Идеи развития в трудах Я. А. Коменского, М. Монтеня, Ж.-Ж. Руссо.

Идеи развития в трудах  Я. А. Коменского, М. Монтеня,  Ж.­Ж. Руссо. История идеи развивающего обучения восходит ко временам Конфуция, который в своих педагогических и дидактических высказываниях утверждал, что главное в обучении это   обеспечение   всестороннего   развития.   Затем   эту   идею   продолжили   в   своих   трудах Сократ, Квинтилиан. Наибольший   подъем   идея   развивающего   обучения   получила   в   16   ­   18   вв.   Ей занимались такие знаменитые педагоги и философы как М. Монтень, Я. А. Коменский, Ж.­ Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дисьервег.  Среди русских педагогов изучавших эту проблему следует отметить Н. И. Новикова, В. Ф. Одоевского, Пирогова, Чернышевского, Добролюбова, Толстого. Данный реферат построен на основе анализа идей развития в педагогических трудах Я. А. Коменского, Ж.­Ж. Руссо и М. Монтеня.    Развивающее обучение в наследи Я. А. Коменского  Ян Амос Коменский   (1592 ­ 1670) ­ крупнейший педагог демократ, выдающийся общественный деятель 17 века. Он родился в Южной Моравии (Чехословакия) в   семье члена общины Чешских братьев. Образование получил традиционное для того времени ­ окончил латинскую школу, учился в Гернборнском и Гейдельбергском университетах в Германии. После этого Коменский был проповедником, а потом главой своей религиозной общины, занимался педагогической деятельностью в различных странах Европы. Благодаря своим учебникам Коменский стал знаменит еще при жизни, по ним учились во многих странах мира, включая Россию. Коменский был основоположником педагогики нового времени. В его теоретических трудах   по   вопросам   обучения   и   воспитания   детей   (“Материнская   школа”,   “Великая дидактика”  , “Новейший метод языков”, “Пансофическая школа” и др.) рассмотрены все педагогические пробдемы. Отличительной   чертой   педагогических   воззрений     Коменского   было   то   ,   что   он рассматривал   воспитание   в   качестве   одной   из   важнейших   предпосылок   установления справедливых отношений между людьми и народами. Эта идея проходит красной нитью через его главный труд “Всеобщий совет об исправлении дел человеческих”, одну из частей которого   он   назвал   “Пампедией”   ­   “Всеобщим   воспитанием”,   где   он,     в   частности   , развивает мысль о том, что воспитание и образование человека не заканчивается после выхода   из   школы.   Школьное   воспитание   и   образование   должно   готовить   юношество   к будущему   самовоспитанию   и   образованию.   /   Пискунов   А.   И.   Хрестоматия   по   истории зарубежной педагогики. ­ М.: Просвещение, 1981. ­ С. 79/. Одной из наиболее главных идей в педагогическом наследии Коменского, является идея  развивающего   обучения.   Идеями   развития   а   процессе   обучения   пронизаны практически все произведения Я. А. Коменского. Развитие им понимается, как реализация природных задатков и дарований, в соответствии с принципом природосообразности.  Коменский в своих сочинениях много внимания уделил раскрытию природы ребенка и его способностей.  В этом отношении наряду с “Великой  дидактикой”  следует  особо отметить его труд “О культуре природных дарований”. Вопросы о ребенке и его способностях Коменский решает на уровне передовой науки своего времени. Что представляет собой ребенок и с какими способностями и качествамион   рождается.   Коменский     в   основном   стоит   на   позициях   аристотелевской   теории эмпиризма (т. е. отрицание врожденности идей и развитие теории так называемой чистой доски) и соответственно своему демократическому мировоззрению считает, что каждый ребенок независимо от рассы, сословия и пола способен учиться и стать образованным человеком. / Лордкипанидзе Д. Ян Амос Коменский. ­ М.: Педагогика, 1970. ­ С.152­153/.   Говоря   о     развития   в   педагогическом   наследии   Коменского,   основное   внимание следует уделить проблеме развития природных дарований.   “Человеку   прирождены   четыре   части,   или   качества,   или   способности.   Первая называется ум ­ зеркало всех вещей, с суждением ­ живыми весами и рычагом всех вещей и, наконец, с памятью ­ кладовою для вещей. На втором месте ­ воля ­ судья, все решающий и повелевающий. Третья  ­ способность движения, исполнительница всех решений. Наконец, речь ­ истолковательница всего для всех. Для этих четырех деятелей в теле нашем имеется столько же  главнейших вместилищ и органов: мозг, сердце, рука и язык. В мозгу мы носим как бы мастерскую ума; в сердце, как царица в своем дворце, обитает воля; рука, орган человеческой деятельности, является достойным удивления исполнителем; язык, наконец, ­ мастер речи, посредник между различными умами, заключенными в различных, друг от друга   разделенных   телах,   связывает   многих   людей   в   одно   общество   для   совещания   и действования.   /   Чечель   И.   Д.   Антология   гуманной   педагогики.   Коменский.     ­   М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. ­C.109/. “Дарование”   обозначает   ту   врожденную   силу   нашей   души,   которая   делает   нас людьми. “Легко понять в чем состоит воспитание  природных дарований.  Именно: в каком смысле о человеке говорится, что он усовершенствует поле, огород, виноградник и какое­ либо искусство и , наконец, свое собственное тело, в том же смысле можно говорить, что он   усовершенствует   и   душу   свою   или   свое   природное   дарование.   Он   совершенствует каждую   вещь,   приспособляя   и   приноравливая   ее   к   своим   потребностям,   приготовляя, изощряя, сглаживая украшая ее таким образом, чтобы она соответствовала своей цели и на деле приносила наибольшую пользу”. “Искусство считается хорошо усовершенствованным, когда оно легко и изящно производит свои творения. Тело выхолено, когда волосы хорошо причесаны, кожа гладка и здорового цвета и когда в работе оно проворно. Точно также духовное   дарование   человека   будет   тогда   усовершенствовано,   когда,   во­первых,   он приобретет способность обо многом мыслить и во все быстро вникать; во­вторых, когда он будет опытен в тщательном различении вещей между собой,   в выборе и преследовании всюду одного доброго, а также а пренебрежении и удалении всего злого; в­третьих , когда он будет искусен ив выполнении совершенннейших дел; в­ четвертых  когда будет уметь красноречиво и поучительно говорить для лучшего распространения света мудрости и для яркого   освещения   всего   существующего   и   мыслимого”/   Коменский   Я.   А.   Избранные педагогические сочинения. Т.2. ­М.: Педагогика, 1982. ­ С.8/.  Как понимает Коменский психическое развитие ребенка и его закономерности?  Главное   состоит   в   признании   Коменским   того,   что   человеку   от   рождения сопутствуют   природные   данные   в   виде   таланта   и   различных   способностей,   которые развиваются и совершенствуются путем воспитания. Ребенку   с   рождения   сопутствует   “способность   познания”.   “...Человек   родился способным для уразумления вещей, для добродетели, для неограниченной любви к богу... и корни этих трех способностей существуют у него с такой же несомненностью, как и корни у каждого дерева ” / Лордкипанидзе Д. Ян Амос Коменский. ­ М.: Педагогика, 1970. ­ С.153­154/. Итак, из вышесказанного можно сделать вывод, что человек рождается не со знанием а со способностями к знанию которые необходимо развивать в соответствием с принципомприродосообразности.   И   это   является   главной   точкой   зрения   Коменского   в   теории развивающего обучения.  Развивающее обучение в наследии Ж. Руссо Жан­Жак   Руссо   (1712   ­   1778)   ­   наиболее   выдающийся   мыслитель   ­   педагог   18 столетия.   Он   к   той   плеяде   просветителей,   которая   идейно   подготовила   французскую буржуазную революцию.  В   своих   главных   произведениях   “Способствовал   ли   прогресс   наук   и   искусств улучшению   или   ухудшению   нравов?”,   “Общественный   договор”,   “Эмиль,   или   О воспитании”, “Юлия, или новая Элоиза” Руссо подверг осуждению многие предрассудки, пороки и социальные несправедливости, порожденные феодальным строем. В частности, н резко   критиковал   современное   ему   воспитание,   подавляющее   личность   ребенка,   не учитывавшее   ни   возрастных   и   индивидуальных   особенностей   детей,   ни     потребностей жизни. Руссо   является   основоположником   теории   естественного,   свободного   воспитания, сообразного с законами физического, умственного и нравственного развития детей. Систематически педагогические идеи Руссо изложены в его романе “Эмиль, или О воспитании”, где сделана попытка наметить возрастную периодизацию развития ребенка и соответствующие каждому периоду задачи, содержание и методы воспитания и обучения ребенка. Педагогические высказывания Руссо пронизаны идеями гуманизма и демократизма, глубокой   любовью   к   ребенку,   заботой   о   его   всестороннем   развитии.   Руссо   выдвинул требование   активизации   методов   обучения   детей   с   опорой   на   их   личный   опыт, необходимости   систематической   трудовой   подготовки.   Она,   с   одной   стороны,   должна вооружать детей полезными практическими умениями и навыками, а с другой стороны, ­ способствовать   формированию   положительных   нравственных   качеств,   присущих трудовому народу. Если Руссо высказывал много прогрессивных суждений о воспитании мальчиков, то в отношении девочек он придерживался в основном традиционной точки зрения. Основная функция женщины, по его мнению, быть женой и матерью, ей не нужно  широкого научного образования,   но   надо   заботиться   о   ее   физическом   развитии,   эстетическом   воспитании, приучать к ведения домашнего хозяйства и т. п.  Педагогическая теории Руссо оказала большое влияние на педагогику 18­19 вв., но буржуазия вскоре придала забвению ее демократизм, используя положительное только для воспитания своих детей. / Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. ­ М.: Просвещение, 1981. ­ С. 202/. Как уже говорилось выше , Руссо является основоположником теории естественного, свободного   воспитания. Через теорию свободного воспитания красной нитью проходит идея развития. В чем же заключается суть этих идей? Руссо утверждал, что от природы человек получает только возможности для развития, слабую физическую конституцию и некоторые задатки, которые совершенствуются с помощью воспитания / Гончаров Н. К. Историко­педагогические   очерки.   ­   М.:   Академия   педагогических   наук   РСФСР,   1963. ­С.55/. “Дело не в том , чтобы подавлять природные качества, а наоборот развивать их”. Вот главный принцип идеи развивающего обучения по Руссо.  Воспитание   каждого   человека,   дается   природой   путем непосредственного развития врожденных способностей и влечений / Дворцов А. Т. Жан Жак Руссо. ­М.: Наука, 1980. ­С.79/. “Наблюдайте природу и следуйте по пути, который она вам прокладывает. Она непрерывно упражняет детей; она закаляет их темперамент   писал   Руссо,всякого рода испытаниями; она с ранних пор учит их, что такое труд и боль ” /Кларин В. М., Джуринский А. Н. Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.­Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. ­М.: Педагогика, 1988. ­С. 209/ . Обращаясь   к   родителям   и   воспитателям,   Руссо   призывал   их   развивать   в   ребенке естественность, прививать чувство свободы и независимости, стремление к труду, уважать в нем личность и все полезные разумные склонности. Если ребенок плачет, Руссо предлагал родителям и воспитателям   не прибегать к угрозам, а, напротив, терпеливо и настойчиво изучать действительные причины детского плача.   Он   справедливо   предупреждал,   что   детские   слезы   при   отсутствии   надлежащего понимания потребностей, коими они вызываются, и вследствие безмерных услуг родителей могут порождать нечто противоречащее морали и природе. Руссо рекомендует исподволь действовать на детей, руководить ими, не ущемляя их свободы   и   не   применяя   мер   прямого   принуждения,   и   вместе   с   тем   проявлять настойчивость,       требовательность,   не   спешить   с   удовлетворением   нежелательных   и взбалмошных детских просьб.  Среди наставлений, заслуживающих серьезного внимания, мы встречаем у Руссо и такие поучительные советы: если вы хотите овладеть ребенком , вы обязаны прежде всего овладеть самим собою. Если ваш “непокладистый ребенок портит все к чему прикоснется, не сердитесь; удаляйте от него то, что он может испортить”. Но то , что вы разрешаете ему, разрешайте по первому его слову, без просьб, без особых условий. И если вы запрещаете ему   делать   что­нибудь   нехорошее,   нежелательное,   то   отказывайте   твердо,   решительно. “Пусть   никакое   приставание   не   колеблет   вас;   пусть   произнесенное   “нет”   будет несокрушимой стеной, которую ребенок, истощив о нее раз пять или шесть свои силы, не станет больше пытаться опрокинуть”. Отдавая добрую дань детскому возрасту, Руссо продолжает: помните , что природа желает,   “чтобы   дети   были   детьми,   прежде   чем   они   станут   взрослыми”.   Родители   и воспитатели   меньше   всего   должны   добиваться   того,   чтобы   сделать   своих   детей способными в раннем возрасте к серьезным размышлениям. “Если вы хотите воспитать ум вашего ученика, воспитайте силы, которыми он должен управлять” /Дворцов А. Т. Жан Жак Руссо. ­М.: Наука. 1980. ­С.79 ­ 81/.  Развивающее обучение в наследии М. Монтеня Мишель   Монтень   (1533   ­   1592)   ­   выдающийся   французский   мыслитель   эпохи Возрождения   ,   один   из   представителей   философского   скептицизма,   проповедовавшего относительность человеческого познания, зависимость его от многих условий. Скептицизм как течение в философии эпохи Возрождения является своеобразным продуктом гуманизма, обратившего внимание на окружающий человека мир и подвергшего критике   преклонение   перед   авторитетами.   В   эпоху   Монтеня,   когда   средневековая схоластика уже начала утрачивать свое господство над умами, а опытные науки   нового времени   только   еще   начали   складываться,   скептицизм   расчищал   путь   прогрессу человеческого знания. Подвергая   сомнению   различные   обычаи   и   взгляды   современного   ему   общества, отрицая веру в сверхъестественное, Монтень тем самым выступал против феодализма и его идеологической опоры ­ католической церкви. Являясь противником схоластической наук средневековья, тратившей все свои силы на   комментирование     небольшого   числа   признанных   церковью   сочинений,   Монтень выступал за науку опытную, изучающую сами вещи, проникающую в их сущность. Отсюда вытекали   педагогические   взгляды   Монтеня:   он   сторонник   развивающего   образования,которое   не   загружает   память   механически   заученными   сведениями,   а   способствует выработке   самостоятельности   мышления,   приучает   к   критическому   анализу.   Это достигается   путем   изучения   как   гуманитарных,   так   и   естественнонаучных   дисциплин. Последние в современных Монтеню школах почти не изучались. Как   и   все   гуманисты,   Монтень   высказывался   против   суровой   дисциплины средневековых школ, за внимательное отношение к детям. Воспитание   по   Монтеню,   должно   способствовать   развитию   всех   сторон   личности ребенка,   теоретическое   образование   должно   дополняться   физическими   упражнениями, выработкой эстетического вкуса, воспитанием высоких нравственных качеств. Многие мысли Монтеня были восприняты педагогами 17­18 вв. Так, идея приоритета нравственного   воспитания   перед   образованием   подробно   развита   Локком,   а   высокая оценка   воспитательного   влияния   сельской   среды   и   отказ   от   принуждения   в   обучении явились своего рода основой теории естественного воспитания Руссо. / Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. ­ М.: Просвещение, 1981. ­ С. 69­70/. Главной   идеей   в   теории   развивающего   обучения   по   Монтеню   является   то,   что развивающее обучение не мыслимо без установления гуманных отношений к детям. Для этого обучение должно осуществляться  без наказаний, без принуждения и насилия. Он считает, что развивающее обучение возможно только при индивидуализации обучения. В своей книге “Опыты” в главе “О воспитании детей” Монтень пишет: “Я хотел бы, чтобы воспитатель с самого начала, сообразуясь с душевными склонностями доверенного ему ребенка, предоставил ему возможность свободно проявлять эти склонности, предлагая ему изведать вкус разных вещей, выбирать между ними и различать их самостоятельно, иногда указывая ему путь, иногда, напротив, позволяя отыскивать дорогу ему самому. Я не хочу, чтобы наставник один все решал и только один говорил; я хочу чтобы он тоже слушал своего питомца.” / Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. ­ М.: Просвещение,   1981.   ­   С.   71/.   Здесь   Монтень   следует   Сократу,   который,   как   известно, сначала заставлял сначала говорить учеников, а затем уже говорил сам. “Пусть учитель спрашивает с ученика не только слова затверженного урока, но и смысл и самую суть его, и судить о пользе, которую он принес, не по показаниям памяти своего питомца, а по его жизни. И пусть, объясняя что­либо ученику, он покажет ему это с сотни разных сторон и применит к множеству различных предметов, чтобы проверить, понял ли ученик как следует и в какой мере усвоил это”. /Монтень М. Опыты. ­М.: Правда, 1991. ­С. 122/. “Пусть   его   душе   будет   привита   благородная   любознательность;   пусть   он осведомляется   обо   всем   без   исключения;   пусть   осматривает   все   примечательное,   что только  ему не  встретится,  будь  то  какое­нибудь  здание,  фонтан,  человек,  поле  битвы, происходящей в древности, места, по которым проходили Цезарь или Карл Великий ”.  “После того как юноше разъяснят, что же, собственно, ему нужно, чтобы сделаться лучше   и   разумнее,   следует   ознакомить   его   с   основами   логики,   физики,   геометрии   и риторики; и, какую бы из этих наук он не выбрал, ­ раз его ум к этому времени будет уже развит,   он   быстро   достигнет   в   ней   успехов.   Преподавать   ему   должны   то   путем собеседования, то с помощью книг; иной раз наставник просто укажет ему подходящего для этой цели автора, а иной раз он изложит содержание и сущность книги в совершенно разжеванном виде.” / Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. ­ М.: Просвещение, 1981. ­ С. 74­75/. В   этом   заключаются   основы   развивающего   обучения   педагогической   теории   М. Монтеня. М. Монтень, Я. А. Коменский и Ж.­Ж. Руссо внесли  огромный вклад в развитие педагогики. В своих трудах они положили начало таким педагогическим принципам, какпринцип   природосообразности   (Коменский),   принцип   возрастной   периодизации   (Руссо), идея нравственного воспитания (Монтень), и многим другим.  Что объединяет этих трех великих педагогов, это идея развивающего обучения.  Этой идеей   пронизаны   практически   все   их   педагогические   труды   :“Великая   дидактика” Коменского,   “Эмиль   или   О   воспитании”   Руссо,   “Опыты”   Монтеня,   и   другие.   Если   в работах Монтеня идея развивающего обучения носит в основном теоретический характер, то Коменский и Руссо в своих трудах дают уже большое количество практических советов, в частности что, где, как и когда преподавать и чему учить.   Монтеня,   Коменского   и   Руссо   можно   назвать   первооткрывателями, первопроходцами в области развивающего обучения. Они оставили за собой колоссальное педагогическое наследие благодаря которому идеи развития изучаются и практикуются и по сей день.