ХАРАКТЕРИСТИКА УРОВНЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ САМОКОНТРОЛЯ.

ХАРАКТЕРИСТИКА   УРОВНЕЙ   СФОРМИРОВАННОСТИ САМОКОНТРОЛЯ. Развитие самоконтроля в учебной деятельности у младших школьников подчиняется   определенным   закономерностям.   В   начале   обучения   в   школе овладение самоконтролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. Затем, постепенно, благодаря   многократным   и   последовательным   упражнениям,   самоконтроль превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс ее выполнения. Поскольку в процессе работы над формированием самоконтроля изменяется отношение школьников к нему, как к компоненту учебной   деятельности,   то   постепенно   изменяется   и   уровень   его сформированности. При определении этого уровня учитываются следующие критерии: 1) Среднее   количество   допущенных   учащимися   ошибок   при   выполнении учебного задания и их частота. 2) Среднее количество ошибок, пропущенных при проверке работы товарища и своей собственной и частоту их пропуска. Можно пользоваться также дополнительными критериями: 1) Среднее   количество   ошибок,   обнаруженных   учащимися   при   проверке работы товарища и своей собственной. 2) Оценка в баллах за выполненное задание. Для   определения   сформированности   навыка   самоконтроля   школьников необходимо, пользуясь этими критериями и показателями, проанализировать их   письменные   работы   и   работу   на   уроках   и   полученные   результаты распределить   по   уровням   сформированности   самоконтроля,   выделенным Г.В.Репкиной и Е.В.Заикой. Они выделяют шесть уровней сформированностисамоконтроля,   но   при   этом   следует   учитывать,   что   в   “чистом   виде”   они встречаются крайне редко. Опишем эти уровни. “Первый уровень­ отсутствие контроля. Совершаемые учеником действия и операции никак не контролируются, часто оказываются   неправильными,   допущенные   ошибки   не   замечаются   и   не исправляются. Часто допускаются ошибки даже при решении хорошо знакомых задач. Не умеет исправлять ошибку ни самостоятельно, ни по просьбе учителя, т.к. не   способен   свои   действия   и   их   результаты   соотнести   с   заданной   схемой действия и обнаружить их соответствие или несоответствие. Некритически относится   к   указаниям   учителя   и   исправлению   ошибок   в   своих   работах, соглашается с любым исправлением, в том числе и когда оно тут же меняется на противоположное. Неоднократно   повторяет   одни   и  те   же   ошибки   после   их   исправления учителем. Не может объяснить, почему действие нужно совершать именно так, а не иначе. Ошибок, допущенных другими учениками, также не замечает. Обращает внимание лишь на нарушение внешних требований. При   просьбе   учителя   проверить   свою   работу   и   исправить   ошибки, действует   хаотично,   не   придерживаясь   никакого   плана   проверки   и   не соотнося свои действия ни с какой схемой. Второй уровень­ контроль на уровне непроизвольного внимания. Контроль   выполняется   неустойчиво   и   неосознанно.   В   его   основе   лежит неосознаваемая   или   плохо   сознаваемая   учеником   схема   действия,   которая зафиксировалась   в   его   непроизвольной   памяти   за   счет   многократного выполнения одного и того же действия. Контроль же в форме специального целенаправленного   действия   по   соотнесения   выполняемого   учеником процесса решения задачи с усвоенной им схемой действия отсутствует.Ученик  действует  импульсивно, хаотично,  но за  счет непроизвольного запоминания   схемы   действия   и   непроизвольного   внимания   как   бы предугадывает   направление   правильных   действий,   однако   не   может объяснить, почему следует делать именно так, а не иначе, легко отказывается от   своего   решения.   Хорошо   знакомые   действия   может   совершать безошибочно, а если допустит ошибку, может обнаружить ее самостоятельно или   по   просьбе   учителя,   однако   делает   это   не  систематически.  Не   может объяснить ни саму ошибку, ни правильный вариант, дает лишь формальные ответы типа: “так неправильно”, “так надо”. Что   касается   новых,   недостаточно   хорошо   усвоенных   действий,   то ошибки   в   них   допускаются   часто,   и   при   этом   не   замечаются   и   не исправляются. Третий уровень­ потенциальный контроль на уровне произвольного внимания. Выполняя новое задание, ученик может допустить ошибку, однако, если учитель просит его проверить свои действия или найти и исправить ошибку, ученик, как правило, находит ее и исправляет и может при этом объяснить свои действия. Вводимые учителем схемы действия осознает и может сличать с ними собственный процесс решения задачи, хотя делает это не всегда, особенно при выполнении новых действий. Выполнив действие без осознаваемого контроля, тут же, по просьбе учителя, может проконтролировать его ретроспективно и, в   случае   необходимости,   внести   соответствующие   исправления.   Как самостоятельное   целенаправленное   действие,   контроль   такому   ученику доступен   и   может   им   выполняться,   но   происходит   это   преимущественно только после окончания действия по просьбе учителя. Одновременно   совершать   новое   действие   и   соотносить   его   со   схемой ребенок затрудняется.Что   касается   хорошо   освоенных   или   неоднократно   повторенных действий, то в них ребенок почти не допускает ошибок, а если допускает, может самостоятельно найти их и исправить. Во   всех   случаях,   исправляя   ошибку,   ребенок   может   обосновать   свои действия, ссылаясь на усвоенную и осознаваемую схему действия. Четвертый уровень­ актуальный контроль на уровне произвольного внимания. В   процессе   выполнения   действия   ученик   ориентируется   на   хорошо осознанную и усвоенную им обобщенную схему действия и успешно соотносит с   ней   процесс   решения   задачи.   Это   приводит   к   тому,   что   действия   Допущенные   ошибки выполняются,   как   правило,   безошибочно. обнаруживаются и исправляются самостоятельно, причем случаи повторения одних и тех же ошибок крайне редки. Ученик может правильно объяснить свои действия. Может   безошибочно   решать   большое   число   разнообразных   задач, построенных на основе одного и того же способа действия, умело соотнося их с усвоенной схемой. Осознанно контролирует действия других учеников при совместном выполнении задания. Однако,   столкнувшись   с   новой   задачей   или   изменением   условий действия, требующими внесения корректив в саму схему действия, ученик оказывается беспомощным и не может отступить от заданной схемы. Другими словами, ученик может успешно контролировать не только итог, но и процесс выполнения   действий   и   по   ходу   его   выполнения   сверять   совершаемые действия с готовой наличной схемой, однако проконтролировать соответствие самой схемы действий имеющимся новым условиям он не может. Пятый уровень­ потенциальный рефлексивный контроль. Столкнувшись с новой задачей, внешне похожей на решавшиеся ранее, ученик точно выполняет учебные действия в соответствии с прежней схемой, не замечая того, что эта схема оказывается неадекватной новым условиям.Допущенные ошибки может обнаружить с помощью учителя и, отвечая на его наводящие   вопросы,   может   объяснить   их   источник­   несоответствие примененного действия новым условиям задачи. Обычно после этого ученик пытается исправить свои действия, перестроить применяемый способ, тем не менее, это ему удается сделать только с помощью учителя. Под руководством учителя   может   переходить   к   выделению   принципов   построения   плана действий   соответствующего   типа,   т.е.   устанавливать   соотношение   между основаниями выбора и построения способов действия и их обобщенных схем в зависимости от изменения условий. Задания, соответствующие применяемой схеме действий, как знакомые ему,  так   и  незнакомые,  выполняет   регулярно   и  безошибочно,  контролируя свои действия непосредственно в процессе выполнения. Уверенно отстаивает результат своих действий, обосновывая его анализом примененных способов. Шестой уровень­ актуальный рефлексивный контроль. Решая новую задачу, внешне похожую на решаемые ранее, ученик может самостоятельно   обнаруживать   ошибки,   возникающие   из­за   несоответствия применяемого   им   обобщенного   способа   действия   (или   схемы)   новым условиям   задачи,   и   в   связи   с   этим   самостоятельно   вносить   коррективы   в применяемую схему действия за счет поиска и выявления еще более общих оснований действия, т.е. принципов его построения. В ряде случаев ученик может приступать к такой коррекции действий еще до начала их активного выполнения в соответствии с усвоенной схемой, определив их неадекватность новым условиям заранее, как бы “прокрутив” их в “уме”. Помощь учителя может при этом встречать отрицательно, пытаясь сначала выработать новый способ самостоятельно.”(18;с.29) Таким   образом,   можно   выделить   у   учащихся   следующие   показатели сформированности самоконтроля:  умение перед началом работы спланировать ее; умение   изменить   состав   действий   в   соответствии   с   изменившимися условиями деятельности;  умение   осознанно   чередовать   развернутые   и   сокращенные   формулы контроля;  умение   переходить   от   работы   с   натуральным   объемом   к   работе   с   его знаково­ символическим изображением.  умение самостоятельно составлять системы проверочных заданий. Можно сделать вывод, что при проведении специальной работы по  формированию самоконтроля, его уровень должен повышаться от первого к  шестому. Особенно успешно это должно происходить в рамках системы,  предложенной Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым. “Психологические  исследования показывают, что экспериментальное обучение, осуществляемое  на основе содержательного обобщения, создает необходимые условия для  формирования у учащихся уже в младшем школьном возрасте всех видов  контроля. Однако и в подростковом, и в старшем школьном возрасте имеются еще значительные резервы их совершенствования”