модели и обеспечивающего ее содержательно-технологического комплекса, позволяющих усовершенствовать и повысить уровень сформированности познавательных интересов к изучению английского языка будущего учителя начального образования. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1.   Агаева О. В. Обучение диалогической речи на уроках английского языка / О. В. Агаева // Актуальные задачи педагогики: материалы междунар. науч. конф. г. Чита, декабрь 2011 г. - Чита: «Молодой ученый‖ 2011.–С.34-38. 

2.   Андреева Г.М. Психология социального познания. - М., 1997. –288 с.

3.   Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интерес: Учѐные записки ленинградского государственного университета. – Л., 1959. – С.44-48

4.   Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста. // Современные психологические проблемы высшей школы. - Л., 1974. - Выпуск 2. – 267 с.

5.   Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы: ученые записки Ленинградского гос. ун-та. - Л., 1959.

6.   Андреев А. Знания или компетенции // Высшее образование в России.-2005.-№2.-С.3-11

7.   Амосова А.М.  Познавательный интерес к учебе студенчества. - М., 2013. – 111 с.

8.   Амонашвили Ш.А. Основы гуманной педагогики. Пособие для учителя. – М., 2003. – 144 с.

9.   Амонашвили Ш.А. Система стимулов для учащихся. – Воронеж,

2014. – 210 с.

10.                       Аксиологические основы педагогики. - М., 2013. – 389 c.

11.                       Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся / Под редакцией Г.И. Щукиной. - М., 1984. – 213 с.

12.                       Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под редакцией Г.И. Щукиной. – М., 1984. – 188 с.

13.                       Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся/ Под ред. Г.И. Щукиной. - М., 1984. – С.36-38.

14.                       Афонин А.Ю., Бабешко В.Н., Булакина М.Б. и др. Образовательные интернет-ресурсы / Под.ред. А.Н. Тихонова и др.: ГНИЙ ИТТ "Информатика". – М.: Просвещение, 2004. – 199 c.

15.                       Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений: Дис. канд. пед. наук (13.00.01). Москва, 2000. – 223 с.

16.                       Беляев М.Ф. Психология интереса. - М., 1957. – 422 с.

17.                       Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. – 211 с.

18.                       Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении: по материалам психолого-ᴨедагогической литературы. // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.Н.Ланды. - М., 1973. - Вып. 2. – 168 с.

19.                       Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема. - М., 1986. – 100 c.

20.                       Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании.  http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm

21.                       Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении: по материалам психолого-педагогической литературы. // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.Н.Ланды. - М., 1973. -Вып. 2. 

22.                       Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

23.                       Башев В.В., Фрумин И.Д. Проблемно-рефлексивный подход в обществознании: Учебно-методическое пособие. - М.: Мирос, 2002. – 433 c. 

24.                       Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема. - М., 1968. – 204 с.

25.                       Беляева Н.А. Условия организации мотивации и  повышения интереса учащихся  к учению. – Перераб. и допол. - М.: 2014. – 122с.

26.                       Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе. – М., 1991. – 302 с.

27.                       Белкин Е.Л. Управление познавательной деятельностью. – Ярославль, 1988. – 190 с.

28.                       Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. – Воронеж, 2013. – 211 с. 

29.                       Бондаревская В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Книга для учителя, - М.: Просвещение, 1985, - 124 c.

30.                       Братченко С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала. - Псков, 1997. – 209 c.; С. 98.

31.                       Вербовая Н.И. Формирование познавательных интересов школьников как одно из условий осуществления всеобщего среднего образования: Методическое пособие для педагогических коллективов общеобразовательных школ. - М., НИИ школ, 1974. – 190 с. 

32.                       Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Об учебном лингвострановедческом словаре безэквивалентной лексики. // Лингвострановедческий аспект преподавания рус.яз. иностранцам. М.: Изд. МГУ, 1974. - С.84-87. с. 34–35. 

33.                       Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании. Проблемы интеграции. – М.: Логос: 2009. - 194 c.

34.                       Вакулюк В., Семенова Н. Мультимедийные технологии в учебном процессе / В. Вакулюк, Н. Семенова // Высшее образование в России. – 2004, № 2. – С.103-105.

35.                       Вопросы теории и практики развития познавательной активности учащихся. - Новосибирск, 2014. – 433 с.

36.                       Гапоненко В.М. Формирование познавательного интереса у студентов вузов культуры и искусств: дисс…канд…пед…наук. – М., 2002. – 205 с. 

37.                       Галустов А. Р. Информационно-коммуникационные технологи и познавательная мотивация студентов. – Армавир, АГПУ/ - 2014. - 109 c. 

38.                       Горлова Н.А. Личностно-деятельный метод обучения иностранным языкам дошкольников, младших школьников и подростков. 

39.                       Герчикова В.В. Современное высшее образование: функции, реализация, перспективы. — Томск: Изд-во Том. Ун-та, 1998. — 67 с.

40.                       Глезермак  Г.Е. Интерес как философская и социологическая категория / / Вопросы философии, 2009. - №3. – С.44-47.

41.                       Гончарова Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков // Вопросы психологии. 2000. №6. – С.15-17.

42.                       Демакова И.Д. Гуманизация пространства детства // Народное образование. 2001, № 4. С. 167-172. 

43.                       Давыденко В.А. Дидактический принцип активности в обучении учащихся 1960-1980 г.г. // Личность в воспитательной системе учебного заведения. – М.: 2014. – С.23.

44.                       Давыденко В.А. Ценностный аспект познавательного интереса (1960-1980гг.) // Новые ценности в образовании, культуре и политике. – Биробиджан, 2012. - С.100-101.

45.                       Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. Перераб. и допол.

–   Санкт-Петербург, 2013. - 402 с.

46.                       Донская Т.М. Формирование и развитие профессиональных компетенций через активные формы и методы обучения [Электронный ресурс] // URL: www.1september.ru

47.                       Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании. – М.:

Издательский центр «Академия», 2003. – 202 c.

48.                       Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы, профессионально самоидентификации студентов ᴨȇдагогического вуза // Вопросы психологии, 1998. - № 2. – C. 70-72.

49.                       Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования. – М.: 2013. – 180 с.

50.                       Загвязинский В.Н. Педагогическое творчество учителя. - М., 1987.

С.37.

51.                       Здравомыслов А.Г. Проблема интереса в социологической теории. -

Л.: Изд-во ЛГУ, 1964. – 209 с.

52.                       Жарова Л.В. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. – Л., 1986. – 109 с.

53.                       Уч. пособие для студентов педагогических институтов /Под ред Шабаевой М.Ф. - М.:Просвещение.1981. – 433 c. 

54.                       Информатизация общего среднего образования/Под ред. Д.Ш. Матроса, М.: Педагогическое общество России, 2004 – 304 с.

55.                       Информационные технологии на уроках в начальной школе/ сост.

О. В. Рыбъякова. – Волгоград: Преподаватель, 2008.– 223с.: ил.

56.                       Иcтория педагогики: Учебное пособие для студентов  педагогических университетов / Под ред. Шабаевой М.Ф. -М.:Просвещение.1981.–433 c.

57.                       Ипполитова Н.В., Колесников М.А., Соколова Е.А. Система профессиональной подготовки студентов. Исправл. и допол. - М.: Наука, 2013. - 312 с. 75, С. 108; 

58.                       Коржуев А.В. Познавательные затруднения в учении школьников //Педагогика. 2000. №1, с. 27-32.

59.                       Кон И.С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. [Уч. пособие для ᴨȇд. ин-тов]. - М., 1976. - 175 с. 

60.                       Кон И.С. Психология ранней юности. - м., 1989. – 311 с.С. 167-168.

61.                       Качанова И.А. Организация внеаудиторной самостоятельной работы студентов при переходе на ФГОС Электронный ресурс] // URL:

www.nsportal.ru

62.                       Кимишкез Ю.И. Информационно-компьютерные технологии в проектной и научно-исследовательской деятельности учащихся современной школы [Электронный ресурс] // www.festival.1september.ru – 2014. – 305 с.

63.                       Коменский Я.А. Великая дидактика: Лат. текст с рус. пер. А.

Адольфа, С. 

64.                       Ковалевская Е.В. Проблемности, в преподавании иностранных языков: Современное состояние и перспективы: Учебник для вузов. — М.:

МНПИ, 1999. -120 с.

65.                       Колесникова О.Н. Социогуманитарная подготовка и социальное воспитание как составляющие качества современного образования: Материалы Всероссийского семинара-совещания «Проблемы трансформации и качества социогуманитарного образования в вузах России на основании госстандартов второго поколения» 20 июня 2002г. / Под ред. С.И. Григорьева, Л.Д. Деминой. — Барнаул: Изд-во АКОО РНЦ СО РАО, 2002. — С. 106.

66.                       Коровин К.Г.Методические основы формирования личности слабослышащего школьника в учебном процессе.//Дефектология. 2002–3, С.21–24.

67.                       Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, систе-

ма (на материале обучения иностранным языкам): Книга 2. - М.: МНПИ,2000.

–   233 с.; С. 44.

68.                       Крылова Н.Б.Формирование культуры будущего специалиста: Методич. пособие. — М.: Высшая школа, 1990.— 142 с. С.41.

69.                       Коменский Я.А. Избранные сочинения. - М., 1975, с.221.

70.                       Крутецкий В.А. Интерес. - В книге: Педагогическая энциклопедия. - М., 1965. Т.2. – 170 с.

71.                       Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. - Серия: Библиотека директора школы. – М.: Просвещение, 1972. – 253с. 

72.                       Кикнадзе Д.А. Потребности: поведение, воспитание/ Д.А. Кикнадзе. – М.: Мысль, 1968. – 234 c. 

73.                       Кремнева, А. В. Обучение иноязычной речи как постижение культуры страны изучаемого языка / А. В. Кремнева. - С.65.

74.                       Кремнева А.В. Методическое пособие для занятий по домашнему чтению на английском языке по книге С. Моэма «Театр» / Алт. гос. техн. ун-т им. И.И. Ползунова. – Барнаул: 2004. – 432 с.

75.                       Кремнева А.С. «Английский язык в третьем тысячелетии» (English in the Third Millennium). – М.:мысль, 2013. – 200 с.

76.                       Латыпова Р.Ф. Проектная деятельность учащихся как средство развития творческих способностей [Электронный ресурс] // www.nsportal.ru– 2014. – 280 с.

77.                       Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1977. -304 с.

78.                       Лебедев      О.Е.   Компетентностный       подход       в     образовании.       -

http://www.nekrasovspb.ru/publication/cgi-bin/publ.cgi?event=3&id

79.                       Леонтьев А.А. Педагогическое общение.— М.: Знание, 1979.— 48 с.

80.                       Любомирова. - М.: К. И. Тихомиров, 1896. – 780 c.

81.                       Леонтьев В.П. Новейшая энциклопедия Интернет. М.: «Олма-

Пресс», 2002. – 180 с.

82.                       Макаренко А.С. Книга для родителей. - М.: Просвещение, 1987 г. - 159 с.

83.                       Макаренко А.С. Собрание соч. В 4-х томах. Том 4. – М.: ―Правда‖,

1987. – 374 с. С.152-153.

84.                       Максимова В.Н. Межпредметные связи и формирование познавательного интереса // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - Л., 1981. – С.122-123.

85.                       Морозов В.С. Социальный интерес и поведение личности. - М., 1970.

86.                       Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. - М.: Знание, 1979. – 188 с.

87.                       Мануйлов Ю.С. Опыт освоения средового подхода в образовании (учебно-методическое пособие). – М.: Нижний Новгород, 2008. – 200 с.

88.                       Мельник О .В. Использование критерия Манна -Уитни-Вилкоксона для оценки различий между двумя выборкам . Выпускная квалификационная работа. - Воронеж, 2014. – 75 с.

89.                       Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. – М.: Академический проект, 2001. – 399 с.

90.                       Мясищев В.Н. О связи склонностей и способностей / В сб.: Склонности и способности. – Л.: Издательство ЛГУ, 1962. – 355 с.

91.                       Macmillan English Dictionary for Advanced Learners (British English)

92.                       Норенков И.П., Зимин А.М. Информационные технологии в образовании. – М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2004. – 170с.

93.                       Нестерова Н.Б. Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор усᴨешности. - М., 1984. - 133 с.

94.                       Осин А.В. Мультимедиа в образовании: контекст информатизацию – М.: Агентство «Издательский сервис», 2005. – 300 с.

95.                       Особенности познавательной деятельности учащихся /Под редакцией П.А. Сорокина. - Л.,1979. – 322 с.

96.                       Ожегов С.И., Щведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов / РАН. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. – 4-е изд., дополненное. – М: Азбуковник, 1999. – 944 с. С.249. 

97.                       Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов ВУЗа: Автореф. д-ра психол. н. - М., 1984. – 44 с. 

98.                       Oscar Fingal O’Flahertie Wills Wilde «The Importance of Being Earn-

est»); 

99.                       Пассов Е.И. и др. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность / Под ред. Е.И. Пассова, В.П. Кузовлева, В. Б. Царькова. — М.: Просвещение, 1993. — 159 с.

100.                  Пассов Е.И. Мастерство учителя иностранного языка. – Дополненное. - М.: Просвещение, 2013. — 244 с. 

101.                  Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М.:

Издательский центр «Академия», 2003.

102.                  Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: Издательский дом ―Бахрах, 1998. – 672 с.; С.78-80.

103.                  Шкала поиска ощущений (М. Цукерман) / Альманах психологических тестов. -М., 1995. -С.187-189. 

104.                  Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. - М., 1988. – 322 с.

105.                  Писарев Д.И. Избранные сочинения. - М., 1951.

106.                  Психология общения и межличностных отношений (fb2). Тестопросник Г. Айзенка для диагностики экстраверсии-интроверсии и нейротизма (EPQ, форма А); Опросник В.Ф. Ряховского для определения уровня общительности. – М.: 2010. – 311 с.

107.                  Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие. – М.: 1988 г. - C.23-28.

108.                  Педагогический поиск / Сост. И.Н. Бажекова.- М.,1988 – 231 c.

109.                  Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. – М., 1980.

110.                  Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы. – М., 1991. – 311 с.

111.                  Педагогика /Под ред. Пидкасистого П.И. М.: 2006. - 608 с. 

112.                  Прозорова О.В. Формирование познавательного интереса у дошкольников средствами народной педагогики: дис…канд…пед…наук. – Саратов, 2001. – 255 с.

113.                  Российская педагогическая энциклопедия /Гл. редактор В.Г. Панов. – М.,1993. – 479 с.

114.                  Ромашина С. Я., Майер А.А. Педагогическая фасилитация: сущность и пути реализации в образовании. — М.: Вита-Пресс, — 2010, — 160 с.

115.                  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Составители, авторы комментариев и послесловия А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская.

СПб: Издательство "Питер", 2000. – 344 с.

116.                  Стратегия - 2020: Новая модель роста — новая социальная политика. Итоговый доклад о результатах экспертной работы по актуальным пр облемам социально-экономической стратегии России на период до 2020 года. Книга 2; под научн. ред. В.А. Мау, Я.И. Кузьминова. — М.: Издательский дом «Дело» РАНХиГС, 2013. — 408 с. 

117.                  Социологическая энциклопедия: В 2т. Т.1/Национально- общественный научный фонд / Рук.нау. проекта Г.Ю.Семигин. – М.: Мысль, 2003. – 694; С.670.

118.                  Суховерова Е.А. Развитие познавательного интереса у студентов гуманитарных вузов: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. – М., 2003. - 24 c.

119.                  Сайков Б.П. Технические средства обучения и методика их использования – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2005. – С.34-38.

120.                  Сенько Ю.С. Теоретические основы профессионального образования. — М. - Academa, 2014.- 304 с.

121.                  Сенько Ю.С. Гуманитарные основы педагогического образования. — М.: Cвет, 2013. - 240 с., С. 163–164. 

122.                  Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., Народное образование, 1998 – 177 с.

123.                  Симонович С.В. Компьютер в вашей школе. – М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА: Инфорком-Пресс, 2002. – 211 с.

124.                  Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. - М., 1971.

– 160 с.

125.                  Свидерский В. И., О диалектике элементов и структуры в объективном мире и в познании, М., 1962. – 188 с.С.77. 

126.                  Современный словарь иностранных слов. - СПб., 1994. С. 645. 

127.                  Толковый словарь русского языка под редакцией Т.Ф. Ефремовой (Portable). – М.:2009. – 490 с.С.109. 

128.                  Тамарина Н.В.  Психологические проблемы подготовки учителя к коллективной педагогической деятельности 86'3 с.63.Терминологический словарь по философии: к семинарским занятиям для студентов всех специальностей/Под ред.Н.А. Прокопишиной; Новочерк. гос. мелиор. акад., каф. философии. - Новочеркасск, 2007. - 135 с. С.78. 

129.                  Теоретические основы познавательного интереса в вузе: учебное пособие. — М.: МГПУ, 2010 - 248 с.

130.                  Томашевская О.А. Формирование познавательной мотивации студентов / О.А. Томашевская // Педагогика: традиции и инновации: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Челябинск, декабрь 2013 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2013. — С. 169-171.

131.                  Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1989. - С.324. 

132.                  Толковый словарь русского языка. Д.Н. Ушаков. - М.: Астрель; Аст, 2000. – 720 с. 

133.                  Утес С. Некоторые размышления об организации системы упражнений в учебниках иностранного языка // ИЯШ. — 1998. — № 6.- С. 28–31.

134.                  Ушинский К.Д. Собрание сочинений. - М. - Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - Т.10. – 188 с.

135.                  Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т.2/ Под ред. А.И. Пискунова. - М., 1974 г. – C.39-44. 

136.                  Ушинский К.Д. Собрание сочинений. – М. – Л.: Издательство АПН РСФСР, 1950.

137.                  Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения/ Под ред. А.И. Пискунова. - М., 1974. – 411c.

138.                  Философия образования для 21 века под редакцией Н.М. Пахомова, Ю.Б. Тупталова. – М., 1992.

139.                  Фишбейк М.Х. Идея активности учащихся в обучении в дидактике периода середины 60-х – 70-х годов: Дисс…канд….пед…наук. – Хабаровск, 1994. – 208 с.

140.                  Фридман Л.М. Формирование познавательных интересов у школьников. – М., 1979. – 190 с.

141.                  Филатова Л.О. Компетентностный подход к построению содержания обучения как фактор развития преемственности школьного и вузовского образования//Дополнительное образование. - 2005.- №7.- С.9-11. 

142.                  Фокс К. «Скрытые правила поведения англичан. - М.: Рипол Классик, 2008 г. – 148с.; перевод Новоселецкой И.М. - Народы, история, культура, этнография (аудиокнига). - М.: Мир, 2010 г. – 148с.

143.                  Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 1990. – 430 с.

144.                  Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов/Под ред. А.В.Хуторского. – М.:Наука, 2013. – С.45-48.

145.                  Хуторской А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов. – http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.

146.                  Чванова М.С. Автоматизация управления учебным процессом аспиранта / М.С. Чванова, С.А. Меньших // Вестник Тамбовского университета.

Серия ―Естественные и технические науки‖. 2003. Т. 8. Вып. 1. С. 213 - 216.

147.                  Cheril L. Champeau De Lopez The Role of the Teacher in Today's Language Classroom. - Chicago Prs., 2011.— 211  p.

148.                  Qookie and friends (Куки и его друзья). - М.: Издательство: Азбука-

Аттикус, 2011 г. – 198 с.

149.                  Шапошникова И.Г. Формирование познавательных интересов учащихся через организацию домашней работы // Воспитание школьников. – 1997. - №4.

150.                  Шехтер М.С., Потапова А.Я. О «мягких» этапах и их функциях в учебно-познавательных процессах. – Новосибирск.: НГУ, 2013 – 245 с.

151.                  Щедровицкий П.И. Очерки по философии образования. – М., 2007. – 188 с.

152.                  Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М., 1979. – 190 c.

153.                  Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М., «Педагогика», 1971. - С. 22-33.

154.                  Языкова Н.В. Вопросы подготовки учителя. Цели и содержание методической подготовки студентов пед. факультетов ин.языков // ИЯШ. — 1995. -№ 3.-С. 38.

155.                  Энциклопедия Кругосвет. История и общество. Гельвеций, Клод Адриан. - PC Week/RE, 26.05.2000. - www.krugosvet.ru.

156.                  Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды / Под редакцией Д. И. Фельдштейна. — Издание 2-е, стереотипное. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК»,  1982. – 288 с.

157.                  Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. - Москва-С.-Пет., 2004. - 277 с.

158.                  Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. - М., 2014. – 199 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

В Приложении с сайта englishhobby.ru нами были подобраны известные занимательные игры, развивающие у студентов интерес к изучению английского языка. Среди них можно отметить Приложение 1. игру «Вежливое обращение к окружающим» или «Как вежливо перебить собеседника» (Interruptingpolitely).

Правила игры:

Педагог английского языка заранее готовит различные выражения, означающие некое извинение перед собеседником от самого простого до сложного: 

Pardon me,

Excuse me,

Sorry to interrupt,

May I interrupt (for a minute)?

Do you mind if I jump in here?

I don’t mean to intrude, but…? Could I inject something here?

Can I add something here?

Ход игры: студент садится за стол перед студенческой группой, получив задание зачитать один из текстов, первый абзац любого предложенного материала. Одновременно с этим, педагог засекает время на час с секундомером. Оставшиесяcneltyns пытаются его перебить, но сделать это вежливо, используя фразы из Interrupting politely. Наряду с предложенными фразами, студенты могут использовать другие заученные предложения. К примеру, Excuse me, have you ever been unconscious?. Студент должен остановиться, ответить на вопрос и далее продолжить читать текст. В этом случае важно дочитать выдержку из текста до конца.  Затем, студент от педагога узнает свое время, после чего на его место садится другой студент. Таким образом, должна проиграть и посидеть перед группой каждый ее участник. Более всего набирает баллов тот студент. Который менее всего набрал время и прочитал быстрее текст. Например, фрагмент может быть прочитан за 2 мин. – 5 баллов; 4 мин. – 3 балла; 6 мин. – 2 балла и т.д. Представленная игра помогает закрепить пройденную лексику, сформировать ценные мотивы билингвистической деятельности, активную заинтересованность к изучению английского языка как языка межнационального общения, развить любознательность к иностранному языку; сознательную направленность студента на удовлетворение познавательной потребности в обладании иноязычных знаний, потребность в межкультурной коммуникации; активное отношение к английскому языку и осознанность высокой значимости владения английским языком.

Другая простая занимательная игра: ―GetitRight”. Данная игра использовалась нами для формирования когнитивно-практического компонента познавательного интереса. На предварительном семинаре студентам раздаются задания на запоминание английских слов или выражений. На следующем семинаре педагог делит студенческую группу на три команды,  на доске представлены три колонки для суммирования баллов.

1-ая степень знаний. Педагог вслух произносит какое-то английское слово или выражение по-русски. Та группа, где участник поднял руку первым, получает право первым перевести на английский язык слово или выражение. 

2-ая степень усвоенных знаний. Педагог также вслух произносит какоето английское слово или выражение по-русски. Та группа, где участник поднял руку первым, получает право первым перевести на английский язык слово или выражение. И далее это слово или выражение он должен написать на доске.

3-я степень усвоенных знаний. Педагог также вслух произносит какоето английское слово или выражение по-русски. Та группа, где участник поднял руку первым, получает право первым перевести на английский язык слово или выражение. И далее это слово или выражение он должен написать на доске, но усложнив его с примером предложения. То есть данное слово или выражение должно присутствовать в предложении. 

Правила игры. Студенты не имеют право подсказывать друг другу. Если такое случается, то с командных баллов вычитаются штрафные очки. Но, если отвечающая команда ―застряла‖ в ответе, то, с позволения педагога, любой другой участник игры может дать свой правильный ответ, получив дополнительный балл. 

Использованная игровая технология «GetitRight» помогала студентам в игровой, непринужденной форме, овладевать значимыми знаниями и прочными практическими навыками английского языка. Студенты достигали в английском языке высокую степень его освоения - говорения, коммуникации, перевода, чтения, аудирования и т.д.;  студент демонстрировал усвоение иноязычного материала, состоящего из образцов английской речи, свободное пользование на практике всеми видами речевой деятельности. Студент демонстрировал знание иной культуры. 

Для формирования потребностно-коммуникативного и проблемнопоискового компонентов познавательного интереса к изучению английского языка мы использовали и другие игровые технологии. Студентам было предложено следующее задание на дом. 

Ten Minute Lesson «Routemaster»

Студентам дается задание на дом – подготовить десятиминутный урок (как если бы они были на педагогической практике в школе) и провести его со своими одногруппниками. Главное условие – весь урок должен проходить на английском языке. Студенты могут использовать простые фразы и выражения. Сам педагог, в этом случае выступает в роли ученика и садится за стол.

Варианты десятиминутного урока:

Вариант А.

Студент, подготовивший урок, приносит на семинар игрушку-макет, фото-картинку символа Англии – двухэтажный красный автобус.

 

и далее начинает рассказывать о нѐм на английском языке, демонстрирует всем студентам, дает в руки подержать. Сам импровизированный учитель ведет рассказ об истории возникновения данного символа и о его востребованности в современной Англии. В 1820-х годах в Лондоне первый раз появились омнибусы – предшественники автобусов. Омнибусы - многоместные фургоны на лошадиной тяге. Так, в Лондоне в 1855 году появилась на свет «London General Omnibus Company» (Лондонская автобусная компания), в обязанности которой входило управление пассажирскими перевозками в Лондоне. Позже управляющие компании поняли, что для многолюдных улиц Лондона лучше были бы  двухэтажные автобусы. Так в 1911 году по спецзаказу «London General Omnibus Company» был сконструирован автобус пока с деревянным кузовом. Внизу – закрытый салон, а наверху - салон с открытой панорамой, вход на который был обеспечен крутой винтовой лестницей. Так появился первый автобус не только в Лондоне, но и в мире!!!

Как было сказано, сам десятиминутный урок должен проходить на английском языке, поэтому студенты представляют педагогу текст и на английском языке.

 

 

Ten Minute Lesson «Routemaster»

In the 1820th years in London the first time there were omnibuses – predecessors of buses. Omnibuses - many-placed vans on horse draft. So, in London in 1855 "London General Omnibus Company" (The London bus company) to which duties management of passenger traffic in London belonged was born. Later management companies understood that for populous streets of London two-storied buses would be better. So in 1911 by the special order of "London General Omnibus Company" the bus while with a wooden body was designed. Below – the closed salon, and above - salon with an open panorama the entrance on which was provided with a cool spiral staircase. So there was the first bus not only in London, but also in the world! Soon the authorities of London forbade open buses and in 1922 transport workers designed new model of the bus with the closed roof. The oldest of the London buses today is Route master that in translation the owner means "is expensive". The design of the bus was developed about 9 years and appeared on streets of London in 1956. The open back platform allows passengers to enter and leave, without being late, even on traffic lights and intersections. Twostoreyed red Route master buses are recognizable around the world and is a fullfledged symbol of London. In 1968 release of the Route master bus stopped, and their quantity was promptly reduced because of long service life. For the last years in London there took place full replacement of a bus fleet, and only on two central city routes was decided to leave the well-known red Route master bus.

Вариант В.

История столовой вилки

Студенты приносят на семинар хорошо знакомый предмет, например, столовую вилку и рассказывают об истории ее появления и способах его употребления на английском языке, по возможности демонстрируя эти способы (например, столовую вилку можно использовать как орудие в случае нападения хулиганов или музыкального инструмента и т. п.).

 

Точная дата истории появления столовых вилок неизвестна. Известно, что вилки применялись уже в эпоху Древнего Рима. Такие вилки были огромными, сначала с одним острым зубом, а чуть позже — с двумя. При помощи их из горячего котла или жаровни, извлекались приготовленные куски мяса из котла. Такие приспособления не назывались вилками, а римские патриции еще долгое время предпочитали брать мясо руками, по которым стекал жир, доходя до локтей.

ВXVI – XVIII веках в правилах хорошего тона сообщалось, что не хорошо во время еды брать пищу всей пятерней руки. Но приветствовалось использовать только три пальца, которые по окончании обеда нужно было не вытирать о себя, а мыть в специальной чаше с водой.

В богатых европейских семьях было принято есть, не снимая перчатки, чтобы не вымазать жиром руки. После каждого обеда нужно выбрасывать перчатки. История появления и развития столовой вилки гласит, что на французском королевском столе, первая вилка появилась в 1379 году, в период правления Карла V.В Англии столовая вилка стала известна значительно позже — в 1608 году, когда ее впервые ввезли из Италии.

История появления и развития столовой вилки говорит, что вилки, которые мы привыкли видеть каждый день, появились только в середине XVI века, в качестве альтернативы двум ножам, применявшихся в столовом обиходе только в очень богатых домах. Такие столовые вилки для еды, были серебряными, иногда позолоченные или золотые, даже украшенные драгоценными камнями. 

Только к середине XIX века, а точнее, в 1860 году, английские промышленники наладили массовый выпуск всех столовых приборов, в это число входили и вилки, используя серебро или посеребренный металл. Столовые вилки, которыми едят современные люди, можно считать очень молодыми, ведь они стали применяться с конца XIX — начала XX столетия. History of a table fork

Exact date of history of emergence of table forks is unknown. It is known that forks were applied already during an era of Ancient Rome. Such forks were huge, at first with one sharp tooth, and a bit later — with two. By means of them from a hot copper or a brazier, the prepared pieces of meat from a copper were taken. Such adaptations weren't called as forks, and the Roman patricians still long time preferred to take meat hands on which fat flew down, reaching elbows.

In the XVI-XVIII centuries in rules of a good form it was reported that it isn't good To take during food all hand of a hand. But was welcomed to use only three fingers which upon termination of a dinner needed be not to wiped about itself, and to wash in a special bowl with water.

In rich European families it was accepted to eat, without taking off a glove not to smear with hand fat. After each dinner it is necessary to throw out gloves. The history of emergence and development of a table fork says that on the French royal table, the first fork appeared in 1379, in the period of Karl's V board. In England the table fork became known much later — in 1608 when it for the first time imported from Italy.

The history of emergence and development of a table fork says that forks which we got used to see every day, appeared only in the middle of the XVI century, as an alternative to two knifes, applied in table use only in very rich houses.  Such table forks for food, were silver, sometimes gilded or gold, even decorated with jewels. 

Only to the middle of the XIX century, to be exact, in 1860, English industrialists adjusted mass release of all tableware, this number included also forks, using silver or the silvered metal. Table forks with which modern people eat, can be considered very young, after all they began to be applied since the end of XIX — the beginning of the XX century.

Вариант С Makeupriddles

Студенты готовят дома и проводят со своими одногруппниками игрызагадки с теми словами и выражениями, которые они усвоили на предыдущих занятиях - aname, aperson, athing, somebody’swords).Например:

1.   Clean, but not water, White, but not snow, Sweet, but not ice-cream, What is it?

2.   Which alphabet is a hot drink?

3.   If you have it, you want to share it. If you share it, you don't have it.

What is it? 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 2 A penny for your thoughts

Правила: студент выходит и называет 4 слова (пройденные раньше). Это могут быть слова из любой области ―Предмет быта‖, ―Домашние животные‖, ―Английские женские и мужские имена‖, ―Города Англии, которые нужно посетить‖.

Например. “Города Англии, которые нужно посетить”.

Каждый год много молодежи устремляется в Оксфорд и Кембридж, чтобы поступить в престижные вузов мира. Многие едут любоваться старой Англией и постигать загадочную британскую душу. Сердце Англии - Лондон. Основные достопримечательности Англии - Британский музей, Биг-Бен, Тауэр, Трафальгарская площадь, Вестминстерское аббатство. Самый спортивный город страны- Манчестере, где множество не только спортивных сооружений, но и музеи, галереи, парки, клубы и множество памятников как старинной, так и современной архитектуры.

Достопримечательности городов Англии

Каждый провинциальный городок Англии чем-нибудь да известен: Бат носит свое название в честь отлично сохранившегося там комплекса римских терм; северный Честер— один из древнейших городов, основанный римлянами более двух тысяч лет назад. 

 

В Линкольне находится самая древняя крепость Англии, а городок Дарем, расположенный на полуострове посреди полноводной реки, благодаря монументальному норманнскому собору, доминирующему над всей городской застройкой, потрясающе воссоздает атмосферу готического романа. Разумеется, туристы разъезжаются в разные города «по интересам»: поклонники «Битлз» устремляются в Ливерпуль посмотреть на музей истории группы и прогуляться по памятным местам, любители классической английской пьесы едут в Стратфорд, где находятся дом-музей Шекспира и Шекспировский королевский театр.

 

"The cities of England which need to be visited".

Every year a lot of youth directs to Oxford and Cambridge to arrive in pres-

tigious world higher education institutions. Many go to admire old England and to comprehend mysterious British soul. Heart of England - London. The main sights of England - the British museum, Big Ben, the Tower, the Trafalgar Square, Westminster abbey. The most sports city of the country - Manchester, where a set not only sports constructions, but also the museums, galleries, parks, clubs and a set of monuments both ancient, and modern architecture.

Sights of the cities of England

Each provincial town of England yes is known for something: The baht carries the name in honor of complex which has perfectly remained there Roman a term; northern Chester — one of the most ancient cities, based by Romans more than two thousand years ago. In Lincoln there is the most ancient fortress of England, and the town of Durham located on the peninsula in the middle of the deep river, thanks to the monumental Norman cathedral dominating over all city building, fantastically recreates the atmosphere of the Gothic novel. Certainly, tourists’ part to the different cities "on interests": admirers of "Beatles" direct to Liverpool to look at the museum of history of group and to walk in memorable places, fans of the classical English play go to Stratford where there is Shakespeare's house museum and Shakespearean royal theater.