ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ В УНИВЕРСАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ (МПТПМО) СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ СТАТЬЯ ПО ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКЕ И ДИДАКТИКЕ)

Павлов Александр Константинович, -

учитель истории и обществознания

МОУ «СОШ № 29» им. Т.Ф. Сепсяковой

го Петрозаводска Республики Карелия,

Лауреат премий им. М.В. Ломоносова,

Заслуженный деятель науки РФ,

Почётный учитель РФ

 

ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ В УНИВЕРСАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ (МПТПМО) СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ:

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ СТАТЬЯ ПО ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКЕ И ДИДАКТИКЕ)

 

КРАТКОЕ ПРЕДИСЛОВИЕ

«Светлой памяти моих безвременно ушедших родителей, педагогов, учителей и наставников посвящаю свою работу.

Выражаю искреннюю благодарность своим родным и близким, друзьям, коллегам, единомышленникам, благодаря помощи которых, эта монография вышла в свет».

Павлов Александр Константинович, - педагог и учёный.

01 сентября 2025 г. (Понедельник).

 

«Я не ищу себе оправданий. Просто мне нравится работать учителем. Наверное, это моё призвание. Я так живу. В этом мой смысл».

Павлов Александр Константинович, - педагог и учёный.

01 сентября 2025 г. (Понедельник).

 

«Я не идеален, начиная от внешности и заканчивая характером .....

Я остаюсь самим собой. Какой есть, такой есть».

Павлов Александр Константинович, - педагог и учёный.

21 марта 2026 г. (Суббота).

 

Применение теоретико-практического осмысления аппарата самоорганизации формирующейся личности, позволило выявить механизмы деятельности учеников в условиях модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся  современной средней общеобразовательной школы. Именно самоорганизация учебно-познавательной деятельности, обуславливаемая логикой модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО), в наибольшей степени способствует гарантированности качества и разносторонности процесса обучения учащихся  современной средней общеобразовательной школы.

Понятие «педагогическая технология», благодаря многочисленным исследованиям (В. И. Андреев, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, А.К. Павлов, В. А. Сластёнин, С.А. Смирнов, Н. Ф. Талызина и др.) расширилось, что отразилось в различных его определениях:

1) интеллектуальная переработка значимых качеств и способностей;

2) совокупность знаний о методах осуществления того или иного процесса;

3) организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс;

4) содержательная техника учебного процесса;

5) описание процесса достижения планируемых результатов обучения;

6) проект определённой педагогической системы, реализуемой на практике, и т.д.

Данные формулировки не лишены недостатков, но выделение основных характеристик в них возможно. Под понятием «педагогическая технология» мы подразумеваем вид образовательно-обучающей технологии, формирующей, развивающей, корректирующей и тренирующей личностные качества, относящиеся к внутренним самоуправляющим механизмам личности в сфере эстетических и нравственных качеств.

В то же время, необходимо рассмотреть термин «проблема» в связи с тем, что реализация на практике идеи взаимосвязи обучения с научным поиском породила своеобразную дидактическую систему, которую назвали проблемным обучением, так как основными её элементами являются учебная проблема и учебная задача. Анализ педагогической практики показывает, что проблемно-модульное построение учебных занятий требует их особой организации, отражается на выборе методов и приёмов обучения, а также влияет на структуру, и в определённой мере, на само содержание излагаемого учебного материала. В связи с этим, можно трактовать проблемно-модульное обучение, как современную дидактическую систему, имеющую свою особую педагогическую технологию.

Введённое в 70-х годах XX (20) столетия в систему Российского образования понятие «модуль», достаточно интенсивно исследуется в плане рассмотрения и разработки содержания самого понятия, его структурной организации, характеристик и пр. Термин «модуль» (от лат. modulus — мера) имеет различные значения в области точных наук и архитектуры, но в общем и целом, он означает единицу меры, величину или коэффициент. Более того, одно из значений термина «модуль» определяется и как «функциональный узел» [140, с. 325]. В педагогической науке «модуль» рассматривается как важная, основополагающая часть, без знания которой дидактическая система «не работает».

Соединение лучших черт адаптивного обучения, развивающего обучения, проблемного обучения и модульного обучения в единую, логическую выстроенную технологическую цепочку позволяет определить педагогическую технологию проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как интегрированное, целостное, комплексное, системно-деятельностное формирование по творческому усвоению знаний, умений, навыков учебно-познавательной деятельности и способов практико-профессиональной деятельности обучающихся в современной средней общеобразовательной школе, как будущих специалистов, предполагающее:

1) самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

2) видение новых проблем в знаковых стандартных ситуациях;

3) определение структуры объекта, подлежащего изучению;

4) умение выделять альтернативу подхода к инновационному поиску решения того или иного вопроса;

5) возможность комбинирования ранее известных способов решения в новой форме;

6) умение создавать оригинальный способ решения при известных других и т. д.

Таким образом, модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих обучающимся самостоятельно формировать свои знания и умения, навыки их применения в решении новых, как учебно-познавательных задач, так и учебно-практических задач, не получая решений в готовом виде и не применяя образцы решений, как учебно-познавательных задач, так и учебно-практических задач.

При этом необходимо подчеркнуть, что специфический принцип проблемно-модульности является неотъемлемой чертой единого педагогического процесса.

Однако, проблемными могут быть не всякие занятия. Всё зависит от форм и методов, самой организации и действенности учебного процесса.

Толчком к внедрению педагогической технологии проблемно-модульного обучения в практику учебных процессов Отечественного образования послужила прошедшая в 1974 г. в Париже конференция ЮНЕСКО, которая рекомендовала «создание открытых и гибких структур образования и профессионального обучения, способных приспосабливаться к изменяющимся потребностям производства, науки, а также адаптироваться к местным условиям» [См. 95].

В связи с этим, модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (МПТПМО) в современной средней общеобразовательной школе наилучшим образом отвечает этим требованиям, поскольку позволяет строить содержание обучения из учебных проблемных блоков (учебных проблемных модулей), интегрировать различные виды и формы проблемно-модульности в обучении, выбирать наиболее подходящие из них для определённой категории обучающихся, которые, в свою очередь, получают возможность самостоятельно работать с предложенной им индивидуальной проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программой и рабочим проблемно-модульным обручающим курсом в оптимальных для себя темпе и режиме.

В модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы выстраиваются целостные психолого-педагогико-дидактические концепции, которые определяют содержательную технику реализации учебного процесса. Основные усилия обучающихся направлены на формирование и реализацию информационного компонента способов умственных действий, операционного компонента, где задействованы различные познавательные процессы — восприятие, внимание, память, мышление, воображение.

Модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО), основанная на конструктивных механизмах самоорганизации учебной деятельности ученика современной средней общеобразовательной школы, позволяет за счёт рейтингового контроля создавать условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны учащихся и обеспечения квалиметрической характеристики результатов этой рефлексии. При этом, действия педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей функции до консультативно-координирующей функции.

Принципиальные отличия модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, от других обучающих систем, заключаются:

Ø    во-первых, в содержании обучения, представленного в законченных, самостоятельных учебных проблемных комплексах-модулях, одновременно являющихся банком информации, постановкой учебных проблемных задач и методическим руководством по отработке контрольных позиций рабочего проблемно-модульного обучающего курса;

Ø    во-вторых, во взаимодействии педагога и обучающегося в учебном процессе, которое осуществляется на принципиально иной основе — с помощью рабочих проблемно-модульных обучающих курсов (рабочих тетрадей на печатной основе или в электронном виде) по учебной дисциплине, содержащей основополагающие(фундаментальные) знания, позволяющие формировать научно-методологические предпосылки, учебные предпосылки учебно-познавательной деятельности и предстоящей практико-профессиональной деятельности;

Ø    в-третьих, сама суть модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) требует неизбежного соблюдения паритетных субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимся в учебном процессе современной средней общеобразовательной школы.

В то же время, необходимо отметить, что признавая педагогическую технологию проблемно-модульного обучения в Отечественной педагогике, теоретические исследования по её разработке и практическому внедрению, значительно отстают от экспериментальных работ. В связи с этим, настало время, как провести глубокие теоретические исследования, так и сделать обобщения уже имеющегося практического опыта применения и использования модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, после чего приступить к её широкому внедрению в образовательную практику.

В современных условиях развития общества необходима перестройка всей системы Российского образования. Речь идёт о повышении её гибкости, отмирании устаревших форм и функций; обеспечении педагогами, обладающими новыми научно-профессиональными качествами, ориентированными на методологическую подготовку учащихся, как будущих специалистов, умеющих оперативно реагировать на потребности общества, владеющих новейшими научно-методическими навыками и психолого-педагогико-дидактическими технологиями обучения и воспитания, способных к самоанализу, саморазвитию и самовоспитанию, умеющих выявлять приоритеты в конкурентной деятельности.

Таким образом, новому периоду развития общества должны сопутствовать современная ему система образования и тот ритм реформирования и модернизации, который несколько опережал бы процессы, происходящие в современном обществе. При отсутствии данных условий, реформы не только малоэффективны и бесполезны, но и вредны для развития интеллектуального потенциала, как человека, так и современного общества в целом.

В современной учебной подготовке и практико-профессиональной подготовке учащихся, как будущих специалистов, особое место отводится самостоятельной работе обучающихся по приобретению знаний и на их основе — формированию умений и навыков.

Более того, в современной средней общеобразовательной школе большинство видов и форм учебно-воспитательной деятельности учащихся можно отнести к практическим и самостоятельным формам обучения. При этом следует отметить, что познание всегда осуществляет сам человек. Эту работу за него не может выполнить никто. Индивидуальный поиск знаний является (вернее, должен быть) самой характерной чертой учебной работы обучающегося, а весь процесс обучения в современной средней общеобразовательной школе — это, в конечном счёте, эффективно организованная самостоятельная работа.

Рассматриваемая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО), в основе которой лежит самостоятельная работа учащихся в современной средней общеобразовательной школе по отработке рабочих проблемно-модульных обучающих курсов, тем не менее, и по отдельным видам занятий требует организованной самостоятельной работы по более глубокому изучению учебного материала, первоисточников, Интернет-ресурсов, имеющегося практического опыта, по написанию научных статей, учебных рефератов и учебной проектной работы. Более того, отмеченные виды работы необходимы для формирования научно-методологического опыта и учебного опыта предстоящей деятельности учащегося, как будущего специалиста, формирования на этой основе умений и навыков по применению полученных знаний на практике.

В то же время, различные методы повышения эффективности учебного процесса, совершенствования и активизации различных видов учебных занятий, в том числе и самостоятельной работы, должны базироваться, прежде всего, на научно обоснованном понимании сущности процесса обучения, т. е. процесса приобретения знаний, умений, навыков, процесса преподавания и организации познавательной деятельности каждого обучающегося и управления им. В связи с этим, самостоятельная работа учащихся вырабатывает у них культуру умственного труда, развивает такие качества, как организованность, дисциплинированность, активность, настойчивость в достижении поставленной цели. При этом, особую важность приобретает только та самостоятельная работа под руководством педагога, которая логически взаимосвязана с другими видами учебных занятий. Нельзя начинать изучение сложных учебных дисциплин (учебных тем) с самостоятельных занятий.

Организация самостоятельной работы обучающихся должна, как правило, состоять из двух частей. Вначале проводится подготовка учащихся к самостоятельной работе, а затем они автономно решают поставленные задачи. Добиваясь индивидуализации обучения, следует организовать её так, чтобы каждый обучающийся был занят посильной для него познавательной деятельностью. Педагог, при этом, должен хорошо знать (с позиций диагностики) индивидуальные особенности учащихся. В то же время, нужно предъявлять более высокие индивидуальные требования к подготовленным и развитым ученикам, добиваясь, таким образом, высокого уровня их интеллектуального развития.

Самостоятельная работа обучающихся по усвоению учебного материала может выполняться как в учебных аудиториях под руководством педагога, так и в читальном зале библиотек, учебных методических кабинетах, в домашних условиях, и требует наличия информационно-предметного обеспечения: первоисточниками, монографиями, учебными и методическими пособиями, опорными конспектами, рабочими проблемно-модульными обучающими курсами, а также средствами информационной поддержки в виде автоматизированных учебных курсов, справочниками по тому или иному вопросу изучаемой учебной дисциплины, или другой информацией, обеспечивающей получение более углублённых знаний. При этом, методические материалы должны предоставить возможность самоконтроля обучающегося по тому или иному учебному проблемно-модульному блоку или по всей учебной дисциплине.

Отметим, что в современных условиях всё чаще звучат призывы к более раннему привлечению школьников, начиная с младших классов, к самостоятельной работе. Насколько правильны подобные призывы? Не являются ли они односторонним увлечением, когда, по словам К. Д. Ушинского, педагоги пытаются ловко перекладывать всю тяжесть учебного труда на плечи своих учащихся? Возникает вопрос: что понимается под самостоятельностью обучающегося? [См. 105] Термин «самостоятельность» обозначает такое действие человека, которое он совершает без непосредственной или опосредованной помощи другого человека, руководствуясь лишь собственными представлениями о порядке и правильности выполняемых операций.

Обучающийся осуществляет познавательную деятельность по собственной инициативе, вызванной научно-образовательной учебной необходимостью согласно учебному плану или личным интересам. Но он может выполнять её и по «принуждению» из опасения получить плохую оценку или другую неприятность, связанную с отчётной работой. В этих случаях мы имеем дело с различными вариантами мотиваций деятельности по приобретению знаний, умений и навыков у обучающегося, как будущего специалиста.

В то же время, ученик может выполнять свою познавательную деятельность по строго предписанным ему правилам (алгоритмам), регламентирующим исполнение каждой операции и контроль его правильности. Эта регламентация осуществляется либо самим педагогом, либо записывается, как в нашем случае, в специально разработанных дидактических средствах, т. е. в рабочих проблемно-модульных обучающих курсах. В обоих случаях учащийся несамостоятелен. Его учебная деятельность управляема. Таким образом, усвоение научного материала и учебного материала с ориентацией на деятельность может осуществляться учащимися самостоятельно или несамостоятельно. Что лучше? Обыденное сознание утверждает, что лучше самостоятельность. Творческий подход к осмыслению приведённой информации поможет созданию оптимальных условий для использования понятия «самостоятельность» не только как формы организации учебного процесса, но и как одного из резервов в учебно-познавательной подготовке и практико-профессиональной подготовке учащихся, как будущих специалистов.

Ученик должен сам заботиться о своей практико-профессиональной подготовке, и это является основным условием организации современного учебного процесса. Однако, не всегда он может и должен быть самостоятельным. Для этого существует большое количество форм и методов более глубокого усвоения сложного, а порой и противоречивого, научного материала и учебного материала. Таким образом, самостоятельная деятельность обучающихся в современных условиях является ведущей, а деятельность педагога — содействующей, тьютерской, способствующей эффективному формированию знаний, умений и навыков у обучающихся, а также квалификации у будущих специалистов.

Цель самостоятельной работы учащихся заключается в организации систематического изучения учебной дисциплины в течение учебной четверти, закреплении и углублении полученных знаний и навыков при подготовке к предстоящим учебным занятиям, а также формировании культуры умственного труда и самостоятельности в поиске и приобретении новых знаний по предстоящей практико-профессиональной деятельности. Только через ориентацию на предстоящую деятельность учащийся, как будущий специалист, сможет прийти к разностороннему и гармоничному развитию своей личности. По-современному звучат слова Демокрита о том, что «многознание уму не учит» [6, с. 15]. В связи с этим, организацию самостоятельной работы необходимо ориентировать на предстоящую деятельность, в этом залог качественной подготовки учащихся, как будущих специалистов.

Самостоятельная работа обучающихся — не только занятия (письменная работа с рабочим проблемно-модульным обучающим курсом, конспектирование первоисточников, выполнение других индивидуальных заданий), которые проводятся с участием или без участия педагога в учебное или внеучебное время.

Характер самостоятельной работы в учебно-познавательной подготовке и практико-профессиональной подготовке учащихся, как будущих специалистов, может быть:

1) репродуктивным (самостоятельное прочтение, конспектирование первоисточников и др.);

2) познавательно-поисковым (подготовка презентаций и выступлений, написание контрольных, проектных работ и рефератов и т. д.);

3) творческим (подготовка эссе, выполнение творческих заданий, подготовка научного доклада, статьи, проектной работы и т. д.).

Необходимо отметить, что подготовка учащегося, как будущего специалиста, ориентирована, в первую очередь, на воспитание творческой личности. Существенным результатом творчества является не разработка каких-то оригинальных материальных ценностей, а создание нового в самом творце, т. е. преобразование самого субъекта творчества, изменение его духовного мира, которое неизбежно проявляется в созидательных действиях обучающегося человека, как будущего профессионала.

Именно внутренние личностные изменения субъекта деятельности являются обязательным условием порождения и развития объективных форм творчества. То есть, чтобы создать нечто новое, требуется проделать определённую внутреннюю, порой, мучительную работу, в ходе которой нужно изменить некоторые из сложившихся установок, отказаться от стереотипов в мышлении и поведении, способах реагирования, научиться выдвигать в процессе деятельности новые цели, расширять, преобразовывать смысловые установки и связи, научиться видеть проблему с иных, внутренних позиций. К примеру, с позиций потребителя, читателя, слушателя, пользователя и т. д.

Таким образом, творческое мышление интеллектуально развитого учащегося, как будущего специалиста, характеризуется такими свойствами, как:

1) способность находить множество разных вариантов решения при одних и тех же условиях;

2) возможность видеть противоречивые решения в сложной социально-экономической ситуации.

Отметим, что именно высокая практико-профессиональная квалификация, творческое мышление, компетентность, ответственность, инициативность, добросовестность, самокритичность выпускников современной средней общеобразовательной школы будут определять направления и темпы развития современного общества.

В то же время, в условиях современного человеческого общежития, складывается парадоксальная ситуация, когда, располагая определёнными знаниями, мы оказываемся неспособными эффективно их использовать, обращать полученные знания в капитал, в дело. В настоящее время массовые масштабы приобрели профессиональная некомпетентность и функциональная безграмотность «образованных» людей, не исключая и тех, кто принимает ответственные решения.

Как же повысить качество знаний, умений навыков у обучающихся, как будущих профессионалов? Как обеспечить высокий уровень добросовестности и человечности наряду с безусловной компетентностью и профессионализмом в избранной сфере деятельности? Как добиться активности и заинтересованности в приобретении знаний, умений и навыков в процессе обучения? Эти вопросы волнуют многих педагогов. Многие из них осознают неэффективность традиционной формы организации учебного процесса, видят неспособность существующих методов его организации вовлечь учеников в такую творческую работу над учебным материалом, которая эффективно бы формировала их знания, умения и навыки, профессионализм, а также культуру и качества творческой личности.

Очевидно, что разнообразные методы повышения эффективности учебного процесса, т. е. совершенствование и активизацию различных его форм, в том числе и самостоятельной работы учащихся, следует базировать, прежде всего, на научно обоснованном понимании сущности процесса обучения, как в плане приобретения знаний и умений, так и в плане преподавания (подготовки, организации индивидуальной познавательной деятельности обучающихся и управления ею).

Общеизвестно, что знания, умения и навыки нельзя передать от одного человека к другому так, как передают материальные объекты. Каждый овладевает ими при помощи самостоятельного познавательного труда, т. е. пользуясь избранными им самим приёмами, формами, методами направленного поиска информации. Это может быть прослушивание и осознание устных сообщений, а также чтение, разбор и осмысление текстов, решение задач с опорой на самоанализ достигнутого при помощи бесед и споров, наконец, составление и защита отчётов перед ученической аудиторией, а также пояснительных записок, рефератов, научных статей и др.

Необходимо иметь в виду то, что познавательная деятельность подчиняется строгим законам логики, определяющим последовательность познавательных актов: знакомство, восприятие, переработка, осознание, овладение новым знанием до такого уровня, который позволяет применять его в учебной или практико-профессиональной деятельности. Следует всегда помнить, что нарушение данной последовательности приводит к снижению качества знаний и увеличению времени, необходимого для овладения ими на заданном уровне.

Как уже отмечалось, в процессе обучения значительную роль играет взаимодействие педагога с обучающимися при обязательном условии приложения последними немалых самостоятельных усилий к овладению знаниями, навыками и умениями. Это условие выступает определяющим и при реализации общедидактического принципа сознательности и активности. Реализация данного общедидактического принципа сознательности и активности основана на способности индивида к самостоятельной деятельности. Создание условий для проявления самостоятельности и творчества в учебном процессе современной средней общеобразовательной школы непосредственно связано с формированием и развитием умений и навыков самостоятельной работы у обучающихся, как будущих специалистов.

Проблема самостоятельной деятельности обучающихся является наиболее сложной в психолого-педагогическом процессе. Не случайно ей посвящено большое количество научных работ. Так, с психологической точки зрения, она рассматривается Б. Г. Ананьевым, П. И. Пидкасистым [См. 105], которыми проведено теоретико-экспериментальное исследование самостоятельной познавательной деятельности школьников. Разработаны дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной деятельности учащихся системы профтехобразования. А такие учёные, как В.П. Беспалько [15 и 17], В. Граф, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис [38], А.К. Павлов [См. 82 - 106] Д.В. Чернилевский [147], в своих исследованиях большое внимание уделяют самостоятельной работе учащихся. Более того, некоторые из них считают, что самый эффективный путь подготовки современного учащегося, как будущего специалиста, — это формирование у него потребности в осознанном самообразовании и самоорганизации, стремления приобрести высокий профессионализм.

Однако, нам не удалось найти в работах, посвящённых проблемам самостоятельности обучающихся, такого подхода к трактовке понятия «самостоятельность», когда оно рассматривалось бы не только как самостоятельное действие человека, но и как действие, обязательно ведущее к эффективному и качественному результату.

Целесообразно выделить два вида самостоятельности: содержательную и организационную. Под содержательной самостоятельностью понимается способность человека принимать на определённом уровне правильное решение без посторонней помощи. Организационная самостоятельность выражается в умении человека самостоятельно выполнить работу по реализации принятого решения. Наличие у обучающегося развитой индивидуальности говорит о том, что он способен автономно принимать эффективные решения. Но для их реализации в процессе учебной деятельности необходима организационная самостоятельность, являющаяся фактором учебной деятельности учащихся, без которого положительный результат обычно недостижим. Следовательно, говорить о реальной самостоятельности обучающегося можно только тогда, когда ему свойственны оба вида самостоятельности, развитые в методологию научно-профессиональной деятельности.

Самостоятельность, как качество личности, проявляется в деятельности обучающегося, прежде всего, в его автономной работе над углублением знаний, формированием умений и навыков. Педагоги и психологи рассматривают самостоятельную работу, как одну из форм организации обучения, часто ставят самостоятельную работу во главе всего учебного процесса, утверждая, что именно она активизирует самостоятельность в мышлении и характере, побуждает к творчеству, стимулирует у обучающихся желание учиться, формирует ответственность за определённые решения. Одновременно заметим, что нежелательные последствия и недостатки неформального обучения побудили исследователей, в последнее десятилетие, заново посмотреть на проблему самостоятельной работы обучающихся, понимая её уже не как абсолютно автономную, а как в той или иной мере управляемую.

Проявление самостоятельности в управляемой деятельности обучающегося анализируется отечественными дидактами Н. П. Грековой, В. А. Сластёниным [См. 100] и др. Так, В. П. Беспалько разграничивает контекст научного понятия «самостоятельность» и обыденный контекст, поясняя, что учащийся всегда «сам выполняет познавательную деятельность», но не всегда самостоятелен [15, с. 119]. В.П. Беспалько признает проявление самостоятельности в её абсолютизированном виде, без какого-либо управления со стороны. С этим мнением, как нам представляется, можно соглашаться только в том случае, если речь идёт о высшем уровне содержательной самостоятельности — творческой самостоятельности. Но поскольку это качество является формируемым, целесообразно выделить и другие, более низкие его уровни, на которых возможно управление действиями обучающихся.

Аналогичным образом подходит к данной проблеме и Н. П. Грекова [См. 100], выделяя по уровням деятельности (воспроизводящий, преобразующе-воспроизводящий и творческий) типы самостоятельной работы: репродуктивный, частично поисковый и творческий.

Выделению уровней содержательной самостоятельности помогает также разработанная В. П. Беспалько теория поэтапного восхождения по уровням усвоения учебного материала [См. 15]. Выделяются четыре уровня содержательной самостоятельности: первый — исполнительская самостоятельность, второй — самостоятельность действия в типичных ситуациях, третий — самостоятельность действий в нетипичных ситуациях, четвёртый — творческая самостоятельность (в непредвиденных ситуациях). Подобное выделение уровней содержательной самостоятельности ориентировано на концепцию самоорганизации опыта [15, с. 105], согласно которой, на каждом уровне усвоения практико-профессионального опыта, до определённой степени, необходимо управление учебными действиями со стороны педагога. При этом, на каждом уровне формируется своя содержательная самостоятельность. При достижении обучающимся определённой степени усвоения практико-профессионального опыта, на данном уровне, содержательная самостоятельность уже может проявляться настолько, насколько сформировались необходимые для этого качества. Обучающиеся, при этом, способны заниматься самоорганизацией как одной из форм практико-профессионального усвоения опыта, но только на данном уровне.

Таким образом, анализ содержательной самостоятельности, где рассматривается не только соответствующий уровень усвоения опыта, но и ориентационная основа действия, позволяет характеризовать управление действиями обучающихся.

Первый уровень — исполнительская самостоятельность характеризуется овладением опытом на уровне узнавания до такой степени, которая позволяет обучающемуся самостоятельно качественно выполнять операции, действия или серию действий, руководствуясь изученной инструкцией по их выполнению.

Второй уровень — самостоятельность действия в типичных ситуациях проявляется в результате усвоения опыта на уровне воспроизведения знаний в типовых отношениях. Обучающийся может, усвоив инструкцию по методу конкретной деятельности, самостоятельно выполнять соответствующие действия или их серию в стандартных условиях.

Третий уровень — самостоятельность действий в нетипичных ситуациях означает, что обучающийся настолько владеет методом учебной деятельности и практико-профессиональной деятельности, что может осуществлять её и в нестандартных условиях. Обучение до данного уровня самостоятельности достигается, когда ориентиры представлены в обобщённом виде и характерны для целого класса явлений.

Четвёртый уровень — творческая самостоятельность достигается после усвоения опыта, до определённой степени, когда обучающийся видит проблемы, критически их оценивает и предлагает действия. Обучение здесь основывается на выделении в каждом конкретном случае системы ориентиров, что можно сделать, пользуясь предложенным методом научно-профессионального познания, а также путём самостоятельного поиска своего метода действия.

Следует отметить, что формирование содержательной самостоятельности в конкретной сфере деятельности, как и усвоение опыта, происходит последовательно. При этом, чётких границ между уровнями не устанавливается. По завершении формирования этого качества на одном уровне начинается его формирование на следующем уровне.

Таким образом, вполне обоснованно «трактовать» обучающегося, как работающего самостоятельно, если он выполняет автономную работу на том же уровне усвоения практического опыта, которым характеризуется и его содержательная самостоятельность. А управление действиями обучающегося со стороны педагога ведётся на следующем уровне усвоения учебного опыта и практико-профессионального опыта. Несомненно, что наряду с формированием содержательной самостоятельности, происходит усвоение умений и навыков организационной самостоятельности. До настоящего времени, актуальной проблемой психолого-педагогических исследований остаётся определение соотношения между процессами, ведущими к формированию индивидуальности в содержательном и в организационном аспектах.

В модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО), чаще всего, встречаются следующие режимы работы обучающихся в современной средней общеобразовательной школе:

1.                  Работа по освоению рабочегопроблемно-модульного обучающего курса. Если рабочий проблемно-модульный обучающий курс построен так, что осуществляется жёсткое управление учебными действиями обучающегося, то уровень его самостоятельной работы будет недостаточным. В то же время, если управление ведётся на следующем уровне, а обучающийся усваивает учебный опыт и практико-профессиональный опыт на данном уровне, то его самостоятельную работу можно считать наиболее эффективной.

2.                  Работа с рабочим проблемно-модульным обучающим курсом, в котором обучающемуся предлагаются на выбор альтернативные варианты учебных действий, даже допускается самостоятельная организация усвоения опыта. Такую работу можно характеризовать как самостоятельную с признаками управления.

3.                  Работа во взаимодействии с педагогом, которую можно охарактеризовать как самостоятельную на данном уровне, если обращения обучающегося к педагогу касаются следующего уровня усвоения знаний и опыта практической деятельности.

4.                  Работа в режиме активизирующих методов обучения в паритетном взаимодействии с педагогом и с другими обучающимися, чаще всего, при коллективном решении творческих задач на третьем или четвёртом уровнях усвоения. В таких случаях полностью проявляется самостоятельность обучающегося, но его работа не характеризуется как самостоятельная.

Опыт и рассмотренные экспериментальные данные свидетельствуют о том, что почти половине учащихся свойствен второй уровень содержательной самостоятельности, а остальные в основном ориентированы на третий уровень. Написание учебной проектной работы требует от обучающихся третьего–четвёртого уровней содержательной самостоятельности в сфере учебной деятельности и предстоящей практико-профессиональной деятельности. Противоречие между существующим положением и требованиями, предъявляемыми к обучающимся грозит возникновением серьёзной проблемы при организации самостоятельной работы в процессе подготовки проектной работы. При этом, опыт показывает, что введение модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения в учебный процесс значительно повышает роль и место индивидуальной деятельности обучающихся в современной средней общеобразовательной школе, формирует необходимые научно-методологические учебные навыки предстоящей практико-профессиональной деятельности учащихся, как будущих специалистов.

Анализ качества усвоения учащимися учебных знаний и практико-профессиональных знаний, умений и навыков, а также отдельных рабочих проблемно-модульных обучающих курсов позволяет утверждать, что большое значение для повышения степени самостоятельности имеет высокий уровень систематизации знаний в содержании рабочего проблемно-модульного обучающего курса, а также проблемно-модульное изложение в нём учебного материала. Акцент же на формирование навыков и методов предстоящей практической деятельности значительно повышает эффективность работы учащихся, как будущих специалистов.

Такая организация работы позволяет учащимся интенсивно усваивать учебный материал, и тем самым, повышать уровень и степень содержательной научно-методологической самостоятельности. Необходимо учитывать также успешное формирование умений и навыков самостоятельной работы, на которое оказывает влияние гибкое управление учебными действиями посредством рабочего проблемно-модульного образовательного курса, часто переходящее в самоуправление.

О повышении роли и значения самостоятельной работы в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) свидетельствует интенсивное формирование содержательной и организационной самостоятельности у обучающихся в современной средней общеобразовательной школе.

Таким образом, как нам представляется, модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) является исключительно эффективным средством, обеспечивающим плодотворную самостоятельную работу обучающихся в современной средней общеобразовательной школе и формирование на этой основе качественно нового учащегося, как будущего специалиста, обладающего умениями и навыками самооценки, самоорганизации и самовоспитания. А это уже качества современного выпускника средней общеобразовательной школы.

Для вовлечения обучающихся в процесс овладения принципиально новым знанием, т. е. приобретения индивидуальных умений, навыков и практико-профессиональной индивидуальной квалификации, а также воспитания у них достойных нравственных личных качеств важно обеспечение их всеми необходимыми для этого психолого-педагогическими условиями и материальными условиями. Всё это и составляет специфическую деятельность человека (педагога, методиста, руководителя учебного заведения и др.), связанную с подготовкой нового поколения учащихся, как будущих специалистов для общества.

Следовательно, каждый педагог обязан пробудить у обучающихся интерес к овладению конкретным знанием, подготовить всю требуемую информацию о предмете изучения и его роли в будущей практико-профессиональной деятельности, создать учебно-методические средства и помочь каждому организовать свою учебно-познавательную деятельность (самостоятельную работу) наиболее рациональным для него образом, обеспечить действенный и своевременный контроль за продвижением обучающихся от незнания к знанию, от неумения к умению.

Очевидно, что качество преподавания весьма существенно влияет на эффективность процесса учения, т. е. на деятельность обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и предстоящей практико-профессиональной квалификацией. Эти два процесса настолько тесно взаимосвязаны, что только комплексные методические новации, касающиеся обеих сторон процесса обучения и опирающиеся на прочный научно-методический фундамент, могут способствовать достижению современной средней общеобразовательной школой прогресса в подготовке учащегося, как будущего специалиста.

Отдельные частнометодические предложения могут служить как раз примером того, как эмпирический поиск рациональных приёмов и методов преподавания и организации самостоятельной работы учащихся может влиять на развитие учебно-воспитательного процесса. Одни педагоги сосредоточивают своё внимание на проблемах контроля учебных достижений учеников, другие предлагают совершенствовать традиционные виды занятий, такие как уроки, практикумы, третьи занимаются, прежде всего, разработкой и совершенствованием активных методов обучения, таких как деловые игры, проблемно-модульное обучение и др.

Мы в своей работе предлагаем внедрение в учебный процесс модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО), которая вбирает в себя все перечисленные выше направления решения задач по улучшению качества подготовки учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как будущих специалистов. Однако, все без исключения педагоги, сходятся на том, что центр проблемы повышения качества обучения в современной средней общеобразовательной школе находится в организации самостоятельной работы учащихся.

Более того, в условиях повышения роли человеческого фактора значение самостоятельной работы учащихся возрастает. И это не случайно. Процесс успешного функционирования современной средней общеобразовательной школы должен опираться на самостоятельную, близкую к исследовательской, деятельность ученика.

Жизнь выдающихся людей показывает, что они оставили след в истории только благодаря своему умению самостоятельно и творчески работать. Этому они постоянно и настойчиво учили своих учеников, добиваясь от них анализа и критического размышления над проблемами. Л. Н. Толстой в своём дневнике писал: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не памятью» [См. 115]. Единый государственный экзамен (ЕГЭ) по любому учебному предмету, в этом смысле, ориентирован не на знания, а на память.

При тщательном рассмотрении опыта учебно-познавательной деятельности современной средней общеобразовательной школы видно, что в процессе организации и руководства самостоятельной работой учащихся решается целый комплекс учебно-воспитательных задач:

1) расширяются и значительно обогащаются научно-методологические, учебные знания, умения и навыки учеников, складываются и укрепляются убеждения, формируется научное мировоззрение;

2) развиваются волевые качества, такие как целеустремлённость, настойчивость, упорство, вырабатываются организованность, стремление к упорядоченности личного труда, преодолению трудностей, совершенствуется умение сосредоточиться на главном;

3) формируется сознательное отношение к изучению теоретических знаний, накопленных человечеством;

4) развиваются инициативность, стремление к поиску, осмыслению и упорядочению освоенного учебного материала, развивается интерес к научно-исследовательской работе;

5) совершенствуются высокие культурные и нравственные качества, развивается устойчивое чувство личной ответственности за результат своей деятельности, вырабатывается привычка к расширению знаний, формируется потребность в их углублении, стремлении к новому, прогнозировании как одной из форм активной жизненной позиции учащегося, как будущего специалиста в современный период развития Российского государства.

При этом следует подчеркнуть, что выработка отмеченных качеств личности учащегося, как будущего специалиста, более эффективна, если проявляется активная роль не только педагога, но и всего педагогического коллектива в целом. Они призваны нацеливать обучающегося на интегрированную, целостную, комплексную, системно-деятельностную и постоянную самостоятельную работу, стимулировать её, и чем эффективнее это делается, тем больше их влияние на учащихся. Самостоятельная работа у обучающегося, как будущего специалиста, превращается в определённую научно-методологическую систему и учебную систему.

Интегрированная, целостная, комплексная, системная деятельность подразумевает использование совокупности взаимосвязанных логических и аналитических процедур в целях познания, объяснения и преобразования окружающей действительности, создания материальных благ общества. Необходимо отметить, что на любом этапе интеграционная, целостная, комплексная, системная деятельность навязывает нам процедуру выбора того или иного принятия решения. Особенно это важно в организации самостоятельной работы учащихся.

Интегрированная, целостная, комплексная, системная деятельность, по определению, есть своеобразный способ для обращения теоретических знаний в умения и навыки практической деятельности, она является залогом высокого качества материальной и интеллектуальной жизни не только для самой личности учащегося, как будущего специалиста, но и общества в целом.

В многоплановой и многогранной деятельности педагогического коллектива современной средней общеобразовательной школы можно выделить ряд направлений, по которым осуществляется учебно-воспитательное воздействие. Первым из этих направлений является целеустремлённое и постоянное ориентирование учеников на качественно новый по сравнению со средними учебными заведениями уровень изучения первоисточников, научной литературы, учебной литературы, Интернет-ресурсов и оказание им методической помощи в этом.

Во-первых, необходимо ориентировать учащихся на изучение основных произведений в полном объёме, а не отдельных фрагментов, цитат или хрестоматийных выдержек.

Во-вторых, педагоги должны учить учеников различать «усвоение» и «освоение» изучаемого учебного материала. Разумеется, усвоение — процесс важный, необходимый, но недостаточный. Он ограничивается репродуктивным мышлением. Эту стадию обучающийся должен пройти. Без неё невозможно движение к анализу актуальных проблем современности. Но задача учащегося, как будущего специалиста, не должна быть ограничена только усвоением прочитанного. Она заключается в освоении всего богатства содержания изучаемого произведения, творческой переработке материала, превращении его в личное достояние, основу предстоящей практико-профессиональной деятельности, ориентируемой на работу с другими людьми, на научно-прогностическую деятельность.

В-третьих, в общении с учащимися педагоги подчёркивают мысль о том, что изучение монографий, учебников, учебно-методической литературы, Интернет-ресурсов не является ближайшей целью заполнения проблемно-модульного обучающего курса, сдачи контрольной работы, зачёта или экзамена, выступления с рефератом, а направлено на творческое овладение научной методологией познания предстоящей практико-профессиональной деятельности.

В-четвёртых, педагоги не только учат учеников правильно организовывать свою самостоятельную работу, но и помогают им сделать её интегрированной, целостной, комплексной, системно-деятельностной и систематической.

Второе, не менее важное направление в самостоятельной организации учебно-воспитательного процесса педагогов с обучающимися — оказание последним помощи в глубоком проникновении в творческую лабораторию выдающихся людей. Ознакомление учащихся со способами, методами и характером труда ведущих учёных, практиков имеет большое воспитательное значение.

Третье направление в работе педагогов с учащимися — приобщение их к научно-исследовательской деятельности, т. е. создание условий вовлечения их в научный поиск, оказание помощи в овладении методами научного учебного исследования.

Следует подчеркнуть, что большое воспитательное значение для обучающихся имеют подробные, глубокие рецензии, написанные педагогами на учебные рефераты и рабочие проблемно-модульные обучающие курсы. Это важно ещё и потому, что некоторые учащиеся подходят к оформлению отчётных документов, подчас, формально, переписывают подвернувшуюся брошюру, заимствуют материал из учебного пособия, Интернет-ресурсов, а то и у своего товарища, ранее отработавшего учебный реферат или рабочий проблемно-модульный обучающий курс.

Представляется, что одним из основных назначений современной средней общеобразовательной школы должно быть решение проблем по формированию у обучающихся постоянного стремления, умений и навыков самостоятельного пополнения своих учебных и научно-профессиональных знаний, развитию способности ориентироваться в стремительном, иногда, противоречивом потоке научной и социальной информации. Это особенно актуально для учащихся, как будущих специалистов, важнейшим условием практической деятельности которых будет являться умение адекватно реагировать на всевозможные изменения социального развития современного общества, его законодательной базы.

Такой подход к организации самостоятельной работы обучающихся накладывает особую, исключительную ответственность на педагогов, в особенности, когда они организуют учебно-воспитательный процесс в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, где уже сам метод несёт в себе научно-методологические основы самостоятельной работы по отработке проблемно-модульных обучающих курсов и научных учебных рефератов.

В старших классах у обучающегося современной средней общеобразовательной школы должны быть сформированы умения и навыки работы с книгой, первоисточниками, Интернет-ресурсами, составлять план своей учебной деятельности, видеть и уметь выделять главную и основную информацию в изучаемом учебном материале. Поэтому важной частью автономной работы учащегося является управление ею педагогом по индивидуальному учебному плану. Этим и определяется отбор задач для самостоятельного решения вне учебной аудитории, на уроках, лекциях и практических занятиях. Педагог стимулирует деятельность обучающегося с опорой на знания и умения, необходимые будущему специалисту, развитие его мировоззренческой базы.

Учебные проблемы, отобранные таким образом, являются типовыми для любого учебного предмета и профессии (специальности). Возможность их решения и служит показателем сформированности необходимых практических умений и навыков. Иначе говоря, подобные типовые проблемы и создают дидактическую основу самостоятельной работы учащихся, а в дальнейшем определяют всю её организацию, методы и формы работы снаучной литературой, учебной литературой, первоисточниками, Интернет-ресурсами и последующий контроль.

Самостоятельную работу учащихся нередко рассматривают не как форму учебного процесса, а как особый вид умственной деятельности, предполагающий творческое отношение к изучаемому учебному материалу, усвоение его логического построения. Например, навыки анализировать выступление товарища, слушать и грамотно, логически стройно работать на уроках, записывать необходимый учебный материал. В таком понимании самостоятельная работа не выделяется из других форм обучающей деятельности, а пронизывает все направления, формы и методы, является залогом её эффективности. Она призвана не только закреплять в памяти знания, полученные при чтении рекомендованной литературы, первоисточников, Интернет-ресурсов, но и быть творческим, логическим мыслительным процессом практико-профессиональной подготовки, прививать необходимые умения и навыки самообразования и самоконтроля, формировать индивидуально-личностные, выстраданные и обдуманные убеждения и формы деятельности.

Однако, большинство авторов выделяют самостоятельную работу не столько в качестве некоторой общей стороны ученического мышления, выраженной в самостоятельности, независимости и творческом характере суждений, сколько как форму учебного процесса, обособленную в пространстве и времени, отделённую от уроков, лекций, консультаций, семинарских (групповых) занятий. Сторонники этой точки зрения, вполне обоснованно, замечают, что если после групповых занятий ученик, фактически, не брался за книги, за конспекты, то никакой самостоятельной работы он не проделал, не закрепил мыслительный процесс, начатый на уроке, лекции или другом групповом занятии.

Таким образом, самостоятельная работа ученика — это такая форма учёбы, которая реализуется во внеурочное время, когда обучающийся осуществляет творческую, активную умственную деятельность по овладению той или иной учебной дисциплиной.

Следует подчеркнуть, что самостоятельную работу обучающихся нельзя сводить только к развитию форм индивидуального мышления, так как она является, прежде всего, одним из методов учебно-воспитательного процесса, который как во времени, так и в пространстве отделен от уроков, лекций, семинаров, групповых и индивидуальных консультаций. Вместе с тем, самостоятельную работу невозможно отделить и от уроков, и от учебных проблемных лекций, и от семинарских занятий, а тем более, от групповых и личных консультаций, которые без индивидуальной работы не смогут выполнить свои функции в полном объёме. Более того, главное в этом процессе, - необходимо видеть не в их разделении, а в элементарной диалектической связи, ибо, без самостоятельной работы на уроках, лекциях, семинарах и консультациях разрываются объектно-субъектная и субъектно-субъектная логические связи между педагогом и учеником. На наш взгляд, индивидуальная работа ученика есть творческая самостоятельность обучающихся, ведущая к приобретению ими новых знаний, умений и навыков учебной деятельности, предстоящей практико-профессиональной деятельности и мировоззренческому развитию. Именно в силу этого, она выступает необходимым компонентом всякой организации учебно-воспитательного процесса, и в первую очередь, в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся  современной средней общеобразовательной школы.

Специфика самостоятельной работы по учебным предметам заключается в её социальной направленности. Вследствие этой специфики, учебные предметы должны прогнозировать функционирование общества, ориентировать на этот процесс все силы общества, подчиняя общественную жизнь её благополучному развитию с учётом разностороннего и гармоничного формирования человеческой личности. Мировоззренческая направленность самостоятельной работы обучающихся должна задаваться государственными образовательными стандартами, установками педагога, проблемами учебной дисциплины, предлагаемыми для решения, научно-методическими  учебными материалами и необходимым объёмом рекомендуемой к изучению литературы и Интернет-ресурсов.

Самостоятельная работа обучающихся имеет большое значение для всех учебных предметов. Но особенно важна она в старших классах, когда учащиеся ощущают себя уже выпускниками и наполовину будущими специалистами. При этом следует подчеркнуть, что возрастают роль и значение профильных учебных предметов. Это обуславливается, как спецификой данных профильных учебных дисциплин, ориентирующих обучающихся на предстоящую практико-профессиональную деятельность, так и их местоположением в системе учебных дисциплин, ибо они являются подготовительными в системе учебно-познавательной подготовки и практико-профессиональной подготовки учащихся, как будущих специалистов. При этом, необходимо отметить, что в процессе самостоятельного изучения профильных учебных предметов учащимся приходится заниматься синтезированием ранее полученных общенаучных знаний, раскрывать их значение для практики, ставить и решать учебно-познавательные проблемы. Более того, сама самостоятельная работа по профильным (углублённого изучения) учебным дисциплинам всё более приобретает исследовательский характер и оформляется в виде докладов, рефератов, сообщений, проектов, отчётов по различным видам, как теоретической деятельности, так и практической деятельности.

Самостоятельная работа учащихся должна быть организованной. В ряде современных средних общеобразовательных школ этой проблеме уделяется большое внимание: издаются методические пособия и рекомендации для учащихся в целях организации самостоятельной работы по изучению отдельных теоретических проблем по ряду учебных дисциплин. Однако отметим, что роль и место педагога в организации самостоятельной работы обучающегося рассмотрена в недостаточной степени.

Нам представляется, что организация самостоятельной работы обучающихся и управление ею носят серьёзный проблемный характер. В общем виде признаётся необходимость её чёткого планирования, разработки нормативных документов, регламентирующих её, как по специально отводимому на неё времени, так и по объёму выполняемых учениками заданий. Более того, следует учитывать и интеллектуальный уровень обучающихся, их мотивацию на предстоящую практико-профессиональную деятельность.

Во взгляде на организацию и управление самостоятельной работой имеются разные точки зрения, что порождает противоречия, проблемные ситуации. Анализ этих противоречий должен привести к осознанию и усмотрению проблем и поиску путей их разрешения. Некоторые авторы отмечают, что необходимо управлять развитием самостоятельных актов мысли, не лишая их признака самостоятельности, поднимать активность личности в саморазвитии и самоконтроле. Нам представляется, что здесь, во-первых, возникает противоречие между самостоятельностью и зависимостью учителя и ученика. Сложность заключается в том, что, организуя самостоятельную работу обучающихся, мы имеем, пока, ограниченные, неполные представления о механизме усмотрения проблем и способов, приёмов их разрешения. Во-вторых, ещё недостаточно разработаны представления управления по отношению к психическому, в том числе и умственному, развитию учащихся.

На наш взгляд, организация самостоятельной работы обучающихся и управление ею ставят задачу не только решения уже сформулированных педагогом учебных проблем, но и выработки у самих учащихся проблемного видения, умения самим усматривать проблему в учебной работе. Всё это необходимо для получения знаний в определённой системе, например, в рассматриваемой нами модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Здесь результат может быть достигнут путём использования индуктивного метода приобретения новых знаний, движения от жизни, от конкретных частных случаев к обобщениям, к выработке на основе применения определённого информационного материала для себя устойчивого научно-методологического учебного аппарата для предстоящей практико-профессиональной деятельности.

Затем этот аппарат, который, разумеется, мог быть получен обучающимися в готовом виде из учебников и методических пособий, используется для понимания многообразия явлений в процессах развития современного общества, современного мирового сообщества и самой человеческой личности.

Управление самостоятельной работой учащихся предполагает необходимость учёта бюджета времени обучающихся. Педагогу следует быть реалистом при рекомендации по изучению необходимой литературы и источников в разрабатываемом рабочем проблемно-модульном обучающем курсе: в среднем, за учебный час ученик старших классов может освоить пять – шесть страниц из первоисточников, словарей, энциклопедий, учебных пособий и Интернет-ресурсов, осмыслить этот текст или сделать выписки, дать краткий письменный ответ, что и находит отражение в позициях проблемно-модульных обучающих курсов.

Практика показывает, что данные нормативы педагоги не учитывают, в 5–6 раз завышая объём рекомендуемой литературы и источников. Более того, зачастую, список обязательной литературы и источников для изучения даётся без должного анализа педагогом. Поэтому необходимо осуществлять тщательный отбор литературы и источников, акцентируя внимание не столько на их количестве, сколько на качестве, проблемности и актуальности. При этом очень важно учитывать профиль и специфику ученического класса.

Преподавание и организация самостоятельной работы с учётом характера учебной деятельности и предстоящей практической деятельности повышают авторитет педагога, развивают мотивацию и интерес к учебным дисциплинам и уровень самостоятельного мышления обучающихся в учебном процессе. Профиль (направленность) учебного класса в современной средней общеобразовательной школе должен определяться с учётом содержания предлагаемых для самостоятельного решения учебных проблемных задач и упражнений, осуществляемых учебных исследований, тематики подготавливаемых учащимися докладов,рефератов и проектов.

Организация самостоятельной работы обучающихся, как правило, начинается на уроках различных типов и видов, включая урок-лекцию. Оптимальной, в этом отношении, является учебная проблемная лекция, стимулирующая учащихся к самостоятельному мышлению, анализу научных и практических проблем, к нахождению методов их индивидуального изучения и разрешения. Учебные проблемные лекции должны быть связаны с жизнью, её реальными противоречиями и трудностями. Они не должны сбиваться на схоластическое теоретизирование. Учебная проблемная лекция может  являться началом учебного цикла: учебная проблемная лекция — самостоятельная работа по учебным проблемам — индивидуальная или групповая консультация по проблемам. Однако, отмеченную последовательность элементов не надо абсолютизировать. Проблемно-модульная самостоятельная работа может следовать за учебной проблемной лекцией, но она может, и определённым образом, ей предшествовать.

Связь учебной проблемной лекции и самостоятельной работы по учебным проблемам состоит в том, что в конкретном взаимодействии в учебном процессе они чередуются местами: следуют друг за другом, а также предшествуют друг другу. При этом необходимо учитывать, что, помимо учебника, при подготовке к учебной проблемной лекции для самостоятельной работы обучающимся рекомендуются определённые задачи, тесты и упражнения.

Самостоятельная работа выступает и как промежуточный этап между уроками различных типов и видов, уроком-лекцией и индивидуальными, а также групповыми консультациями. Поэтому педагогу необходимо планировать весь цикл изучения теоретических и практических учебных проблем комплексно, в единстве, с опорой на ранее изученные учебные дисциплины и полученную практику.

Большое значение в организации самостоятельной работы и управлении ею имеют индивидуальные и групповые беседы, которые при отработке рабочего проблемно-модульного обучающего курса, в той или иной мере, способствуют обучающимся в активизации их мыслительной деятельности, помогают им разобраться в сложном лабиринте отдельных учебных проблем и мнений по тому или иному вопросу. Иначе говоря, они призваны помочь учащимся в овладении научно-методологическими принципами, учебными принципами теории и практики функционирования учебных дисциплин в обществе, понятийным аппаратом того или иного учебного предмета, способствовать формированию навыков самостоятельной исследовательской работы, умений применять полученные теоретические знания при анализе социальной практики, активному восприятию изучаемого учебного материала.

Нам представляется важным, что организация самостоятельной работы учащихся и управление ею предполагают также осуществление систематического контроля за ней. По нашему мнению, одной из форм такого контроля является проведение письменных работ по наиболее актуальным проблемам учебных дисциплин в ходе индивидуальных и групповых занятий, а также в виде домашних заданий как промежуточного звена проверки, перед предстоящим зачётом по рабочему проблемно-модульному обучающему курсу той или иной учебной дисциплины. Эти контрольные работы бывают разной продолжительности и разнопланового характера, а также различными по форме и методу контроля изученного учебного материала. Определённой разновидностью контрольных работ выступают контрольные задания по различным учебным дисциплинам. При этом, на практике применяются различные разновидности контрольных заданий.

Первый вид контрольного задания — выбор правильного решения из нескольких приведённых вариантов. При изучении учебной проблемы, как правило, предлагается вопрос и ряд ответов на него, из которых необходимо выбрать оптимальный. Можно потребовать аргументировать свою точку зрения. Можно усложнять контрольные задания и предлагать различные варианты выбора решений с участием компьютерных вариантов. Недостатком этих заданий может быть отсутствие или низкий уровень проблемности (проблемно-модульности).

Второй вид контрольного задания реализуется по разработанной педагогом структурной карте учебной проблемы. Могут быть даны задания по содержанию, сущности и историческому месту развития событий, по структуре и направленности основных потоков социального развития мирового пространства. При этом, можно включать вопросы развития самой человеческой личности, её роли в общественном производстве. Контрольные задания могут усложняться до составления диаграмм, заполнения таблиц по содержанию какого-либо учебного предмета и его отдельного раздела.

Третий вид контрольных заданий предлагается по логическому анализу текста первоисточников и документов. В них включаются письменные домашние задания: как определить научно-методологическое значение того или иного факта, действия положения учебной программы или учебной дисциплины. К этим заданиям примыкают и домашние контрольные сочинения по актуальным политическим, теоретическим и практическим практико-профессиональным вопросам.

Важное место в организации самостоятельной работы учащихся современной средней общеобразовательной школы в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) занимают занятия с помощью заданий-комплексов по основным разделам учебной программы. Как правило, выдаются учебные задания обучающимся на учебный год. Каждый учебно-тематический комплекс должен содержать пять учебных заданий со следующей тематикой: составить опорный конспект или заполнить опорную таблицу; ответить на вопросы самопроверки для контроля правильности этой работы; решить ситуационные задачи и упражнения, касающиеся возрастных особенностей учащихся; используя научную литературу и Интернет-ресурсы, подобрать материал для рубрики «Новое и интересное в …» и представить его кратко; проанализировать изучаемый раздел в методологическом аспекте. К заданию прилагаются список рекомендуемой литературы, источников и указания к работе. В комплексы входят и рекомендации к проведению самостоятельных наблюдений или мини-исследований учащимися, а также самоанализ работы учащегося.

Контроль выполнения заданий проводится в виде собеседований с группой из трёх–пяти человек. Собеседование начинается с «разминки» по материалу опорной таблицы и по вопросам к самопроверке, затем приступают к решению ситуационных задач. Собеседование обычно проходит оживлённо и интересно, так как каждый пытается найти своё объяснение. Это позволяет обучающимся яснее видеть возможности использования полученных знаний, их профессионального преломления и применения на практике, полнее и глубже усваивать материал прошедших практик, формировать научно-методологические основы и учебные основы работы с научной литературой, учебной литературой, первоисточниками и Интернет-ресурсами. Если выполнение задания нельзя считать принятым, то проводится повторное собеседование во время консультаций.

Особое место в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) занимают вопросы учебно-методических указаний для управления самостоятельной внеурочной и учебной работой учащихся современной средней общеобразовательной школы, ориентированных на имитацию типичных рабочих ситуаций будущей практико-профессиональной деятельности, как будущих специалистов. Так, в учебно-методическое руководство, предназначенное для внеурочной работы, входят следующие разделы по каждой теме учебных занятий: актуальность учебной темы; общие конкретные цели занятия; задания на выяснение исходного уровня знаний, умений; обучающие задания; эталоны ответов для сложных заданий; информация об источниках литературы, первоисточниках и Интернет-ресурсах; теоретические вопросы, усвоив которые можно выполнять целевые виды учебной деятельности и практической деятельности; алгоритм такой учебной деятельности и практической деятельности в структурно-логической схеме по учебной теме.

В учебно-методических указаниях, предназначенных для самоподотовки, последовательность учебных заданий предусматривает переход от простых учебных проблем к сложным, требующим работы исследовательского характера. Трудные учебные задания обеспечиваются средствами самоконтроля и самокоррекции, а также алгоритмами, моделирующими последовательность действий в ролевых (деловых) ситуациях, в ходе подготовки к учебной ролевой (учебной деловой) игре.

Пользуясь учебно-методическими указаниями, обучающийся с минимальной тратой времени и в нужной логической последовательности переходит от знаний к умениям и навыкам, приобретает умения самообразования, а педагог управляет самоподготовкой учеников.

Следующий этап использования учебно-методических указаний, подготовленных для  работы в учебном классе, выдаётся на практических занятиях. Схема такого указания включает общую и конкретную цели занятия, три вида учебных заданий и деловые игры. Здесь обучающиеся самостоятельно ищут оптимальное решение в учебных ситуациях и практико-профессиональных ситуациях, выполняют три вида учебных заданий: помогающие выявить исходный уровень знаний, обучающие (включающие учебные деловые игры) и диагностические (тесты для выяснения успешности обучения). Все учебные задания и учебные игры — это учебно-методический комплекс типичных, неожиданных, учебных ситуаций и практико-профессиональных ситуаций. Они также расположены по степени сложности.

Основной структурной единицей обучающих заданий и деловых игр остаётся учебная ситуационная задача, решая которую, ученик играет роль в предстоящей практико-профессиональной деятельности. Здесь поощряются дискуссии, метод «коллективного подряда», диалоги и т.д., и т.п. Разрешается пользоваться любой справочной литературой, консультациями педагогов и техническими средствами обучения. По отзывам обучающихся, подобная работа приносит творческую радость.

Достаточное количество подготовленных учебных заданий позволяет выбирать их для лучше и хуже осведомлённых учеников. Следует отметить, что диагностические тесты-задания являются самыми сложными ситуационными задачами и их решение развивает у обучающихся чувства состязательности, коллективизма, товарищества, наставничества. Благоприятный микроклимат создаётся здесь и тем, что за недостаточную самоподготовку обучающийся оценки не получает, его знания и умения оцениваются только по результатам тестов.

В целях максимальной управляемости и унифицирования учебного процесса в методических объединениях учителей-предметников (на предметной кафедре) создаются и учебно-методические указания для педагогов: название темы; её методологические аспекты; организационная структура практического занятия, регламентирующая все виды работы в учебном классе; технические средства обучения и другие учебно-методические пособия. Основное содержание этих указаний представляет собой эталоны ответов для всех заданий, рассмотренных и утверждённых составом методического объединения учителей-предметников (предметной кафедры).

В организации самостоятельной работы обучающихся и управлении ею, определяющую роль играет проведение индивидуальных консультаций. Нередко они недооцениваются, проводятся формально, и эффективность их недостаточно высокая, а в системе модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) именно тьютерство, сотрудничество ученика и учителя современной средней общеобразовательной школы, в решении той или иной учебной проблемы, носят определяющий характер не только для всего последующего периода обучения, но и для формирования личности учащегося, как будущего специалиста, в целом.

Большое значение имеют установочные, вводные групповые консультации, на которых раскрываются структура рабочего проблемно-модульного обучающего курса, характер преемственности, генезис в изучении учебных дисциплин и обосновывается их научное и логическое содержание. В отдельных случаях педагоги показывают проблемы, представляющие познавательные трудности и большой практико-профессиональный интерес для учащихся, как будущих специалистов.

В модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы, особую роль играют индивидуальные консультации. Они должны носить, как правило, доверительный характер, проводиться в атмосфере доброжелательности. Лишь в этом случае, они позволяют выявить не только уровень знаний и незнаний обучающихся, но и степень их убеждённости в истинности и продуктивности этих знаний, глубину и прочность личностных мировоззренческих и практико-профессиональных установок.

Педагог на индивидуальных консультациях стремится показать связь теоретических положений с практикой деятельности, в том числе, и с жизнью данного ученика, чем стимулируется его мотивация и дополнительный познавательный интерес, оказывается текущая помощь в организации учебно-познавательной деятельности, в работе с литературой, первоисточниками, докладами, рефератами, научными статьями и Интернет-источниками.

Серьёзное значение имеет самостоятельная работа учащихся при подготовке к контрольным работам, зачётам и экзаменам по тем или иным предметам обучения. Нам представляется, что необходимо дальше разрабатывать методику проведения контрольных работ, зачётов и экзаменов, в основе которых лежит не только проверка теоретических знаний учащихся, но и умения применять их, анализируя реальные практико-ориентированные и жизненные ситуации, где открывался бы максимальный простор их самостоятельному мышлению.

Мы убедились, что недостаточно, да и вряд ли возможно добиться успеха в самостоятельной работе обучающихся в ходе преподавания одной и даже нескольких родственных учебных дисциплин, в подготовке того или иного вида учебных занятий, если не ориентировать их на практическое применение знаний, умений и навыков в предстоящей практико-профессиональной деятельности.

Однако, важно сформировать научно-методологические основы и учебные основы предстоящей практико-профессиональной деятельности, зародить стремление постоянно пополнять и совершенствовать свои знания, навыки и умения.

Для организации самостоятельной работы обучающихся педагоги должны так перестроить учебный процесс, чтобы, выполнив последовательно следующие работы, создать систему. Так, администрация современной средней общеобразовательной школы разрабатывает график выполнения обучающимися самостоятельной работы, доводит его до их сведения, определяют сроки рубежных контролей и систему оценок, при этом, обеспечивают методические объединения учителей-предметников (предметные кафедры) необходимой документацией (зачётные ведомости, графики тестирования и т.д., и т.п.).

Методическое объединение учителей-предметников (предметная кафедра) выполняет, как правило, следующие работы:

1) распределяет материал проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы дисциплины обучения по рабочим проблемно-модульным обучающим курсам;

2) разрабатывает задания для внутримодульных самостоятельных работ, контрольных мероприятий и устанавливает для каждого задания балльную оценку;

3) в течение первой недели учебной четверти информирует методические объединения учителей-предметников (предметные кафедры) и обучающихся о содержании, тематике, количестве баллов по всем видам учебных работ и учебных заданий, проводимых в данной учебной четверти, а также об установленных сроках отчёта по каждому рабочему проблемно-модульному обучающему курсу или другой отчётной учебной работе;

4) обеспечивает обучающихся необходимыми методическими и информационными ресурсами, первоисточниками, подлежащими самостоятельному изучению учебного предмета и рабочего проблемно-модульного обучающего курса;

5) организует консультации по самостоятельной работе в ходе изучения рабочих проблемно-модульных обучающих курсов;

6) информирует обучающихся о результатах рубежного контроля и необходимости устранения отмеченных недостатков.

Педагог должен разработать в произвольной форме специальные учебные карты организации учебных самостоятельных занятий, которые должны включать все виды учебных занятий, самостоятельной работы учащихся с определением объёмов заданий, трудоёмкости их выполнения и форм контроля. Такие специальные учебные карты разрабатываются для обеспечения самостоятельной работой по каждому рабочему проблемно-модульному обучающему курсу и должны содержать основные вопросы изучающиеся на уроках, учебных проблемных лекциях, практических и лабораторных занятиях, необходимый перечень подлежащих изучению научных источников и учебных источников, Интернет-ресурсов, документов, набор наглядных пособий (схем, графиков, слайдов), а также графики рубежных видов контроля.

Таким образом, обучающийся должен быть обеспечен необходимым пакетом методических рекомендаций и материалов по организации, проведению и выполнению намеченных видов самостоятельной работы.

В методических рекомендациях, как правило, формулируются цель и задачи рабочего проблемно-модульного обучающего курса, перечисляются требования к перечню знаний, умений и навыков, раскрывается тематическое содержание рабочего проблемно-модульного обучающего курса, указывается список научной литературы и учебной литературы, Интернет-источников, даются вопросы для самоконтроля и самопроверки, тесты, темы реферативных и проектных работ, задания для контрольных работ, словари необходимых терминов.

Таким образом, мы видим, что самостоятельная работа в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) занимает достойное место в плане повышения эффективности и качества подготовки учащегося современной средней общеобразовательной школы, как будущего специалиста, формирования его творческих способностей и навыков инновационной деятельности.

Мы рассмотрели теорию и практику модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) — одного из психолого-педагогических направлений, дидактических направлений в учебной подготовке и практико-профессиональной подготовке учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как будущих специалистов.

Данное психолого-педагогическое направление и дидактическое направление создают предпосылки для благоприятного целостного и комплексного решения задач, стоящих перед наукой и практикой в современных условиях. Методология гарантий качества в современном Российском образовании требует представления его как психолого-педагогической проблемы, где усилия учёных и педагогов-практиков направлены на создание предпосылок обеспечения интегрированности, целенаправленности,  комплексности, целостности, системно-деятельности и индивидуализации обучения, и на этой основе повышения самостоятельности и активности обучающихся.

Таким образом, модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе — это психолого-педагогико-дидактическая система, основанная на закономерностях творческого усвоения знаний и способов учебно-практической деятельности, включающих сочетание приёмов и методов преподавания и учения, которым присущи основные черты научного поиска.

Модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе — это специально созданная система специфических приёмов и методов, которые способствуют тому, чтобы обучающийся самостоятельно добывал знания и под руководством педагога учился применять их на практике, а не получал знания в готовом виде и не решал задачи по образцу.

В то же время, модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих порциально формировать свои знания и умения.

Объединение педагогических технологий адаптивного обучения, развивающего обучения (адаптивно-развивающего обучения), проблемного обучения, модульного обучения (проблемно-модульного обучения) даёт возможность по-иному решать задачи в современных условиях подготовки учащихся, как будущих специалистов.

Методологической основой данной работы, посвящённой методике теории и практике модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, выступают диалектико-материалистический, интегрированный, комплексный, целостный, системно-деятельностный подходы к анализу и оценке современной действительности.

Наиболее перспективной для нас является теория поэтапного формирования умственных действий, созданная психологом П. Я. Гальпериным [См. 28 - 29] и развитая Н. Ф. Талызиной[См. 131 - 134]. Большое значение для построения методики теории и отработки практики модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе имели предложения В. П. Беспалько, его концепции последовательности формирования опыта человека, совокупность алгоритмов функционирования и управления [См. 15 и 17]. Методика теории и практики модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, базирующаяся на системе специфических психолого-педагогических принципов, коррелирует с общедидактическими принципами.

Отмеченные специфические принципы модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (МПТПМО) в современной средней общеобразовательной школе не только опираются на общедидактические принципы, но они обеспечивают более эффективную реализацию последних. Это доказывается в данной монографии путём анализа методики на теоретическом уровне с опорой на практику функционирования данной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в учебном процессе современной средней общеобразовательной школы.

При этом следует отметить, что формирование учащихся, как будущих специалистов современной практико-профессиональной формации, возможно только на основе использования новых приёмов и методов обучения, строгого научного учёта имеющегося опыта. Это довольно сложная и большая задача, решить которую можно, используя все формы и методы целенаправленного воздействия на личность обучающегося. В этом отношении внедрение в современную среднюю общеобразовательную школу принципов активизации учебного процесса приобретает все более возрастающее значение. Современный учащийся, как будущий специалист, должен обладать научно-методологическим видением перспектив развития своей деятельности не менее чем на 20–25 лет, т.е. на время своего активного практико-профессионального функционирования. Уметь прогнозировать социальные условия и перспективы развития современного общества, а также строить свою учебную деятельность и будущую практико-профессиональную деятельность является одной из главных задач современной средней общеобразовательной школы. Сталкиваясь со сложными противоречиями и проблемами в своей жизнедеятельности, выпускник современной средней общеобразовательной школы должен уметь преодолевать их. Сформировать отмеченные качества у обучающихся, как будущих специалистов, возможно, лишь интеллектуализируя учебно-воспитательный процесс, нацеливая его на самопознание и саморазвитие, широко применяя при этом модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО), в отдельных случаях, модернизируя и перенацеливая её.

В использовании модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе особое место принадлежит проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программе и рабочим проблемно-модульным обучающим курсам, направленным на решение учебных проблем. Большинство специфических принципов модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе связано со спецификой построения рабочих проблемно-модульных обучающих курсов, сложность, трудоёмкость подготовки которых требуют большой психолого-педагогической и профессиональной компетентности педагога.

Автор данной работы счёл целесообразным сформулировать отдельные принципы и правила построения проблемно-модульных образовательных рабочих учебных программ и рабочих проблемно-модульных обучающих курсов, рассматривающие специфику самой модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

Как правило, выделяются общие принципы построения проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы и рабочего проблемно-модульного обучающего курса:

1) целевое назначения информационного или учебного материала;

2) сочетание интегрированных, целостных, комплексных, системно-деятельностных и частных дидактических целей;

3) полнота учебного материала в учебном проблемном модуле, дроблёном на отдельные самостоятельные позиции;

4) относительная самостоятельность отдельных элементов рабочего проблемно-модульного обучающего курса;

5) реализация обратной связи и управления усвоенным учебным материалом;

6) оптимальная передача учебного и учебно-методического материала;

7) фундаментальность содержания обучения с ориентацией на формирование практических умений и навыков.

Процесс построения проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы и рабочего проблемно-модульного обучающего курса начинается с определения их структуры. Прежде всего, формируется комплексная дидактическая цель, которая и будет реализовываться рабочим проблемно-модульным обучающим курсом. Обычно название в проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программе, учебного проблемного модуля и рабочего проблемно-модульного обучающего курса соответствует комплексной дидактической цели. На основе комплексной дидактической цели определяются интегрирующие дидактические цели, характеризующие структуру проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы и рабочего проблемно-модульного обучающего курса. Для реализации каждой интегрирующей цели строится конкретный учебный проблемный модуль, который дробится на 3–4 позиции, расположенные, как правило, на одной странице учебного пособия или просто на одном листе на печатной основе или в электронном виде.

За определением структуры проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы следует очередной этап построения структуры отдельных учебных проблемных модулей. Интегрированная дидактическая цель структурируется на частные цели, позиции, которые и являются основой структуры отдельного учебного проблемного модуля, включающей автономные или взаимосвязанные учебные элементы. Эта структура соответствует интегрированной учебной цели в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе, она является резюмирующей и реализует функцию обобщающего контроля.

Далее идёт этап формирования содержания учебного проблемного модуля в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе, реализация которого должна осуществляться в четырёх направлениях:

1) представление целей обучения;

2) формирование содержания обучения;

3) управление учебными действиями и методическое обеспечение процесса усвоения учебного материала;

4)       обеспечение обратной связи и контроль отработки учебного материала.

Для стимулирования мотивации обучения в начале каждого учебного проблемного модуля рабочего проблемно-модульного обучающего курса представляются не дидактические цели, а цели учения, имеющие двухуровневую направленность. С одной стороны, они ориентированы на организацию учебно-познавательного действия, с другой стороны, — на выявление результативности процесса обучения. Этим открывается перспектива реального использования результатов учебно-познавательного действия, что стимулирует формирование мотивации учения.

В предлагаемой работе теоретически доказано и практически подтверждено, что возможность цели обучения влиять на формирование мотивов осуществления познавательных действий усиливается тогда, когда у обучающегося сильна мотивация к работе, в сфере которой могут быть активно использованы результаты познавательной деятельности, что близко к практико-профессиональному функционированию учащегося, как будущего специалиста. Однако, как показывает практика, это не исключает возможности формирования в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (МПТПМО) в современной средней общеобразовательной школе мотивации не только учебно-познавательной деятельности, но и практической деятельности.

Формирование содержания учебных проблемных модулей в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе основывается на следующих критериях:

1) адекватности содержания целей обучения;

2) двухуровневой направленности цели на обучение;

3) конкретности, чёткости и однозначности понимания формулировки целей учения;

4) иерархичности формирования учебного опыта и практико-профессионального опыта (по В. П. Беспалько) [См. 15 и 17].

Для реализации интегрированного, комплексного, целостного, системно-деятельностного подхода к построению содержания обучения учебный материал рабочих проблемно-модульных обучающих курсов формируется на базе анализа его логической структуры. При построении рабочих проблемно-модульных обучающих курсов операционного типа логическая структура учебного предмета или совокупности нескольких учебных предметов служит для определения тех или иных позиций в учебном материале, который необходим для выполнения конкретных действий, комплекс которых соответствует структуре интегрирующей дидактической цели.

Эффективность использования учебного проблемно-модульного обучающего курса в учебном процессе зависит не только от полноты информации, но и от того, каким образом она представлена. В содержательном аспекте важен проблемно-модульный специфический подход к представлению информации. Специфической является форма выделения учебного материала на левой стороне листа на печатной основе или электронном виде, к которой относятся дидактические и структурно-логические схемы, диаграммы и другой учебный материал, необходимый для руководства и ориентации в учебной дисциплине. На правой стороне листа на печатной основе или в электронном виде, располагаются контрольные позиции усвоения учебного материала с просветом чистого листа для заполнения обучающимися при самостоятельной работе с учебным проблемным модулем на печатной основе или в электронном виде.

В начале каждого рабочего проблемно-модульного обучающего курса, как правило, даётся основной и вспомогательный учебный материал по данному учебному проблемному модулю, а при необходимости — и консультации педагога. Может быть использован диалогово-знаковый материал, применяемый для обозначения сокращённой учебной информации. Наличие диалогового языка, применение условных обозначений являются условиями эффективного представления учебного материала в учебных проблемных модулях. При формировании содержания учебного проблемного модуля важен вопрос о возможностях повторения учебного материала обучающимися, для чего вводится страничка «резюме» или контрольных вопросов.

Особое место в рабочих проблемно-модульных обучающих курсах занимают управление учебными действиями обучающегося и научно-методическое обеспечение учебно-познавательного процесса. В модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся  современной средней общеобразовательной школы, как правило, применяется гибкое управление. Педагог делегирует часть своих управленческих функций через рабочий проблемно-модульный обучающий курс, где эти функции трансформируются в функции самоуправления. Таким образом, происходит развитие управления в самоуправление. Одним из направлений учебных действий является реализация теории поэтапного формирования умственных действий в учебной подготовке и практико-профессиональной подготовке учащихся, как будущих специалистов, при этом, особое внимание следует уделять обеспечению рабочих проблемно-модульных обучающих курсов системой условий выполнения конкретного действия. Важно представлять в них несколько альтернативных вариантов содержания учебных специфических проблемно-модульных позиций, что обеспечивает возможность индивидуализации для обучающихся.

В модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как в и любом управленческом процессе, важно обеспечить обратную связь, что должно учитываться при построении учебных проблемных модулей в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе. Реализацию этого требования целесообразно определять по двум критериям формирования рабочего проблемно-модульного обучающего курса:

1) направленности и ценности контролируемых характеристик;

2) открытости самой диагностики.

Основным инструментом в реализации обратной связи в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе является дидактический текст, который должен соответствовать результатам познавательной деятельности. Дидактический текст не всегда может и должен контролироваться методом тестирования. Возможно использование различных видов письменного контроля, включая проверку учебных специфических проблемно-модульных позиций при отработке рабочих проблемно-модульных обучающих курсов, а также устного контроля. Более того, умения и навыки практической деятельности можно проверять посредством наблюдения за действиями обучающихся в ходе ролевых (деловых) игр, а также во время практических работ.

Все проверяемые характеристики с указанием их количественной оценки и методов контроля должны быть представлены в каждом учебном проблемном модуле рабочего проблемно-модульного обучающего курса после указания целей обучения. Для количественной оценки можно пользоваться стандартными оценками по пятибалльной шкале, применение которой исключает уравниловку в оценке усвоения знаний на разных уровнях и позволяет суммировать все оценки обучающихся, полученные как при проверке по программе контроля, так и за выполнение заданий по учебным проблемным модулям, в интегральный балл, отражающий обобщённый количественный уровень усвоения учебного материала.

Частота обратной связи в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся современной общеобразовательной школе устанавливается, в основном, по критерию ценности контролируемых характеристик, а также с учётом психолого-педагогического подхода к организации обратной связи.

В модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе применяются следующие виды контроля: текущий, промежуточный и итоговый.

Текущий контроль (или самоконтроль) осуществляется в процессе овладения содержанием учебного элемента.

С помощью промежуточного контроля оценивается качество достижения всех целей обучения, представленных в конкретном учебном проблемном модуле. Он осуществляется в конце каждого элемента и может выполнять функции контроля и самоконтроля.

Итоговый контроль проводится с целью определения качества усвоения содержания всего рабочего проблемно-модульного обучающего курса или одного из его разделов. В последнем учебном элементе рабочего проблемно-модульного обучающего курса представляются контрольные задания или дидактический тест.

Необходимо помнить, что педагогический процесс в современной средней общеобразовательной школе состоит из отдельных этапов и его непрерывность возможна только при наличии преемственности между ними. Преемственность становится реальной, если в начале каждого этапа процесса обучения осуществляется диагностика подготовленности к нему и по её результатам к каждому обучающемуся персонально адаптируются содержание, формы и методы обучения. Следовательно, на каждом этапе процесса обучения должен проводиться входной контроль.

В модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе целесообразно использовать его одно- или двухступенчатую формы.

Одноступенчатый входной контроль используется в том случае, если требуемая базовая подготовленность обучающегося находится на том же уровне усвоения знаний, что и развитие качества усвоения, предусматриваемое дидактическими целями конкретного учебного проблемного модуля в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе.

Двухступенчатый входной контроль осуществляется тогда, когда обучение проводится на более высоком уровне усвоения, чем уровень усвоения, характеризующий базовую подготовленность обучающегося.

Для качественной реализации в учебном процессе модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе требуется создание определённых условий, и прежде всего, обеспечение учебного процесса рабочими проблемно-модульными обучающими курсами, его компьютеризация и оснащение другими техническими средствами обучения.

Практика показывает, что возможны три варианта обеспечения процесса обучения рабочими проблемно-модульными обучающими курсами:

1)                     использование уже созданных другими педагогами рабочих проблемно-модульных обучающих курсов;

2)                    создание их педагогами, организующими учебный процесс, путём модификации уже имеющихся учебных материалов и формирования на их основе своих новых;

3)                     разработка рабрчих проблемно-модульных обучающих курсов заново.

Важнейшим условием эффективности разработки рабочих проблемно-модульных обучающих курсов, а в более крупном масштабе — проблемно-модульных образовательных рабочих учебных программ является высокая профессиональная компетентность их создателей, включающих в них сферу предстоящей деятельности обучающихся, а также учитывающих психологию и педагогику образовательного процесса.

В целях повышения эффективности и продуктивности модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе целесообразно обеспечить процесс её использования компьютерной поддержкой. Применяются и другие дидактические средства, главным критерием их подбора будет являться обеспечение высокого качества учебной и практико-профессиональной подготовки учащихся, как будущих специалистов.

Как уже отмечалось, модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе открывает перед обучающимися реальные направления к самоуправлению. При этом, следует подчеркнуть, что в педагогической практике редко приходится встречаться с «чистыми» монодидактическими системами или моносистемами обучения.

В основе же модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе лежит субъект-субъектное взаимодействие педагога и обучающегося, где реализуются комбинированные системы обучения. Исходя из этого, можно утверждать, что модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе представляет собой комбинированную систему обучения, включающую подсистему адаптированного программированного обучения, соединённую с подсистемой управления, элементом которой является снабжённый диаграммами и учебными схемами, ориентированными на решение каких-либо учебных проблем, и состоящий из отдельных позиций и контрольных вопросов «определитель» уровня усвоения изучаемого учебного материала.

Практика показывает, что могут применяться различные комбинированные системы модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, а на их основе могут создаваться разнообразные организационные схемы.

В то же время, рассматриваемая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, может реализовываться и без заранее продуманных оргсхем, но, в этом случае, сам педагог в партнёрстве с обучающимися, может принимать решение по организации конкретного занятия самостоятельно.

Ясно только одно, что модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, включающая в себя дидактические системы и системы обучения, с акцентом на использование учебных проблемных модулей и учебных проблемных заданий в процессе субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучающегося, позволяет решить задачи более качественной и современной подготовки учащихся, как будущих специалистов. Данное соотношение не грозит дегуманизацией психолого-педагогического процесса, но, в то же время, поднимает обучающегося и педагога на качественно новый уровень организации учебно-воспитательного процесса, с точки зрения индивидуализации обучения и реализации межличностных отношений в процессе учебной подготовки и практико-профессиональной подготовки учеников.

При этом, методы обучения в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе рекомендуется рассматривать по следующей схеме:

1) информационные методы обучения;

2) операционные методы обучения;

3) поисковые методы обучения;

4) методы самостоятельного учения;

5) методы обратной связи.

Особую роль здесь будет иметь поисковый метод обучения, формирующий научно-методологические основы учебной деятельности, практико-профессиональной деятельности и активизирующий учебно-познавательную деятельность обучающихся.

При выборе методов обучения важно учитывать цели и задачи развития личности ученика. Необходимо помнить, что в процессе обучения происходит поэтапное восхождение по уровням усвоения. В процессе модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе для усвоения содержания конкретного учебного проблемного модуля необходимо подбирать целый комплекс методов, применяемых в конкретной оргсхеме. Эффективность такого обучения, в равной степени, зависит от качества разработанного рабочего проблемно-модульного обучающего курса, грамотного построения оргсхем обучения и их реализации.

А так как в процессе реализации модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащиеся современной средней общеобразовательной школы, в основном, выступают в качестве субъектов психолого-педагогического процесса, они должны наравне с педагогом знать возможности применения различных методов обучения. От компетентного подхода и применения методов обучения педагогами, в значительной степени, зависит эффективность модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

В процессе функционирования (модели) педагогической технологии проблемно-модульного обучения наиболее полно раскрываются возможности индивидуального воздействия на личность учащегося в современной средней общеобразовательной школе. Главная её особенность состоит в том, что индивидуализация обучения проводится не путём интенсификации учительского труда или сокращения числа обучающихся в учебной группе (классе), что связано с дополнительными финансовыми затратами, а рационализацией психолого-педагогического процесса, обеспечиваемого чётко построенной научно-практической технологией обучения в современной средней общеобразовательной школе.

Рассматриваемая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся позволяет индивидуализировать учебный процесс современной средней общеобразовательной школы в следующих аспектах:

1.                       Содержание процесса обучения может определяться индивидуальными целями и методами обучения.

2.                     Темп обучения может быть зависим только от наличия необходимого для этого действия времени, уделяя необходимое его количество для достижения намеченной цели.

3.                      Направления процесса обучения в рабочих проблемно-модульных обучающих курсах могут представляться в альтернативных вариантах, в связи с чем, обучающийся самостоятельно может выбирать наиболее целесообразный, с его точки зрения, рабочий проблемно-модульный обучающий курс.

4.                      Контроль и самоконтроль в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе обеспечиваются системой обратной связи, важное место в которой обычно занимают тестовый контроль и самоконтроль, являющиеся исключительно индивидуальными и конкретными.

5.                      Непосредственное воздействие педагога на ученика, в связи с передачей некоторых обучающих функций рабочему проблемно-модульному обучающему курсу, позволяет педагогу шире и глубже реализовать индивидуальные контакты, в ходе которых выполняется и воспитательная функция.

В процессе использования модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) достигается большой коэффициент самостоятельности обучающегося в психолого-педагогическом процессе современной средней общеобразовательной школы, в связи с чем, целесообразно выделить два вида самостоятельности: содержательную и организационную.

Под содержательной самостоятельностью обучающегося понимается способность человека принимать на определённом уровне правильное решение без помощи со стороны.

Организационная самостоятельность учащегося, обычно, выражается в умении человека организовать свою личную деятельность по реализации принятого решения. Можно, в связи с отмеченным, выделить четыре уровня самостоятельности учащегося:

1) исполнительскую самостоятельность;

2) самостоятельность действий в обычных ситуациях;

3) самостоятельность действий в экстремальных и стрессовых ситуациях;

4) творческую самостоятельность .

Формирование содержательной самостоятельности в учебной сфере деятельности и практико-профессиональной сфере деятельности, как и усвоение опыта, характеризуется последовательностью и начинается с первого уровня, а кончается четвёртым. В связи с этим, вполне обоснованна трактовка для обучающегося, как работающего самостоятельно, когда он выполняет самостоятельную деятельность на том же уровне усвоения опыта, которым характеризуется и его содержательная самостоятельность, а педагог, при этом, управляет его действиями на следующем уровне усвоения учебно-познавательного опыта и практико-профессионального опыта. Несомненно, что наряду с формированием содержательной самостоятельности происходит формирование умений и навыков организации самостоятельной работы, т. е. формирование организационной самостоятельности.

Практика функционирования модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) подтверждает, что она развивает научно-методологические, учебные навыки учащихся, как будущих специалистов, за счёт интенсификации формирования содержательной самостоятельности и организационной самостоятельности учеников различных уровней в современной средней общеобразовательной школе.

Мы показали, что модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся, как комбинированная дидактическая система, может с успехом применяться в различных психолого-педагогических образовательных структурах современной средней общеобразовательной школы, что вполне возможно ввести её отдельные элементы с 5-го по 7-й класс, а с 8-го по 11-й класс в полном объёме.

Преимущество использования данной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся, рассчитанной на весь этап учёбы с 5-го по 11-й классы в современной средней общеобразовательной школы, состоит в том, что обеспечиваются благоприятные условия для реализации специфического принципа осознанной перспективы, что особенно стимулирует мотивацию обучения, а также открывает реальные возможности обучения в экстернате, вечерней, очно-заочной и дистанционной формах обучения.

В современной средней общеобразовательной школе модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся может быть реализована, главным образом, за счёт подкрепления традиционной системы обучения отдельными учебными проблемными модулями, создания целой системы рабочих проблемно-модульных обучающих курсов (в виде рабочих тетрадей на печатной основе или в электронном виде) по учебным предметам, обучения школьников, и особенно, инвалидов на расстоянии от педагога.

Модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО)учащихся в современной средней общеобразовательной школе является эффективным средством обучения, стимулирующим познавательную деятельность учеников, как будущих специалистов. Более того, модель педагогической технологи проблемно-модульного обучения (МПТПМО) является той генеральной линией, в процессе реализации которой сами обучающиеся в современной средней общеобразовательной школе, гибко используют разнообразные формы и методы обучения, наиболее приемлемые для них в той или иной жизненной ситуации.

Обучающиеся в современной средней общеобразовательной школе в режиме модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО), более склонны к целенаправленному общению между собой, чем к индивидуальной работе с учебным проблемным модулем. Но они намерены вступать во взаимодействие только тогда, когда после усвоения некоторой порции учебного материала переходят к работе в режиме активного выявления проблем практической деятельности.

Модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе способствует формированию мотивации к учению у школьников и создаёт условия для их самостоятельной работы. Её эффективность значительно выше, чем эффективность конвенционных обучающих систем.

С введением модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся, продуктивность психолого-педагогического процесса в современной средней общеобразовательной школе повышается на 25%, что позволяет экономить средства в сравнении с использованием традиционных форм обучения.

Ценность модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) заключается и в том, что за счёт присущего ей рейтингового контроля создаются условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны учащихся современной средней общеобразовательной школы и обеспечивается квалиметрическая характеристика результатов этой рефлексии.

Эффективность учебного процесса в большей степени зависит от корректности оценки результатов рефлексии обучающихся, которая, в свою очередь, обеспечивается корректностью конструирования учебных проблемных заданий (учебных проблемных модулей), призванных обеспечить организацию рефлексии. Рейтинговая оценка успешности обучения признается, как действенное средство достижения гарантированности качества образования, что обеспечивается возможностью конструирования научно-методологически, учебно обоснованной структурно-логической схемы учебного процесса.

Несомненно, что проделанный теоретический и практический анализ функционирования модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, позволит проводить, как фундаментальные исследования, так и прикладные исследования, которые, по нашему мнению, сыграют значительную роль в решении проблем, стоящих в современной системе Российского образования.

В то же время, имеющийся опыт, его теоретический и практический анализ, позволяют приступить к внедрению данной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, в широкую психолого-педагогическую практику.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1.                 Абрамова Н. Т. Ценность и управление. — М.: Наука, 1974. — 248 с.

2.                 Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. - М.: Смысл, 2002. — 414 с.

3.                      Асмолов А. Г. Культурно-историческое понимание развития человека. — М.: Смысл, 2007. — 526 с.

4.                 Анохин П. К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. № 1. С. 19–54.

5.                      Андреев А. А. Введение в Интернет-образование. - М.: Логос, 2003. - 76 с.

6.                 Андреев В. И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. - Казань: Центр инновационных технологий, 2005. — 500 с.

7.                        Арстранов М. Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М. Г. Гарунов, Ш. С. Хайдаров. — Алма-Ата: Мектеп, 1979. —79 с.

8.                      Арендачук И. В. Психология профессионализма в научно-педагогической деятельности. – Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2006. — 124 с.

9.                 Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

10.                     Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. - Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. - 160 с.

11.                     Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. - М.: Знание, 1987.- 80 с.

12.                      Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

13.                      Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

14.                    Барабанщиков А. В. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются // Вестн. высш. шк. 1985. Вып. 11. С. 16–33.

15.             Беспалько В. П. Основы теорий педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. — 204 с.

16.                     Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы. — М.: Высш. шк., 1970. — 300 с.

17.                    Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. — 336 с.

18.                     Белинский В. Г. Собр. соч.: в 3 т. — М., 1948. Т. 1. С. 126.

19.                      Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Изв. АПН РСФСР. 1951. № 36. С. 3–28.

20.                      Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. — СПб.: Изд-во НОРИНТ, 2000. С. 1322.

21.                    Блохин Н. В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: материалы междунар. симпозиума. — М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. Ч. 1.

22.                     Брунер Д. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

23.                     Бугаев А. И., Сорокин Н. Г., Сущенко С. С. Опорный конспект как одно из средств обучения физике // Физика в школе. 1979. № 6. С. 27–30.

24.                     Булаев В. А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. — М., 1982. — 208 с.

25.                     Бургин М. С. Введение в современную точную методологию науки. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — 304 с.

26.             Васильева Т. В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. 1988 № 6.- С. 86–87.

27.                    Володин Б. В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа /Новые методы и средства обучения. — М.: Знание, 1989. № 1 (9). — 128 с.

28.             Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе / П. Я. Гальперин, З. А. Решетова, Н. Ф. Талызина. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — 39 с.

29.                     Гальперин П. Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. 1957. № 6. С. 58–59.

30.                     Гольдбек Р. А., Бригс Л. Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в программированном обучении // Программированное обучение за рубежом. — М.: Высш. шк., 1968. — 275 с.

31.             Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения //Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 30–33.

32.             Галочкин А. И. и др. Проблемно-модульная технология обучения — путь к новому качеству образования // Квалиметрия человека и образование: сб. науч. тр. IV симпозиума. — М.: Исслед. центр, 1995. — 233 с.

33.             Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения //Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 35–38.

34.             Гессен С. И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М., 1995. — 400 с.

35.             Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

36.                      Гипецкий В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. — Л.: Наука, 1989. — 144 с.

37.             Годник С. М. Процессы преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981. — 200 с.

38.                      Граф В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 79 с.

39.                      Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.

40.                     Долженко О. В. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: метод. пособие / О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский. — М.: Высш. шк., 1990. — 191 с.

41.             Диалоговые системы. Современное состояние и перспективы развития / А. М. Довгялло, В. И. Брановицкий, К. П. Вершинин и др.; под ред. А. М. Довгялло. — Киев: Наукова думка, 1987. — 245 с.

42.                    Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1984. — 184 с.

43.             Закорюкин В. Б., Панченко В. М., Твердин Л. М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника. — Вильнюс: Изд-во ВГУ, 1983. С. 73–75.

44.             Загвязинский В. И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе //Интенсификация учебного процесса.-Челябинск, 1982.-С. 4-16.

45.             Идиатулин В. С. Проблемно-модульный подход к организации и контролю самостоятельной работы студентов по физике // Межрегион. науч.-практ. конф. — Ижевск: Изд-во ИГМИ, 1991. С. 177–178.

46.             Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

47.             Каган В. М. Комплексный подход к обучению с применением конспект- схем /В. М. Каган, В. Я. Ламм. - Иркутск: Изд-во Иркут. политех. ин-та,1980. - 117 с.

48.             Каган В. М., Ламм В. Я. От схемы к знаниям. — Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. — 102 с.

49.             Каменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: в 2 т. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 656 с.

50.             Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / под ред. Л.А. Красновского. — М.: Учпедгиз, 1955. — 651 с.

51.             Кант И. Соч.: в 6 т. — М., 1964. Т. 2. С. 280–281.

52.             Кант И. Критика чистого разума. — Петроград, 1915. С. 64, 65.

53.             Кара-Мурза С. С. Манипуляция сознанием. — Новосибирск: Издат. Дом «Историческое наследие Сибири», 2007. — 176 с.

54.             Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. — 223 с.

55.             Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. - М.: Наука, 1988. — 193 с.

56.             Коваленко Н. П. Модульная технология обучения студентов педагогического колледжа. — [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http://www.ito.edu.ru (от 18. 02. 2003).

57.             Копнин П. В. Логические основы науки. - Киев: Наукова думка, 1988.-283 с.

58.             Кудрюмова И. А. О методических подходах к записи учебного материала //Математика в школе. 1983. № 3. С. 25–30.

59.             Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. — М.: Высш. шк., 1986. — 377 с.

60.                     Лебедев О. Т. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе /О.Т. Лебедев, Ф. Е. Даркевич. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 209 с.

61.                     Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

62.                     Лернер А. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 181 с.

63.                     Лавреньев Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения /Г. В. Лавреньев, Н. Б. Лавреньева. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1994. — 128 с.

64.                     Лавреньева Н. Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1998. — 252 с.

65.                     Ленин В. И. Спорные вопросы // Полн. собр. соч. Т. 23. С. 65–90.

66.                     Ленин В. И. О государстве // Полн. собр. соч. Т. 39.

67.                     Ленин В. И. Два приёма споров и борьбы // Полн. собр. соч. Т. 24. С. 166–168.

68.                     Ленин В. И. Философские тетради //Полн. собр. соч. Т. 29. - 782 с.

69.                     Ленин В. И. Ещё раз о профсоюзах, о текущем моменте и ошибках Троцкого и Бухарина // Полн. собр. соч. Т. 42.

70.                     Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы //Соч. — 2-е изд. Т. 20. С. 544; Т. 23. С. 25.

71.                     Марев И. Методологические основы дидактики. - М.: Педагогика, 1987. - 224 с.

72.                     Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — 368 с.

73.                     Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 4. — 400 с.

74.                     Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 365 с.

75.                    Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. — 551 с.

76.                    Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах / под ред. О. А. Органова, П. Ф. Кобрушко. — М.: Высш. шк., 1990. — 20 с.

77.                    Модульная образовательная технология как система качественной подготовки специалистов-гуманитариев // Мат. науч.-метод. конф. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2009. — 212 с.

78.                    Минский М. Фреймы для представления знаний. - М.: Энергия,1979. - 150 с.

79.                    Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 113 с.

80.                    Новикова О. Н. Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Курск, 2010. — 27 с.

81.                    Организация модульного обучения: метод. рекомендации для учителей малокомплектных школ. — Барнаул: АКИПКПРО, 2000.

82.                    Павлов А.К. Академические записки: Избранное (Часть I): Публикация /https://znanio.ru/media/akademicheskie-zapiski-izbrannoe-publikaciya-chast-i-2869242. - 144 с.

83.                    Павлов А.К. Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в средней общеобразовательной школе//https://znanio.ru/adaptivno-razvivayushaya-pedagogicheskaya-tehnologiya-problemno-modulnogo-obucheniya-uchashihsya-v-srednej-obsheobrazovatelnoj-shkole-nauchno-metodicheskaya-statya-po-pedagogike-2813978.html

84.                    Павлов А.К. Адаптивно-развивающий проблемно модульный урок как актуальная научно-практическая педагогическая проблема: Научно-методическое пособие по педагогике /https://znanio.ru/media/adaptivno-razvivayushij-problemno-modulnyj-urok-kak-aktualnaya-nauchno-prakticheskaya-pedagogicheskaya-problema-nauchno-metodicheskoe-posobie-po-pedagogike-2818341.html

85.                    Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

86.                    Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

87.                    Павлов А.К. Научно-методологические и научно-методические основы базовой инновационной адаптивной модели организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической технологии проблемно-модульного обучения в изучении общественных наук на примере истории // https://znanio.ru/media/nauchno-metodologicheskie-i-nauchno-metodicheskie osnovy-bazovoj-innovacionnoj-adaptivnoj-modeli-organizacii-i-osushestvleniya-uchebno-poznavatelnogo-processa-v-pedagogicheskoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obuc- nauchnaya-statya-2790285.html

88.                    Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

89.                    Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

90.                    Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

91.                    Павлов А.К. Общедидактический принцип проблемно-модульности в педагогической технологии проблемно-модульного обучения: Тенденции и перспективы развития https://znanio.ru/media/obshedidakticheskij-princip-problemno-modulnosti-v-pedagogicheckoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-tendencii-i-perspektivy-razvitiya-nauchno-metodicheskaya-statya-2784352.html

92.                    Павлов А.К. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по педагогической технологии проблемно-модульного обучения // https://znanio.ru/media/organizaciya-i-provedenie-opytno-eksperimentalnoj-raboty-po-pedagogicheskoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-nauchno-metodicheskaya-statya-2790282.html

93.                    Павлов А.К. Педагогические особенности реализации универсальной базовой инновационной адаптивной модели проблемно-модульного обучения //https://znanio.ru/media/pedagogicheskie-osobennosti-realizacii-universalnoj-bazovoj-innovacionnoj-adaptivnoj-modeli-problemno-modulnogo-obucheniya-nauchno-metodicheskaya-praktiko-orientirovannaya-statya- 2791142.html

94.                    Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

95.             Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

96.             Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

97.             Павлов А.К.  Педагогическая технология на уроках истории и обществознания средствами проблемного диалога: Из опыта работы //https://znanio.ru/media/pedagogicheskaya-tehnologiya-na-urokah-istorii-i-obshestvoznaniya-sredstvami-problemnogo-dialoga-iz-opyta-raboty-nauchnaya-statya-2782993.html

98.             Павлов А.К. Педагогическая технология развивающего проблемно-модульного обучения и её творческий потенциал в преподавании общественных учебно-познавательных дисциплин в средней школе //https://znanio.ru/media/pedagogicheskaya-tehnologiya-razvivayushego-problemno-modulnogo-obucheniya-i-eyo-tvorcheskij-potencial-v-prepodavanii-obshestvennyh-uchebno-poznavatelnyh-disciplin-v-srednej-shkole-nauchno-metodicheskaya-statya-2809711.html

99.             Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

100.        Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

101.        Павлов А.К. Применение педагогической технологии проблемно-модульного обучения в практической работе средней общеобразовательной школы //https://znanio.ru/media/primenenie-pedagogicheskoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-v-prakticheskoj-rabote-srednej-obsheobrazovatelnoj-shkoly-nauchno-metodicheskaya-statya-2798420.html

102.        Павлов А.К. Проектно-творческая (Исследовательская) деятельность обучающихся как средство реализации педагогической технологии проблемно-модульного обучения //https://znanio.ru/media/proektno-tvorcheskaya-issledovatelskaya-deyatelnost-obuchayushihsya-kak-sredstvo-realizacii-pedagogicheskoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-nauchno-metodologicheskaya-metodicheskaya-statya-2785021.html

103.        Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

104.        Павлов А.К. Теория и практика адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогическая технология: Практико-ориентированная монография по педагогике /https://znanio.ru/media/teoriya-i-praktika-adaptivno-razvivayushego-problemno-modulnogo-obucheniya-kak-pedagogicheskaya-tehnologiya-praktiko-orientirovannaya-monografiya-po-pedagogike-2813977.html. – 211 с.

105.        Павлов А.К. Технология адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения в современной педагогике средней общеобразовательной школы: общедидактический практико-ориентированный аспект: Научно-методическая практико-ориентированная разработка /https://fond21veka.ru/publication/19/41/470161/ Серия С №470161 21 января 2023г. – 34 с.

106.        Павлов А.К. Элементы технологии проблемно-модульного обучения в педагогическом опыте //https://znanio.ru/media/elementy-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-v-pedagogicheskom-opyte- nauchno-metodicheskaya-statya-2790278.html

107.        Павлов И. П. Избранные труды. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

108.        Павлов И. П. Полн. собр. трудов. — М.; Л., 1936. Т. 2.

109.        Петрова И. Н. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высш. шк., 1985. — 97 с.

110.        Принципы модульного обучения: метод. разработка для преподавателей / сост. О. Г. Проворова / Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-тa, 2006. — 32 с.

111.        Пономарева Л. Н. Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов в вузе //Вест. Сев.-Кавк. техн. ун-та. Сер. Гуманитар. науки. 2003. № 2. С. 50–54; [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http//scince.nstu.ru/hs/09

112.        Родина В. В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения //Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. - С. 58.

113.        Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1976. — 416 с.

114.        Рудницкая С. В. Модульное обучение как целостная система: материалы дис. канд. пед. наук. — СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1996. — 213 с.

115.        Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 123 с.

116.        Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. — М.: Изд-во Академии пед. на- ук РСФСР, 1962. — 504 с.

117.        Сигов И. И. Проблемы разработки и конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: науч.-методолог. — Л., 1974.

118.        Силкина Н. В. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: моногр. /Н. В. Силкина, Е. А. Соколков, Р.С. Силкин. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2006. — 200 с.

119.        Соколков Е. А. Навыки по наследству // Экономика и образование сегодня. 2007. № 12. - С. 115–116.

120.        Соколков Е. А. Дистанционная форма организации процесса обучения психологов / Е. А. Соколков, А. Г. Шибанов // Развивающая психология — основа гуманизации образования: материалы I Всерос. науч.-методол. конф. (19–21 марта 1988 г.) / под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корни. - М.: РПО, 1998. Т. 2. - С. 114.

121.        Соколков Е. А. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе. — Новосибирск, 2004.

122.        Соколков Е. А. Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: моногр. / Е. А. Соколков, Т. А. Рубанцова. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006.

123.        Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. пособие. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

124.        Соколков Е. А. Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

125.        Соколков Е. А. Проблемы интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании / Е. А. Соколков, А. П. Кондратенко, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2009.

126.        Соколков Е. А. Формирование единой естественно-научной и гуманитарной культуры у будущих специалистов //Гуманитарные науки и образование в Сибири: науч.-практ. журн. 2009. № 3. - С. 4–11.

127.        Соколков Е. А. Профессиональное становление специалиста-гуманитария. - М.: Университетская книга, Логос, 2009. — 480 с.

128.        Соколков Е. А. Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления: моногр. /Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2011. — 232 с.

129.        Соколков Е. А. Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук. — Новосибирск, 1999. — 170 с.

130.        Третьяков П. И. Технология модульного обучения в школе: практико- ориентированная моногр. /П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И.И.Третьякова.- М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

131.        Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 46 с.

132.        Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 1983. — 96 с.

133.        Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 133 с.

134.        Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.

135.        Третьяков П. И. Технология обучения в школе /П. И. Третьяков, И.Б. Сенновский; под ред. И. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001.

136.        Тимофеева Ю. Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера // Высшее образование в России. — 1999. № 4. С. 119–125.

137.        Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987. — 223 с.

138.        Фролов П. Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 217 с.

139.        Халютин В. А. Модульно-блочная система обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. № 58.

140.        Шамова Т. И. Модульное обучение: сущность, технология // Биология в школе. 1994. № 5. С. 16–18.

141.        Шамова Т. И. Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. — 127 с.

142.        Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. — М., 1990. — 48 с.

143.        Шаталов В. Ф. Учиться победно // Огонёк. 1981. № 28. С. 12–14.

144.        Шумакова В. Н. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США /Под ред. К. Н. Цейкович.- М., 1995.- 44 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации НИИВО; вып. №4).

145.        Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. - М., 1993.

146.        Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. — М., 1996. — 158 с.

147.        Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 427 с.

148.        Юцявичене П. А. Методы модульного обучения. — Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. — 55 с.

149.        Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989. — 271 с.

150.        Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения // Сов. педагогика. 1990. № 1. С. 55–60.

 

151.        Скачано с www.znanio.ru