Формирование здоровья и личности ребёнка старшего дошкольного возраста

2 Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 36 «Тополек» Формирование здоровья и личности ребёнка старшего дошкольного возраста Методическая разработка Разработчик: учитель­логопед  Галкина Наталья Александровна3 Осинники Содержание Пояснительная записка,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,3 I.  Методологические и методические основы использования  логопедической и  фонетической  ритмики.,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,9 II.  Формирование правильного дыхания,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,..,,,,18 III. Работа по развитию моторики,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,.,,,,,,21 1. Развитие общей моторики,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,.,,,,22 2. Работа по развитию мелкой моторики,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,…,,,,26 3. Развитие лицевой и артикуляционной моторики,,,,,,,,,,,,….,,28 IV. Восприятие и воспроизведение ритмического рисунка,,,,….,,,32 V. Календарно­тематическое планирование,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,….,38 Список литературы,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,…,,,,,39 Приложение,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,414 Пояснительная записка                                         Пространство и время наполнены материей,                           подчиненной законам вечного ритма.                                                                         Э. Жак­Далькроз               На современном этапе развития образования острой становиться проблема увеличения   числа   детей   дошкольного   возраста,   имеющих   речевую, двигательную и интеллектуальную патологию, нарушения слуха.            Потребность в движении, повышенная двигательная активность является наиболее   важными   биологическими   особенностями   детского   организма. Ограниченная   мышечная   деятельность   не   только   задерживает   развитие организма, ухудшает здоровье, но и приводит к тому, что на последующих возрастных этапах дошкольник с трудом осваивает или не может овладеть теми или иными жизненно необходимыми двигательными  навыками.  Таким образом, изучение научной литературы и анализ практической деятельности позволяет   заключить,  что   исследования   педагогического   процесса   развития дошкольников и сохранения их здоровья являются недостаточными.  Цели курса:     овладение правильным физиологическим и речевым дыханием,  умение изменять силу голоса,  выработка правильного темпа речи,  развитие общей и мелкой моторики,  овладение ритмической способностью.  Задачи курса:  укрепить   костно­мышечный   аппарат,   изменить   общую   реактивность5 организма, разрушить патологические динамические стереотипы,   формировать   двигательные   кинестезии,   пространственно­временные представления,   развивать   способность   произвольно   передвигаться   в пространстве.  развивать темп и ритм речевого дыхания, развивать оральный праксис, укреплять мимическую  мускулатуру,   формировать фонематическую систему,   развивать темпо­ритмические     и   мелодико­интонационные характеристики речи,  уметь сочетать движения и речь.            Ритмическая способность  является одной из универсальных базовых способностей человека. Интерсенсорные   связи,  лежащие   в  основе   чувства   ритма,  способствуют развитию   двигательной   сферы,   перцептивных   и   когнитивных   процессов, эмоциональных   реакций,   речевой   активности.   Само   восприятие   ритма вызывает   многообразие   кинестетических   ощущений   —   ритм   оказывает   совершенствует организующее   влияние   на   становление   движений, пространственно­временную организацию двигательных актов, в том числе и артикуляционных (речедвигательных). Одной   из   методик,   направленных   на   формирование   чувства   ритма, является ритмика. В педагогическом аспекте ритмика (от греч. rhytmikos — относящийся к ритму, равномерный) — это система физических упражнений, построенная   на   связи   движений   с   музыкой.   Она   способствует   воспитанию познавательной,   волевой   и   эмоциональной   сфер   личности,   гармоничному физическому   и   художественному   развитию   детей,   развитию   музыкального слуха, внимания и восприятия, комплексных видов памяти, выразительности движений,   формирует   эмоциональную   отзывчивость   и   музыкально­ ритмическое   чувство,   учит   движениями   выражать   характер   и   темп музыкального   произведения.   На   занятиях   ритмикой   используется   бег,6 прыжки,   игровые   упражнения,   Элементы   художественной   гимнастики, танцевальные и имитационные движения. Ритмику   в   лечебных   целях   используют   в   психотерапии.   Здесь   она выступает как часть кинезотерапии  — «терапии движением», изменяет общую реактивность организма, повышает его сопротивляемость и неспецифическую   устойчивость   к   болезни.   Ритмика   позволяет   разрушить патологические   динамические   стереотипы   и   формирует   новые, обеспечивающие   необходимую   адаптацию,   способствует   поддержанию положительного фона настроения и установки на выздоровление. Если   отклонения   в   психофизиологической   сфере   ребенка   носят   более серьезный   характер,   то   ритмика   используется   в   коррекционных   целях.   В частности,   уже   доказана   эффективность   логопедической   и   фонетической ритмики   при   работе   с   детьми,   имеющими   речевую,   двигательную   и интеллектуальную   патологию,   нарушения   слуха.   Однако   современные исследования   показывают, оздоровительных,   что   использовать   данные   методики   в   воспитательных,   образовательных   (познавательных), коррекционных   целях   необходимо   и   в   массовых   группах   детского   сада. Статистика свидетельствует о том, что практически в каждой группе около 60­65%   детей   нуждаются   в   систематической   и   последовательной   (в соответствии с генезисом сенсорных способностей) работе по формированию чувства ритма. .   Использование   ритмики   в   процессе   нейропсихологической   коррекции детей   дошкольного   возраста   показывает,   что   она   органически   входит   в работу по:  •   оптимизации мышечного тонуса и обучению релаксации; • развитию целостного образа тела и повышению устойчивости; • развитию чувства ритма; • формированию пространственных представлений;7 • динамической организации двигательного акта; • формированию одновременных и реципрокных сенсомоторных  взаимодействий; • формированию межполушарного взаимодействия; • развитию психических процессов (внимания, восприятия, памяти,  мышления, воображения). Коллективность   в   проведении   ритмических   занятий   обеспечивает формирование подражательных действий, появление ориентировки на общий ритм   движений,   воспроизведение   действий   по   образцу   и   моделирование действий   по   аналогии.   Кроме   того,   это   способствует   повышению   уровня самооценки   детей,   произвольной   регуляции   поведения   и   развитию межличностных отношений.   Речедвигательная ритмика рассматривается нами как составное звено в системе коррекционной работы над произношением, как одно из средств  коррекционных мероприятий для детей с речевой патологией. Естественнонаучная основа речедвигательной ритмики складывается из комплекса   научных   дисциплин   (анатомия,   физиология,   невропатология, специальная педагогика и психология, дефектология), которые располагают необходимыми данными о взаимодействии движения и речи. Взаимосвязь движения и речи подтверждена в работах таких авторов, как В.М. Бехтерев, И.П. Павлов, М.М. Кольцова, Петар Губерина и др. Развитие речедвигательного анализатора происходит на базе развития двигательного. Область коры головного мозга, ответственная за общие движения, находится в непосредственной близости от области коры, отвечающей за деятельность артикуляционной   моторики.   Совместная   работа   этих   двух   анализаторных систем   даёт   положительную   динамику   процесса   усвоения   ребёнком правильного   звукопроизношения.   Этот   факт   был   положен   в   основу разработки технологии речедвигательной ритмики.8              Речедвигательная   ритмика  ­   это   система   физиологически обусловленных двигательных упражнений, связанных с произношением, в выполнении   которых   участвуют   тонкая   и   грубая   моторика,   органы артикуляции, мимическая мускулатура. Речедвигательная  ритмика   формирует   у   детей   через   систему упражнений,   способность   через   кинестетические   ощущения   фиксировать образец   произношения   посредством   уточнения   произносительной дифференциации   звуков.   В   процессе   воздействия   упражнений речедвигательной   ритмики   устанавливается   связь   между   слуховым восприятием   звука,   зрительным   образом   его   артикуляционного   уклада   и двигательным   ощущением.   Речедвигательная   ритмика   способствует воспитанию   точности,   дифференцированности,   четкости,   плавности   и устойчивости артикуляторных движений. Сначала у детей формируется ста­ тика артикуляторных движений при произнесении определённого звука. Далее технология речедвигательной ритмики предполагает формирование у детей умения   осуществлять   плавное   переключение   от   одного   артикуляционного движения  к  другому,  способствующее  развитию  динамики  артикуляторных движений. Характеристика основных звеньев речедвигательной рнтмнки. Развитие   неречевых   процессов:  слухового   внимания   и   памяти; пространственных   представлений   и   навыков   зрительной   ориентировки   на говорящего;   развитие   тонкой   и   общей   моторики,   координации   движений; развитие мимической мускулатуры; развитие произвольного внимания. Развитие   речи   и   коррекция   речевых   нарушений:  развитие   темпа   и ритма   дыхания,   продолжительности   выдоха;   развитие   орального   праксиса, просодии   речи;   формирование   фонематического   слуха;   коррекция звукопроизношения.9 Средствами   речедвигательной   ритмики  являются   двигательные упражнения, направленные на нормализацию мышечного тонуса; упражнения, внимание, активизирующие ритма,     чёткость   и   дифференцированность   движений; самостоятельность, воспитывающие     чувство   упражнения на развитие дыхания.        К методическим приёмам речедвигательной ритмики относятся: показ   упражнений,   сопряженное,   сопряжено­отраженное   и   совместное выполнение   движений,   словесная   инструкция,   пояснение   с   конкретным показом речедвигательного движения. Речедвигательная ритмика может быть использована как связь движения и звука речи, включаться в любую реабилитационную методику воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями. При этом важно учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей. Соответственно,   в   системе   логоритмической   работы   с   детьми дошкольного   возраста   можно   выделить   два   направления:   воздействие   на неречевые и на речевые процессы. Комплексное   воздействие,   осуществляемое   на   основе   логоритмических упражнений, позволяет решить следующие  Между тем известно, что речь способствует формированию произвольной организации   всех   высших   психических   функций,   входит   в   их   структуру, регулирует деятельность и поведение. С   позиций   уровневой   организации   деятельности   человека,   принятых   в нейропсихологии, этому должно способствовать: • на уровне нейрофизиологическом      —   формирование межполушарных взаимодействий; на сенсомоторном уровне — овладение ритмом организации собственных движений и взаимодействий с другими детьми;• на   деятельностном   уровне 10 планирующей,   щей, функциями речи.    —   овладение   комментирую регулирующей и   контролирующей   Опыт   практической   работы   позволяет   интегрировать   данные   уровни   в систему   работы   по   развитию   речи,   используя,   в   частности,   средства   как логопедической, так и фонетической ритмики. Исторически   под  фонетической   ритмикой  понималась   система двигательных упражнений, в которых различные движения (корпуса, головы, рук,   ног)   сочетаются   с   произнесением   определенного   речевого   материала (фраз, слов, слогов, звуков). На современном этапе развития науки  фонетическая   ритмика   может   представлять   собой   систему   упражнений, направленную на формирование фонетически правильно оформленной речи на   основе   синтеза   деятельности   нейропсихологических   функций (гностических, психомоторных, речевых) и ритмической способности. Задачи  фонетической ритмики соотносятся со следующими основными направлениями работы по нейропсихологической коррекции у дошкольников: 1) развитие   речедвигательного   анализатора   с   целью   формирования правильного   звукопроизношения   на   основе   совершенствования   уровня общих движений; 2) формирование навыков естественной речи с выраженной интонационной насыщенностью   высказываний   путем   развития   речевого   дыхания, голосовой функции, темпа и ритма речи; 3) развитие основных психических процессов (восприятия, внимания, памяти и   др.)   и   пространственных   представлений   как   основы   для   успешного овладения выше обозначенными навыками. Достижение целей логопедической и фонетической ритмики и решение указанных задач осуществляется с учетом следующих принципов: 1) принцип   опережающего   подхода,  диктующий   необходимость   раннего11 выявления детей с функциональными  и органическими отклонениями  в развитии,   с   одной   стороны,   и   разработку   адекватного   коррекционного обучения — с другой; 2) принцип развивающего обучения (основывается на идее        Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития»), заключающийся в том,        что обучение должно вести за собой развитие ребенка; 3) принцип   полифункционального   подхода,  предусматривающий одновременное   решение   нескольких   коррекционных   задач   в   структуре одного занятия фонетической ритмикой; 4) принцип сознательности и активности детей, означающий, что педагог должен   предусматривать   в   своей   работе   приемы   активизации познавательных способностей детей. Перед ребенком необходимо ставить познавательные задачи, в решении которых он опирается на собственный опыт. Надо помнить, что этот принцип способствует более интенсивному психическому   развитию   дошкольников   и   предусматривает   понимание ребенком   изучаемого   материала   и   успешное   применение   его   в   прак­ тической деятельности в дальнейшем; 5) принцип   доступности   и  индивидуализации,  предусматривающий   учет возрастных, физиологических особенностей и характера патологического процесса.   Действие   этого   принципа   строится   на   преемственности двигательных, речевых и музыкальных заданий; 6) принцип   постепенного   повышения   требований,  предполагающий постепенный переход от более простых к более сложным заданиям по мере овладения и закрепления формирующихся навыков; 7) принцип наглядности,  обеспечивающий тесную взаимосвязь и широкое взаимодействие всех анализаторных систем организма с целью обогащения слуховых, зрительных и двигательных образов детей. Реализация данных принципов происходит в процессе использования12 следующих средств: упражнений, активизирующих внимание; • упражнений,   регулирующих   мышечный   тонус;   ходьбы   и   маршировки   в различных   направлениях;   счетных   упражнений,   формирующих   чувство музыкального темпа; • ритмических упражнений; упражнений на развитие дыхания, голоса и артикуляции; пения; • упражнений в игре на инструментах; самостоятельной музыкальной деятельности; • игровой деятельности; упражнений   для   развития   творческой   инициативы.   По   дифференциации средств   воздействия  традиционное   занятие  по   ритмике   состоит   из   4 основных разделов: упражнения на ориентировку в пространстве, ритмико­ гимнастические   упражнения,   упражнения   с   детскими   музыкальными инструментами, игры под музыку. В зависимости от задач, которые ставит перед   собой   педагог,   на   каждый   раздел   работы   может   отводиться   разное количество   времени,   однако,   в   любом   случае,   в   начале   и   конце   занятия должны присутствовать упражнения на снятие напряжения, расслабление и успокоение детей. Упражнения  на  ориентировку   в пространстве  являются   составным элементом каждого занятия, его организующим началом. Упражнения данного раздела направлены на то, чтобы научить детей организованности во время проведения   занятий,   например:   строиться   в   шеренгу,   колонну,   цепочку, быстро находить свое место в строю, сразу проверять интервалы, сохранять правильную дистанцию, ходить по кругу, в заданном направлении, разными видами шага и т.д. Ритмико­гимнастические упражнения  способствуют развитию мышц шеи,   плечевого   пояса,   корпуса,   ног,   согласованию   движений   рук   с13 движениями   ног,   туловища,   головы,   выработке   координации   движений   и необходимых музыкально­ритмических навыков. Упражнения с детскими музыкальными инструментами включают в себя организацию оркестра, когда дети подыгрывают педагогу, играющему на фортепиано или баяне, ориентируясь на музыкальный ритм. Специально разучивать музыкальные произведения с оркестром не рекомендуется. Игры   под   музыку  направлены   на   то,   чтобы   научить   детей   изменять движения   одновременно   со   сменой  музыки,  в  соответствии   с  музыкально­ ритмическим образом. Творческие   задания  позволяют   каждому   ребенку   реализовать   свои индивидуальные двигательные, ритмические, театральные   и   другие   способности,   делают   занятия   эмоционально   богаче, способствуют   у   детей   выработке   уверенности   в   себе   и   повышению самооценки. Нетрадиционный подход к проведению занятий ритмикой предполагает несколько другие критерии приоритетности заданий. При этом все зависит от того,   на   каком   уровне   организации   пространственно­временных   аспектов психической деятельности находятся воспитанники. В качестве таких этапов в данный момент выделяют следующие. 1. Этап   активации,   энергосбережения   и   статокинетическо­го   баланса психических процессов. 2. Этап   операционального   обеспечения   сенсомоторного   взаимодействия   с внешним миром. 3. Этап   произвольной   регуляции   и   смыслообразуюгцей   функции психомоторных процессов. На   сегодня   достаточно   хорошо   разработана   методика   сенсомоторной коррекции психических процессов на первом и втором этапе их становления.14 Сложности заключаются в обеспечении наиболее эффективных условий для перехода со второго на третий этап пространственно­временной организации психической   деятельности   ребенка.   Средством   решения   этих   проблем   в детском саду может стать ритмика. На первой стадии работы по включению ритмики в  нейропсихологическую   коррекцию   детей   обучают   навыкам   произвольной регуляции мышечного тонуса и правильному дыханию. При этом работа над ритмом дыхания (углублением вдоха и увеличением длительности выдоха) происходит сначала благодаря использованию приема наращивания слогов, слов, затем — благодаря совмещению ритма дыхания с общими   движениями   и   проговариванием   звуков,   слогов,   слов   и словосочетаний. Например, после обучения правильному речевому выдоху, ребенка учат фонационному дыханию. Затем приобретенные умения отрабатываются на материале слогов, потом — предложений и текста. На   второй   стадии  работы   с   помощью   ритмики   совмещается   решение задач ориентировки в схеме тела и развития чувства ритма у детей. Из   ритмических   движений   используются   такие,   как   отхлопывание, притопывание, прыжки, отстукивание ритмов ногами, отхлопывание руками или одной рукой по предмету. Сначала используются ритмы без выраженного ударения. Затем вводятся ритмы с выраженным ударением. При   работе   над   ритмизованными   текстами   и   стихотворениями последовательность работы может быть такой:  прослушивание ритма стихотворения;  отхлопывание его ладонями;  прослушивание текста в сопровождении проговаривания;  воспроизведение текста стихотворения с движениями;  воспроизведение стихотворения без движений.15 В   процессе   работы   над   стихотворными   текстами   особое   внимание уделяется формированию ориентации детей в схеме собственного тела и в окружающем пространстве. Для этого на третьей стадии многие выученные движения и стихотворные тексты   воспроизводятся   с   закрытыми   глазами,   чтобы   обратить   внимание детей на слуховые, тактильные и двигательные ощущения. После того, как дети усвоили ориентировку в координатах пространства, приступают к формированию понятий «выше», «ниже», «дальше», «ближе», «правее», «левее» и т.д. Наряду с формированием представлений о частях тела, о правом и левом, верхнем и нижнем, у детей благодаря ритмике происходит дифференциация ощущений от работы речедвигательного аппарата в верхнем, нижнем и сред­ нем регистре. Затем   можно   перейти   к  четвертой   стадии  —   формированию   одновременных   и динамической   организации   двигательного   акта, реципрокных сенсомоторных взаимодействий. Динамическая   организация   двигательного   акта   связана   с   переходом   от единичных двигательных актов к системе или серии однотипных движений, составляющих   единую   «кинетическую   мелодию».   В   качестве   усложнения вводятся перекрестные движения. В   рамках   как   традиционного,   так   и   нетрадиционного   подходов   для проведения   занятий   или   упражнений   по   ритмике   необходимы   психолого­ педагогические условия:  создание   благоприятной   психологической   атмосферы   для проведения занятий;  постоянное   привлечение   внимания   детей;   пробуждение   у воспитанников интереса к выполнению упражнений. Важное   Место   в   этом   процессе   отводится   роли   педагога.   Человек,16 который проводит занятия по ритмике или фрагмент занятия, должен:  хорошо   двигаться   под   музыку   и   без   нее,   выполнять   упражнения   в определенном темпе и ритме;   обладать   приятным   тембром   голоса,   уметь   изменять   силу   и   высоту голоса,   передавать   свои   чувства   голосом   и   мимикой,   уметь пользоваться словом как инструментом, воздействующим на детей;  уметь владеть собой, вызывать доверие детей и обладать актерскими способностями, способствовать формированию потребности в общении со   взрослыми   и   сверстниками   и   мотивации   на   преодоление возникающих трудностей. При   проведении   занятий   по   ритмике   важно   правильно   организовывать общение   с   детьми.   Это   возможно   лишь   при   установлении   с   ними положительного эмоционального контакта. Доброжелательное, внимательное отношение к каждому ребенку — залог успешной работы. II.   Формирование правильного дыхания Многие   из   детей   используют   верхнегрудное   (ключичное)   дыхание, характеризующееся   укороченными   поверхностными   дыхательными17 движениями.   Поэтому   сначала   нужно   определить,   достаточно   ли   хорошо дышит   каждый   ребенок,   чтобы   обеспечить   дыхательную   поддержку   речи. Тем, у кого дыхание неправильное (ключичное), показаны индивидуальные занятия с педагогом, так как этот тип дыхания часто приводит к напряжению и поднятию грудной клетки и плеч. Работа   по   формированию   правильного   дыхания   проводится   в определенной последовательности:  формирование правильного нижнереберного дыхания по подражанию;  дифференциация ротового и носового вдоха и выдоха (тренировка ритма речевого дыхания);  развитие   таких   качеств   дыхания,   как   сила,   продолжительность, постепенность и целенаправленность. Начиная   работу   по   формированию   (воспитанию)   правильного   дыхания, необходимо обратить внимание на положение корпуса ребенка. Воспитание навыков правильного дыхания возможно только при хорошей осанке. Осанка зависит   от   тонуса   мышц   спины,   поэтому   начинать   выработку   речевого дыхания   следует   с  формирования   правильной   осанки   и   тренировки   мышц спины. Первые дыхательные упражнения должны выполняться лежа, т. к. в этом положении   легче   дышать   правильнее,   чувствовать   паузу,   а   затем   —   в положении сидя и стоя. Во время вдоха, если ребенок лежит, брюшная стенка должна   подниматься   вверх,   а   если   он   сидит   или   стоит,   —   выдвигаться вперед. При выдохе живот должен втягиваться. В фонетической ритмике используются следующие исходные положения (ИП)   для   автоматизации,   коррекции   неправильного   физиологического18 дыхания. 1. Встать, ноги вместе, руки опущены. 2. Встать, ноги вместе, левую руку положить на область диафрагмы, правую чуть отвести в сторону. Это   помогает   сконцентрировать   внимание   ребенка   на   работе   мышц дыхательного аппарата. В дальнейшем дыхательные упражнения сочетаются с движениями рук, поворотами туловища, наклонами вправо­влево, наклонами и поворотами головы. В качестве примера остановимся на следующем упражнении. Вдохнуть воздух через нос, постепенно и медленно выдыхая воздух через рот,  произнести звук  «а»  без голоса.  Выдох  контролируется  рукой. Левая рука при этом находится на животе (выдох — живот втягиваем). Правую руку   можно   в   это   время   поднести   ко   рту   и   на   тыльной   стороне   ладони почувствовать теплую воздушную струю. Затем проводится дифференциация ротового и носового вдоха и выдоха:  вдох и выдох через нос;  вдох через нос, выдох через рот;  вдох через нос, выдох через правую (левую) ноздрю;  вдох через рот, выдох через нос;  вдох и выдох через рот. Как только первоначальные упражнения по развитию и коррекции  физиологического дыхания освоены, следует перейти к работе над  фонационным дыханием. Сначала при выполнении этих упражнений левая  рука ребенка должна находиться на диафрагме, а правая рука — выполнять  плавное простое движение. Позднее дыхательные движения могут  сопровождать более сложные двигательные серии. Например, руки развести  в стороны (вдох), соединить медленно перед грудью на уровне плеч до  смыкания ладоней (выдох) при одновременном произнесении звука [ш] с19 вытянутыми вперед губами. Также можно использовать  упражнения с музыкальным сопровождением. Например,   упражнение   «Косари»   сопровождается   соответствующими пантомимическими движениями с произнесением на выдохе междометий ух, эх, ах и т.д. Это дыхательное упражнение можно выполнять под мелодию марша: на слабую долю мелодии делается вдох и «отведение косы» в сторону, на сильную — выдох и «взмах косой» Постепенно в систему занятий по ритмике можно включать более сложный речевой материал, произносимый  на выдохе (звуки, слоги, слогосочетания, слова   и   т.д.).   Движения   слитные,   плавные,   переходящие   одно   в   другое, выполняются во время произнесения гласного звука. Вдох Выдох: па Для   тренировки   удлиненного   вдоха   применяется   прием   наращивания слогов. Вдох Выдох:  па           папа            упражнение с одним гласным «а»     папапа     папапапа Как вариант, упражнение выполняется с произнесением гласных «о», «у», «и»,  «э».  Этот   вид   работы   можно   усложнить,   если   каждый   ряд   слогов повторить на одном выдохе дважды, трижды. Вдох Выдох: папапопопупупипипэпэ и т.д. После   обучения   навыкам   релаксации   описанные   приемы   работы20 продолжают   использоваться   по   мере   необходимости   на   каждом   этапе нейропсихологической коррекции. III.   Работа по развитию моторики Реализация любого двигательного акта включает в себя следующие этапы выполнения произвольного движения (по Н.А. Бернштейну):  восприятие и оценка ситуации;  постановка   двигательной   задачи,   создание   образа   будущего движения;  программирование решения определенной задачи (исходя из цели, намечаются содержание движения и средства);   фактическое   выполнение   движения,   регулирование   тонуса   и координации движений. Данные этапы лежат в основе работы по развитию общей, мелкой (ручной, пальцевой), артикуляционной, мимической моторики. Эта   работа   проводится   в   трех   направлениях:   развитие   статической координации, динамической координации и двигательной памяти.21 1.  Развитие общей моторики Для развития статической координации движений общей моторики следует использовать упражнения и игры на тренировку опороспособности и равновесия   с   музыкальным   и   речевым   сопровождением.   Музыкальный аккомпанемент   должен   подбираться  таким  образом,  чтобы   способствовать активизации внимания и. не допускать эмоционального перевозбуждения. В связи   с   этим   выполнение   детьми   упражнений   обычно   сопровождается мелодичной, ритмичной, негромкой музыкой медленного и среднего темпа. Двигательные упражнения с речевым сопровождением воспитывают в детях умение вслушиваться в речь и генерировать ответные двигательные реакции. Одновременно   эти   упражнения   формируют   у   детей   подражательность движениям, часто употребляемым в жизни. На первоначальных этапах обучения педагог сам мелодекламирует тексты,   а   задача   детей   заключается   в   удержании   заданной   позы   и регулировании фаз начала и завершения упражнения в соответствии с началом и концом речевого и музыкального сопровождения.        Например, можно использовать такие игры, как «В зоопарке», «В лесу», «На   лугу».   В   их   ходе   каждый   ребенок   «застывает»   в   определенной   позе, изображающей   какое­либо   живое   существо,   а   педагог   отгадывает,   что воспитанник хотел изобразить:   «заяц»  — положение на корточках, руки около головы подняты вверх;   «цветок»   — стоять на двух ногах, руки вытянуты вдоль туловища;   «медведь»   — ноги и руки широко расставлены в стороны и т.д.22 Этому   же   способствуют   игры­соревнования   («Где   мы   были,   мы   не скажем, а что делали — покажем», «Как мы маме помогали»), в которых одна   команда   детей   предлагает   другой   угадать,   какие   действия   она совершает.   Условиями,   усложняющими   выполнение   заданий,   являются включение в занятия упражнений на уменьшение площади опоры, изменение ее высоты, изменение положения тела в пространстве. Развитию   работоспособности   мышц   и   выносливости   способствуют упражнения   на   сопротивление   «Кто   сильнее?»   (ребенок   сцепляет   руки   в замок перед собой, педагог пытается их разъединить), «Держим потолок» (ребенок вытягивает руки вверх над собой, педагог пробует их опустить, надавливая на раскрытые ладони). Развитие  динамической   координации   крупной   моторики осуществляется в упражнениях и играх, представляющих собой комплексы специально   организованных   синтетических   движений   и   физических упражнений прикладного характера со значительным общим воздействием на организм. Тренировка двигательных навыков в этом блоке заданий осуществляется сериями   по   3­5­8   движений.   Игровой   материал   подбирается   в   той   же последовательности,   что   и   в   предыдущих   заданиях:   пассивное,   пассивно­ активное,   активное   выполнение   движений   (сначала   только   с   музыкальным сопровождением, затем и с речевым). Сначала   упражнения   предполагают   чередование   активных   движений   со статическими   позами:   «Море   волнуется...»,   «День   и   ночь»,   «Магазин игрушек» и т.д. Так, например, в игре «Магазин игрушек» дети принимают определенные позы в присутствии «продавца» и свободно двигаются, когда он отворачивается (игроки, чьи движения будут замечены «продавцом», выходят из игры). Более сложными являются задания, в которых требуется чередовать активные   движения   разного   характера:   «Зайка   серый   умывается»,   «Прыг,стоп, хлоп», «Птичка клюет зернышки». 23 В  игре  «Прыг,  стоп,   хлоп»   дети   идут   под   музыку   друг   за   другом.  На сигнал «прыг» они подпрыгивают, на сигнал «стоп» — останавливаются и стоят   в   течение   3—5   секунд,   на   сигнал   «хлоп»   —   продолжают   идти   и хлопают в ладоши. Из игры выходит тот, кто ошибается. Особое   внимание   следует   уделять   упражнениям,   выполнение   которых регулирует характер музыки. Например, в игре «Река и ручейки» лиричные музыкальные   отрывки   сопровождаются   плавными   движениями, имитирующими движения пловца — «реку» надо переплывать; музыкальные отрывки,   имеющие   подвижный,   задорный   характер,   сопровождаются прыжками — через «ручейки» можно и перепрыгивать. Постепенно   вводятся   упражнения   и   игры   с   предметами   (обручами, мячами,   лентами,   палками   и   т.д.).   Эти   упражнения   являются   достаточно сложными,   развивают   статическую   и   динамическую   согласованность движений, точность и пластику движений. Для   развития  двигательной   памяти  следует   подбирать   упражнения, состоящие   из   серий   последовательно   повторяющихся   движений,   причем сначала   серия   может   состоять   из   2­3   движений,   затем   из   5­6   («Роботы», «Регулировщик», «Зеркало», «Умное эхо» и т.д.). Например, в игре «Умное эхо»   дети   стоят   в   двух   шеренгах   напротив   друг   друга,   одна   шеренга   — «туристы», которые показывают серию движений, другая шеренга — «эхо», которое повторяет заданную серию. Игровой   материал,   направленный   на   развитие   психомоторных   качеств движений, сочетается с играми на формирование дыхательной и голосовой функций, развитие чувства ритма. Согласно   представлениям   современных   исследователей,   изначально согласование   языковой   и   ритмической   ориентировки   происходит   в   виде ориентировки на ритм повтора, чередования и противопоставления. Скажем,24 во   время   проведения   занятий   по   развитию   и   коррекции   общих   движений ритм   чередования  подчеркивается   речевой   инструкцией   педагога:   «Руки вверх!   Вниз!   Вверх!   Вниз!   Теперь   куда?   Правильно,   вверх!»,   «Присесть, встать, присесть, встать» и т.д. Затем он осложняется: а)ритмом  симметрии  (•   =   •)   —   «Отставить   правую   ногу   приставить. вправо,   приставить», «Присесть.   Повернуть   голову   вправо,   повернуть   голову   влево.   Встать.   Отставить   левую   ногу   влево, Повернуть голову вправо, повернуть голову  влево» и т.д.; б) противопоставлением  пары   движений   одиночному движению   (•   •   •   или   •   •   •)   —   «Поставить   голову   прямо. Повернуть   голову   влево. вить   голову   прямо»,   Повернуть   голову   вправо.   Поста   «Раз­два!   Прыгаем   как   зайчики!   Раз! Прыгаем как тигры!» и т.д. Для формирования навыка противопоставления используется сравнение и осуществление движений, различающихся:  по силе и скорости (сильно  — слабо, высоко  — низко, далеко  — близко, быстро  — медленно, осторожно  — порывисто);   по типу движения (бег, ходьба, прыжки, ползание, лазание);  по  участию разных мышечных групп  (всего туловища, нижних и верхних конечностей, шеи и головы).  В дальнейшем приступают к осуществлению перекрестных движений (левая — правая рука, левая — правая нога, левая нога — правая рука, правая нога —   левая   рука).   Например,   в   положении   сидя   воспитаннику   предлагается одновременно вращать руку в одну сторону, а ногу — в другую; левой рукой «забивать гвоздь молотком», а правой «гладить утюгом». Педагоги во время проведения физкультминуток с этими же целями используют логопедическую и фонетическую ритмику, элементы гимнастики25   Губерины   и   постизометрической   релаксации, П. кинезиологического комплекса Г.Е. Шаниной.   специального 2.  Работа по развитию мелкой моторики   Развитие  мелкой   моторики   пальцев   рук  является   неотъемлемой частью каждого занятия ритмикой и по возможности должно предшествовать речевой активности детей. Эта работа также проводится по трем разделам: развитие   статической   координации,   динамической   координации   и двигательной памяти. Для этого можно предложить детям манипуляции с собственной рукой и различными предметами. Развитию  статической   координации  способствуют   такие   игры,   как «Птички   кушают»,   «Волшебные   превращения»,   «Замри»,   «Кто   пришел   в гости», «Фокусник» и др., суть которых заключается в пассивном, пассивно­ активном или • активном придании кисти ребенка определенной позы. Важно, что основной задачей этого раздела работы является раз­ работка пальцевого праксиса при максимальном использовании доступных движений. Динамическая   координация  пальцев   рук   совершенствуется   и26 развивается в играх с речевым сопровождением, построенных на принципах пальчиковой гимнастики («Сорока­белобока», «Семья», «Дождик» и др.). В этом же разделе работы используются игры, направленные на развитие умелости   и   ловкости   рук,   быстроты   и   точности   движений:   «Воздушный шарик», «Попади в цель», «Чья лошадка быстрее?» и др. Например, игра «Воздушный шарик» проводится как соревнование между 2­5 детьми, каждый из которых держит в руках палочку длиной 20 см с привязанным к ней на ленточке   воздушным   шариком.   Под   задорную   музыку   дети   наматывают ленточку на палочку: чей шарик приблизится первым, тот и победил. Развитие  двигательной памяти  осуществляется на основе отдельных движений,   уже   отработанных   в   статических   упражнениях.   При   этом основным речевым материалом могут быть русские народные сказки («Лиса и Журавль»,   «Репка»,   «Теремок»   и   др.),   рассказ   которых   должен   сопро­ вождаться   построением   фигур   из   кисти   и   пальцев   рук,   изображающих главных персонажей.27 3.  Развитие лицевой и артикуляционной моторики Развитие  мимических   мышц  может   строиться   на   использовании естественных мимических движений:   «Плакса»  — зажмуривание глаз;  «Надуем   шарик»     —   надувание   щек   без   сопротивления   и   с надавливанием;  «Мы удивились»   — приподнимание и опускание надбровных дуг;  «Тигренок»       —   оскаливание   зубов;   «Упрямые   бараны»       — нахмуривание мышц лба;  «Солнышко дразнится»   — высовывание языка и т.д. Сначала   тренируются   движения   отдельных   лицевых   мышц,   затем   они объединяются в комплексы, отражающие такие сложные чувства, как радость,28 огорчение, обиду, ликование и т.д. На всех этапах работы можно использовать наглядный   материал:   картинки   с   изображением   людей,   лица   которых выражают   различные   чувства,   карточки   с   условным   графическим изображением эмоций, фотографии. Для закрепления умения придавать лицу нужное   выражение,   следует   проводить   инсценировки   песен,   игры­ драматизации,   использовать   игры   типа   «Лото».   В   последнем   случае   дети сидят на ковре кружком, в центре которого лежат карточки с изображением эмоций (рисунком вниз). Играющие по очереди берут карточки, не показывая их друг другу, затем один ребенок мимически передает изображенную на его карточке эмоцию, а остальные ее угадывают. После этого устанавливается соответствие ответа изображению. Для  развития  артикуляционной   моторики  на   занятиях   ритмикой проводятся упражнения для губ, языка, нижней челюсти. Например:  «Прятки»  — чередование плотного смыкания губ с  растягиванием их в улыбке с обнажением зубов;  «Вкусное   варенье»       —   круговое   скользящее   движение языка по губам;  «Футбол»  — движения языка вправо и влево в полости рта с выпячиванием щеки;  «Язычок сердится»   — упор кончика языка в альвеолы верхних резцов и др. Упражнения должны выполняться ритмично, под счет, на акцент в музыке. Позднее детям можно предложить задания, в которых артикуляционные позы сочетаются с движениями разных частей тела:  открыть широко рот и развести руки в стороны;  округлить губы и руками показать обруч;   вытянуть губы вперед «трубочкой» и потянуться за руками вперед;29  растянуть губы в улыбке и поднять руки через стороны вверх, встав на носки. Ориентировку на ритм движений и переключение с одного ритма на другой логопед и воспитатели формируют в процессе занятий по слуховому, зрительному и тактильному восприятию (с опорой на графическую модель): «сделай как я», «выложи, постучи, похлопай, потопай так, как я». При этом сопряженно­отраженно отрабатываются:   ритм повтора: / / / , / / / / / /  (карточки одинаковые); .      ритм чередования: / ////// / //////, / / / / , / / / /  // // (чередуются карточки двух цветов);   ритм противопоставления: / // / //; // / / / / ; / / / /   / /> I II I II (чередуются карточки двух цветов и размеров).    Так, занимаясь   постановкой   и   автоматизацией   правильного звукопроизношения   у   ребенка,  взрослый   упражняет   его   в  ориентировке   на ритм повтора и чередования:  чередовать произнесение пар гласных  звуков, например «а­у», «а­ и».   При   этом   во   время   произнесения   использовать   звуки, противоположные по артикуляционным характеристикам. («А» — губы   не   напряжены,   расстояние   между   резцами   приблизительно равно   толщине   большого   пальца,   поставленного   ребром,   язык лежит на дне ротовой полости без напряжения; руки подняты чуть в стороны вверх. «У» — губы вытянуты вперед, язык оттянут назад сильнее,   чем   при   «О»,   кончик   языка   значительно   отдален   от нижних резцов, руки вытянуты вперед и т. д.);  слогов: «ЛА — ЛА — ЛА! Одинаково сказала. Язычок вверх. ЛА — па — Ла — па! Язычок то наверху, то внизу. Делай как я». При   этом   формируется   умение   осуществлять   безошибочную переключаемость   с   одного   артикуляционного   движения   на   другое.   Для30 развития   способности   дифференцировать   слоги   используется   прием повторений   серий   слогов   с   различающимися   гласными   и   согласными звуками, с акустически далекими и акустически близкими звуками. Сначала движения даются в замедленном темпе с переходом на средний, а затем — с переходом на быстрый. Например: Су­та­си­то Па­та­ма­на Па­та­ка­ха Па­ка­ха­ха      Та­ко­хо­хо.  Данные   упражнения   необходимы   для   воспитания   точности, дифференцированности, четкости, плавности и устойчивости артикулярных движений. В то же время, при работе над слоговой структурой слова педагог помогает оценить правильность­неправильность произносимого взрослым об­ разца («Там маМА или МАма?», «Ты кушаешь КАшу или каШУ?» и т.д.). Проговаривание  предложений  можно   сопровождать дирижированием   (движение   руки   относится   к   произнесению   одного   или  слов  и нескольких слов на выдохе). Предложение произносится на одном выдохе, совместно   с   педагогом.   Движения   плавные,   переходящие   одно   в   другое. Может быть использован прием наращивания слов. Вдох Выдох: Снег! Вдох Выдох: Падает снег! Вдох Выдох: Тихо падает снег! Выдох: Тихо падает белый снег! Выдох: Тихо падает белый пушистый снег!31                                IV.   Восприятие и воспроизведение ритмического рисунка Развитие   восприятия   и   воспроизведения   ритмического   рисунка,   т.е. освоение  соотношения   длительностей   и  пауз,  является   следующим   этапом ритмической   работы.   Сначала   следует   учить   детей   выделять   и   соблюдать паузы, затем познакомить их с понятиями «длинного» и «короткого» звуков, с двигательными   моделями   ритмических   рисунков,   давая   специальные32 обозначения: «длинный» звук — отведение рук в стороны, «короткий» звук — подъем рук над головой. Усилению   ритмической   ориентировки   в   процессе   всей   работы способствует   проговаривание   детьми   и   педагогом   текста,   отражающего разный характер ритма музыки и движений. Например: «Сделай ручкой хлоп, хлоп (2 такт), сделай ножкой топ, топ (4 такт), сделай ручкой хлоп, хлоп (6 такт), сделай ножкой топ, топ (8 такт)»; «Флажками   тук­тук,   тук­тук­тук   (2   такта),   делаем   большущий   круг   (2 такта)»; «Правой вверх, левой вверх, в сторону, накрест, в сторону, вниз (4 такта)» и т. д. Закрепить полученные знания можно в такой игре, как «Ритм по кругу». Дети стоят (сидят) полукругом. Педагог отстукивает ритм. Дети внимательно слушают и по команде повторяют (совместно и отдельно). Ритмический рису­ нок выполняют правой, левой рукой, двумя руками одновременно (хлопки или удары по предмету перед собой), комбинированно (правой и левой рукой, а потом одновременно двумя руками). Затем предлагается воспроизвести тот же   ритмический   рисунок   ногами.   Следующий   этап   —   воспроизведение ритмического рисунка выполняется одновременно руками и ногами вместе. Наиболее   сложными   заданиями   для   детей   является   двигательное моделирование   ритмических   рисунков   детских   попевок   типа   «Андрей­ воробей», где им можно предложить на четвертные ноты делать неглубокие приседания, а на восьмые — хлопок в ладоши. Основное внимание при вы­ полнении   этих   заданий   должно   быть   уделено   точности   совпадения передаваемого движением ритмического рисунка с музыкальным ритмом.. Если дети не испытывают трудности, то им можно предложить выполнить задания с развернутой опорой на речь, например, для ритмов с выраженным33 ударением — придумать слова, словосочетания или подобрать предложения, подходящие для данного ритмического рисунка. Приведем   примерный   комплекс   игр   и   упражнений   для   данного   этапа работы. Игра «Автобусы» Цель.  Обучение детей умению выделять и соблюдать паузы, закреплять умение двигаться под музыку в соответствии с ее темпом. Материалы.  Пластмассовые   рули   по   количеству   детей,   фонограмма «Дождик» Т. Ломова. Ход игры. 1­й вариант. Педагог — «водитель» автобуса (у него в руках «руль»), дети — «пассажиры» (стоят друг за другом). «Автобус» двигается под музыку, внезапно музыка обрывается, и он «останавливается» — все дети приседают   и   разводят   руки   в   стороны   (открываются   двери).   С   началом музыки движение возобновляется. 2­й   вариант.  Каждый   ребенок   изображает   автобус.   Дети   произвольно занимают всю площадь зала. Принцип игры остается прежним. Усложнение.  Длительность пауз и музыкальных отрезков должна быть различной,   чтобы   не   допустить   привыкания.   Детям   можно   предложить одновременно с приседанием и разведением рук в стороны (при остановке) произносить звук «с». Игра «Прогулам» Цель. Формирование у детей представления о длительности. Материалы. Человеческие следы, изготовленные из картона или бумаги.34 Ход   игры.  На   ковровом   покрытии   педагог   располагает   человеческие следы таким образом, что между следами первой и второй пар расстояние 50 см, между следами третьей и четвертой пар — 20 см. Дети встают парами, держатся за руки. Один ребенок из пары наступает на следы, другой идет рядом и произносит текст: Большие ноги идут по дороге, Маленькие ножки идут по дорожке. Игра «Дорожки» Цель.  Закрепление   представления   детей   о   длительности,   умения трансформировать зрительно­наглядные схемы в звуковые ритмы и наоборот. Материалы.  Изготовленные   из   замши   или   бархатной   бумаги прямоугольники (3x8 см) и квадраты (3x3 см) с приклеенными к обратной стороне кусочками липучки; осязательные коврики (10x40 см) из коврового покрытия. Ход   игры.   1­й   вариант.  Педагог   на   доске   выкладывает   зрительно­ наглядную   схему   ритмических   рисунков,   в   которой   прямоугольниками обозначены   «длинные»   звуки   (половинные,   четвертные),   а   квадратами   — «короткие»  звуки (восьмые).  Дети  моделируют  эту  последовательность   на своих   ковриках.   Путем   прямого   одномоментного   подражания   педагог побуждает детей пропеть заданный ритмический рисунок на любой гласный звук. Важно,   чтобы   пение   ребенка   подкреплялось   движением   руки   по получившейся   цепочки   прямоугольников   и   квадратов:   ведя   пальчик   по прямоугольнику, ребенок тянет звук длительно, ставя пальчик на квадрат — произносит звук коротко.35 2­й вариант. Педагог пропевает ритмический рисунок на гласный звук с соблюдением длительностей, дети моделируют зрительно­наглядную схему с помощью прямоугольников и квадратов. Игра «Сигнальщики» Цель.  Формирование   у   детей   способности   выполнять   движения   в соответствии с музыкально­ритмическим рисунком мелодии. Материалы. Сигнальные флажки (по два каждому ребенку), фонограмма — французская народная мелодия в обработке В. Витлина. Ход игры.  Дети стоят в шеренге лицом к педагогу. Подражая ему, они выполняют движения руками: поочередное отведение рук в стороны передает звучание «длинных» звуков, резкий подъем рук вверх  — «коротких» звуков.               В   дальнейшем   происходит   перенос   сформированных   ритмических ориентировок   на   речевой   материал.   Вся   работа   над   текстом   проходит   по такой схеме: 1. Прослушивание ритма стихотворения (текста); 2. Прохлопываем ритм; 3. Протопываем ритм; 4. Хлопаем, топаем одновременно в нужном ритме; 5. Хлопаем, топаем, проговариваем ритм; 6. Прослушивание слов стихотворения (текста); 7. Воспроизведение текста с движениями; 8. Воспроизведение текста без движений. После   того,   как   закончилась   работа   над   текстом,   педагог   использует следующие упражнения: 1) взрослый проговаривает (отхлопывает) один из ритмов. Дети слушают и36 воспроизводят   его   (тренируя   слуховую   память),   можно   повернуться   к ребятам спиной (исключаем зрительный анализатор); 2) педагог воспроизводит ритм, а дети подбирают подходящую строчку из стихотворения и наоборот; 3) дети стоят парами, хлопают в ладоши, проговаривают текст (хлопок равен слову); 4) соблюдая интонацию, дети исполняют стихотворение по ролям. Приведем пример более сложного ритма: Тататата, тататом, Что такое за окном? Тата тата тататата Сразу в доме посветлело! Тата та тата татом Это снег лежит ковром, Тата тата тата тта Самый первый, самый белый1!   Е. Трутнева. Движения должны быть слитными, плавно переходящими одно в другое. Что   такое  —   руки   согнуть   на   уровне   груди,   локти   чуть   поднять   в стороны; кисти рук делают вращательное движение снизу вверх, в стороны. за окном  — указательный жест на окно. Сразу в доме — движение на звук «с», затем кисти рук делают небольшое вращательное движение и руки разводятся в стороны. посветлело — пальцы рук поднести ко рту, немного опустить руки вниз, на ударном слоге поднять руки вверх. Это — резкое указательное движение правой рукой чуть вверх. Снег — движение звука «с». Лежит   ковром  —   руки   согнуть   на   уровне   груди   и   слегка   давящим движением раздвинуть в стороны (на уровне груди). Самый  — движение звука «с» и сразу сделать всплеск вверх (выделить ударный слог), затем опустить руки вниз.37 Первый  —   руки   согнуть   на   уровне   груди,   резко   ударить   кулаками   в стороны. Белый  —   расслабленно   наклонить   туловище   вниз,   руки   опустить   вниз (движение звука «б»). Правильная организация работы по развитию чувства ритма, основанная на синтезе   музыки,   движения   и   речи,   позволяет   детям   не   только   овладеть элементарными   ритмическими   структурами,   но   и   на   их   основе   создать предпосылки   для   усвоения   фонетической   стороны   речи   (ритмической структуры слов, словесного и логического ударения, модуляций, паузации), а также   совершенствовать   пространственно­временную   организацию речедвигательного акта.38                                 V.  Календарно­тематическое планирование       Месяц  Сентябрь  Октябрь  Ноябрь  Декабрь  Январь  Февраль  Март  Апрель  Май                                         Темы: 1­я неделя  2­я неделя               Диагностика  Осень.  Поле.  Сад.  Огород.  Перелётные   и водоплавающие птицы. Человек.  Части тела. Зимние   забавы и развлечения. Животные жарких стран. Зима. Зимующие птицы. Домашние животные   и их детёныши. Животные севера. Игрушки. Посуда.  3­я неделя  Овощи  Деревья. Лес. Грибы. Ягоды.   4­я неделя    Фрукты,        ягоды Одежда. Обувь. Головные уборы. Семья. Комнатные растения. Новый год. и Животные морей   океанов. Весна. Дом. Квартира. Мебель. Дикие животные   и их детёныши. Наша Армия. Сутки. Неделя, Год. Транспорт. Здравствуй, школа. Мамин праздник. Город. Страна. Космос. Профессии. Животные   мир весной. День Победы. Насекомые.39                                  Список  литературы 1. Бехтерев В. М. Умом и сердцем. М, 1982. 2. Боромычкова   О.   С.  Коррекция   речи   и   движения   с   музыкальным сопровождением: комплекс упражнений по совершенствованию речевых навыков у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. СПб., 1999. 3. ВескерА. Б. Тренинг актерского мастерства учителя. М., 2002. 4. Власова Т. М., Пфафендрот А. К Фонетическая ритмика. М., 1996. 5. Власова Т. М, Пфафендрот А. К Фонетическая ритмика. М., 1997. 6. Выгодская   И.   Г.,   Пеллингер   Е.   Л.,   Успенская   Л.   П.  Устранение заикания у дошкольников в игровых ситуациях. М., 1993. 7. Голубева   Г.   Г.  Коррекция   .нарушений   фонетической   стороны   речи дошкольников. СПб., 2000. 8. Курганский   А.   В.,   Ахутина   Т.   В.  Трудности   в   обучении   и   серийная организация   движений   у   детей   6­7   лет.   М.:   Вестник   Московского университета, 1996, № 2. 9. ЛурияА. Р. Основы нейропсихологии. М., 1997. 10. Мастюкова  Е.   М.   Лечебная   педагогика   (ранний   и   дошкольный возраст):   Советы  родителям  по  подготовке  к  обучению  детей  с особыми проблемами в развитии. М., 1997.  11. Мастюкова Е.   М.   Физическое  воспитание  детей  с церебральным параличом. М., 1991.  12. Медникова   Л.    С.   Развитие   чувства   ритма   у   дошкольников   с отставанием в умственном развитии: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996.  13.Осипенко Т. К Психоневрологическое развитие дошкольников. М., 1996.  14. Х.А.Поварова И. А. Практикум для заикающихся. СПб.,          2000.40 15.Семаго Н. Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми    с    различными    видами    отклоняющегося    развития.    М.: Дефектология, 2000, № 1.  16. Семаго И. Я. Пространственные представления ребенка: Диагностика пространственных представлений ребенка / Н. Семаго, М. Семаго­ Газ. «Первое сентября», 2000, № 34­35.  17.Семенович   А.   В.   Комплексная   нейропсихологическая   коррекция когнитивных процессов в детском возрасте. М., 2001.  18. Филичееа Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. М., 2000.  19.Халецкая  О. В.,   Трошин В.  М,  Минимальная дисфункция мозга в детском возрасте. Нижний Новгород, 1995. 20. Ю.Цветпкова Л.  С Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение. М., 2002.  21.Цееткова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М., 2002.