Интеллектуальная готовность к школьному обучению.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению. Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных   процессов   ­   способностью   обобщать,   сравнивать   объекты, классифицировать   их,   выделять   существенные   признаки,   делать   выводы.   У ребенка   должна   быть   определенная   широта   представлений,   в   том   числе образных   и   пространственных,   соответствующее   речевое   развитие, познавательная активность. Изучение   особенностей   интеллектуальной   сферы   можно   начать   с исследования   памяти   ­   психического   процесса,   неразрывно   связанного   с мыслительным.   Для   определения   уровня   механического   запоминания   дается бессмысленный набор слов, например: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок прослушав весь этот ряд, повторяет те слова которые он запомнил.   Может   использоваться   (в   сложных   случаях)   повторное воспроизведение   ­   после   дополнительного   зачитывания   тех   же   слов   ­   и отсроченное   воспроизведение,   например,   через   час   после   прослушивания. Л.А.Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6­ 7­ми летнего возраста : с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10 ; после 3­4 прочтения воспроизводит 9­10 слов ; через один час забывает не более   2   слов,   воспроизводившихся   раньше   ;   в   процессе   последовательного запоминания   материала   не   появляются   «провалы»,   когда   после   одного   из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления). Методика   А.Р.Лурии   позволяет   выявить   общий   уровень   умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия.   Ребенку   дается   задание   запомнить   слова   с   помощью   рисунков:   к каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести. Т.Е. рисунок становится средством, помогающим   запомнить   слова.   Для   запоминания   дается   10­12   слов   и словосочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день,веселая   игра,   мороз,   капризный   ребенок,   хорошая   погода,   сильный   человек, наказание, интересная сказка. Через 1­1,5 часа после прослушивания ряда слов и   создания   соответствующих   изображений   ребенок   получает   свои   рисунки   и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них. Уровень   развития   пространственного   мышления   выявляется   разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л.Венгера «Лабиринт». Ребенку нужно   найти   путь   к   определенному   домику   среди   других,   неверных   путей   и тупиков   лабиринта.   В   этом   ему   помогают   образно   заданные   указания   ­   мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться   в   самом   лабиринте   и   схеме,   отображающей последовательность пути, т.е. решения задачи. Наиболее   распространенными   методиками   диагностирующими   уровень развития словесно­логического мышления являются следующие: а)   «Объяснение   сложных   картин»   :   ребенку   показывают   картинку   и   просят рассказать,   что   на   ней   нарисовано.   Этот   прием   дает   представление   о   том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь. б)   «Последовательность   событий»   ­   более   сложная   методика.   Это   серия сюжетных   картинок   (от   3   до   6),   на   которых   изображены   этапы   какого­то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд   и   рассказать,   как   развивались   события.   Серии   картинок   могут   быть   по содержанию   разной   степени   трудности.   «Последовательность   событий»   дает психологу   те   же   данные,   что   и   предыдущая   методика,   но,   кроме   того,   здесь выявляется понимание ребенком причинно­следственных связей. Обобщение   и   абстрагирование,   последовательность   умозаключений   и некоторые   другие   аспекты   мышления   изучаются   с   помощью   методики предметной   классификации.   Ребенок   составляет   группы   из   карточек   с изображенными   на   них   неодушевленными   предметами   и   живыми   существами. Классифицируя   различные   объекты,   он   может   выделять   группы   пофункциональному   признаку   и   давать   им   обобщенные   названия   (например, мебель,   одежда),   может   ­   по   внешнему   признаку   («все   большие»   или   «они красные»),   по   ситуативным   признакам   (шкаф   и   платье   объединяются   в   одну группу, потому что «платье висит в шкафу»). При   отборе   детей   в   школы,   учебные   программы   которых   значительно усложнены и к интеллекту поступающий предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), использую более трудные методики. Сложные мыслительные процессы   анализа   и   синтеза   изучаются   при   определении   детьми   понятий, интерпретации   пословиц.   Известная   методика   интерпретации   пословиц   имеет интересный вариант , предложенный Б.В.Зейгарник. Кроме пословицы («Не все то   золото,   что   блестит»,   «Не   рой   яму   другому,   сам   в   нее   попадешь»   и   др.), ребенку задаются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая   не   соответствует   по   смыслу,   внешне   ее   напоминает.   Например,   к пословице «Не в свои сани не садись» даются фразы: «Не нужно браться за дело, которого ты не знаешь» и «Зимой ездят на санях, а летом на телеге». Ребенок   выбирая   одну   из   двух   фраз,   объясняет   почему   она   подходит   к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.