ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ПРАКТИКЕ РАБОТЫ СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ПОСОБИЕ ПО ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКЕ И ДИДАКТИКЕ)

Павлов Александр Константинович, -

учитель истории и обществознания

МОУ «СОШ № 29» им. Т.Ф. Сепсяковой

го Петрозаводска Республики Карелия,

Лауреат премий им. М.В. Ломоносова,

Заслуженный деятель науки РФ,

Почётный учитель РФ

 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ПРАКТИКЕ РАБОТЫ СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ПОСОБИЕ ПО ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКЕ И ДИДАКТИКЕ)

 

.....Применение теоретико-практического осмысления аппарата самоорганизации формирующейся личности, позволило выявить механизмы деятельности учеников в условиях педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся современной средней общеобразовательной школы. Именно самоорганизация учебно-познавательной деятельности, обуславливаемая логикой педагогической технологии проблемно-модульного обучения, в наибольшей степени способствует гарантированности качества и разносторонности процесса обучения учащихся  современной средней общеобразовательной школы.

.....Соединение лучших черт адаптивного обучения, развивающего обучения, проблемного обучения и модульного обучения в единую, логическую выстроенную технологическую цепочку позволяет определить педагогическую технологию проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как интегрированное, целостное, комплексное, системно-деятельностное формирование по творческому усвоению знаний, умений, навыков учебно-познавательной деятельности и способов практико-профессиональной деятельности обучающихся в современной средней общеобразовательной школе, как будущих специалистов, предполагающее:

1) самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

2) видение новых проблем в знаковых стандартных ситуациях;

3) определение структуры объекта, подлежащего изучению;

4) умение выделять альтернативу подхода к инновационному поиску решения того или иного вопроса;

5) возможность комбинирования ранее известных способов решения в новой форме;

6) умение создавать оригинальный способ решения при известных других и т. д.

.....Таким образом, педагогическая технология проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих обучающимся самостоятельно формировать свои знания и умения, навыки их применения в решении новых, как познавательных, так и практических задач, не получая их в готовом виде и не применяя образцы.

.....При этом необходимо подчеркнуть, что специфический принцип проблемно-модульности является неотъемлемой чертой единого педагогического процесса. Однако, проблемными могут быть не всякие занятия. Всё зависит от форм и методов, самой организации и действенности учебного процесса.

.....Толчком к внедрению педагогической технологии проблемно-модульного обучения в практику учебных процессов Отечественного образования послужила прошедшая в 1974 г. в Париже конференция ЮНЕСКО, которая рекомендовала «создание открытых и гибких структур образования и профессионального обучения, способных приспосабливаться к изменяющимся потребностям производства, науки, а также адаптироваться к местным условиям» [См. 99].

.....В связи с этим, педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как нам представляется, наилучшим образом отвечает этим требованиям, поскольку позволяет строить содержание обучения из учебных проблемных блоков (учебных проблемных модулей), интегрировать различные виды и формы проблемно-модульности в обучении, выбирать наиболее подходящие из них для определённой категории обучающихся, которые, в свою очередь, получают возможность самостоятельно работать с предложенной им индивидуальной проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программой и проблемно-модульным обручающим курсом в оптимальных для себя темпе и режиме.

.....В педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы выстраиваются целостные психолого-педагогико-дидактические концепции, которые определяют содержательную технику реализации учебного процесса. Основные усилия обучающихся направлены на формирование и реализацию информационного компонента способов умственных действий, операционного компонента, где задействованы различные познавательные процессы — восприятие, внимание, память, мышление, воображение.

.....Педагогическая технология проблемно-модульного обучения, основанная на конструктивных механизмах самоорганизации учебной деятельности ученика современной средней общеобразовательной школы, позволяет за счёт рейтингового контроля создавать условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны учащихся и обеспечения квалиметрической характеристики результатов этой рефлексии. При этом, действия педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей функции.

.....Принципиальные отличия педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, от других обучающих систем, заключаются:

Ø    во-первых, в содержании обучения, представленного в законченных, самостоятельных учебных проблемных комплексах-модулях, одновременно являющихся банком информации, постановкой учебных проблемных задач и методическим руководством по отработке контрольных позиций проблемно-модульного обучающего курса;

Ø    во-вторых, во взаимодействии педагога и обучающегося в учебном процессе, которое осуществляется на принципиально иной основе — с помощью проблемно-модульных обучающих курсов (рабочих тетрадей на печатной основе или в электронном виде) по учебной дисциплине, содержащей основополагающие (фундаментальные) знания, позволяющие формировать методологические предпосылки предстоящей практико-профессиональной деятельности;

Ø    в-третьих, сама суть педагогической технологии проблемно-модульного обучения требует неизбежного соблюдения паритетных субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимся в учебном процессе современной средней общеобразовательной школы.

.....В то же время необходимо отметить, что признавая педагогическую технологию проблемно-модульного обучения в Отечественной педагогике, теоретические исследования по её разработке и практическому внедрению, значительно отстают от экспериментальных работ. В связи с этим, настало время, как провести глубокие теоретические исследования, так и сделать обобщения уже имеющегося практического опыта, педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, после чего приступить к её широкому внедрению в образовательную практику.

.....В современных условиях развития общества необходима перестройка всей системы Российского образования. Речь идёт о повышении её гибкости, отмирании устаревших форм и функций; обеспечении педагогами, обладающими новыми научно-профессиональными качествами, ориентированными на методологическую подготовку учащихся, как будущих специалистов, умеющих оперативно реагировать на потребности общества, владеющих новейшими научно-методическими навыками и психолого-педагогическо-дидактическими технологиями обучения и воспитания, способных к самоанализу, саморазвитию и самовоспитанию, умеющих выявлять приоритеты в конкурентной деятельности.

.....Таким образом, новому периоду развития общества должны сопутствовать современная ему система образования и тот ритм реформирования и модернизации, который несколько опережал бы процессы, происходящие в современном обществе. При отсутствии данных условий, реформы не только малоэффективны и бесполезны, но и вредны для развития интеллектуального потенциала, как человека, так и современного общества в целом.

     В современных условиях развития средней общеобразовательной школы одним из главных требований к модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся является гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения и воспитания при её воспроизведении. Но, при этом, часто забывают, что успешность любых нововведений обеспечивается режимом благоприятствования индивидуальному инновационному совершенствованию деятельности педагога.

.....В психолого-педагогических и дидактических исследованиях, посвящённых разработке той или иной педагогической технологии обучения, в качестве центральной проблемы, чаще всего, обсуждаются уникальность и неповторимость личности учащегося, при этом мало кто учитывает уникальность и неповторимость самого педагога.

     Мы считаем, что рассматриваемая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как комбинированная дидактическая система, может применяться в различных психолого-педагогических направлениях, где в учебно-воспитательном процессе реализуются требования индивидуализации и повышения самостоятельности обучения, а обучающимся предоставляются действенные, логически, проблемно-модульно выстроенные учебные знания, на основе которых формируются, развиваются и совершенствуются знания, умения и навыки учеников.

     Вопрос о возможности применения педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, прежде всего, связан с возрастом обучающихся и уровнем владения ими умениями и навыками самостоятельной работы с информационными источниками, а также с их мировоззренческой подготовкой.

Нам представляется, что в начальной школе, когда только начинается становление умений и навыков самостоятельной работы учащихся, вводить элементы педагогической технологии проблемно-модульного обучения нецелесообразно.

     Начиная с 5-го класса, можно вводить элементы педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе. При этом, такими элементами могут быть упрощённые проблемно-модульные обучающие курсы (рабочие тетради по предметам обучения на печатной основе или в электронном виде), в которых упор делается на управление и самоуправление деятельностью учеников, контроль и самоконтроль их знаний. Проблемно-модульные обучающие курсы в учебный процесс современной средней общеобразовательной школы целесообразно вводить постепенно, наравне с учебником, начиная с отдельных проблемно-модульных обучающих курсов, учебных предметов и конкретных, хорошо успевающих учеников, которым предоставляется большая самостоятельность в учёбе.

     С 8-го класса современной средней общеобразовательной школы модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся можно полностью ввести в психолого-педагогический процесс, т. е. возможно применение проблемно-модульных образовательных рабочих учебных программ, к построению которых, для старших классов, можно подойти трояко:

1)                     строить проблемно-модульные образовательные рабочие учебные программы и проблемно-модульные обучающие курсы для выбираемого обучающимися цикла профилирующих (углублённого изучения) учебных предметов, при изучении которых необходима большая доля самостоятельности. Их содержание отличается динамичностью границ с точки зрения, как ширины, так и глубины познания;

2)                     строить проблемно-модульные образовательные рабочие учебные программы, рассчитанные на один год, по отдельным профильным (углублённого изучения) учебным предметам или комплексной учебной проблеме;

3)                    строить проблемно-модульные образовательные рабочие учебные программы, предназначенные для всего этапа обучения в старших классах.

     Очевидно, что внедрение модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе целесообразно начинать и вести последовательно, по сложности реализации, в строгом логическом порядке.

     Структура проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы, предназначенной для всего этапа обучения в старших классах, включает в себя проблемно-модульные обучающие курсы по всем изучаемым учебным предметам на один учебный год. Преимущество применения проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы, рассчитанной на весь этап обучения в старших классах, состоит в том, что обеспечиваются наиболее благоприятные условия для реализации принципа осознанной перспективы, особенно стимулирующие мотивацию учения, а также открываются реальные пути к обучению дистанционно, экстерном или в очно-заочной (вечерней) форме обучения.

.....При рассмотрении применения педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе возникает вопрос о возможности замены учебников проблемно-модульными обучающими курсами, где учебники будут играть вспомогательную роль.

Необходимо отметить, что однозначно ответить тут сложно, так как вышеназванные учебные пособия решают совершенно разные задачи. Более того, проблемно-модульный обучающий курс базируется на нескольких учебниках, формируя, таким образом, основы методологии познавательной деятельности и самостоятельной работы с учебными источниками. В проблемно-модульном обучающем курсе руководство учебными действиями обучающегося акцентируется, с существенной опорой, на учебники и учебные пособия, другую научно-методическую литературу и источники.

.....Возникает и другой вопрос, касающийся применения и использования модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, состоящий в следующем: кто будет создавать проблемно-модульные обучающие курсы и разрабатывать проблемно-модульные образовательные рабочие учебные программы? В этом случае возможны два пути решения данного вопроса:

1) проблемно-модульные образовательные рабочие учебные программы и проблемно-модульные обучающие курсы могут создаваться региональными методическими центрами или комиссиями, основой которых станут временные творческие коллективы;

2) проблемно-модульные образовательные рабочие учебные программы и проблемно-модульные обучающие курсы будут разрабатываться отдельными высококвалифицированными, опытными учителями для самостоятельной организации ими конкретного педагогического процесса.

     Эти два направления не являются альтернативными, они могут успешно дополнять друг друга. Только в этом случае учитель не будет создавать «на пустом месте» оригинальный проблемно-модульный обучающий курс или проблемно-модульную образовательную рабочую учебную программу, а станет использовать проблемно-модульные обучающие курсы, разработанные в региональных методических центрах или комиссиями, приспосабливая их к конкретным условиям функционирования современной средней общеобразовательной школы.

     С созданием проблемно-модульных обучающих курсов или проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы ещё не решается проблема внедрения предлагаемой модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Важным является вопрос организации собственно процесса проблемно-модульного обучения учащихся, как модели педагогической технологии, в современной средней общеобразовательной школе.

В свете отмеченного, при применении модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения, учащимся, как правило, 8-х – 11-х классов современной средней общеобразовательной школы, предлагается на выбор несколько путей организации проблемно-модульного обучения, как модели педагогической технологии, предусматривающих самостоятельную работу с учебным проблемным модулем, при использовании технических средств обучения, консультации с успевающими учениками или с педагогом и т.д., где каждый обучающийся может выбрать как один, так и несколько наиболее подходящих ему вариантов обучения, либо комбинацию из них.

     Более того, каждый учитель имеет свои, разработанные собственными силами учебные проблемные модули, приспособленные к конкретной учебной ситуации. Подготовка учебных проблемных модулей и организация проблемно-модульного обучения учащихся, как модели педагогической технологии, в современной средней общеобразовательной  школе, основываются на пяти специфических принципах:

1)                      максимально эффективно использовать время педагога. Это становится возможным тогда, когда сам ученик приходит к учителю за консультацией;

2)                     максимально эффективно использовать время ученика. Этому содействует отработка самого учебного проблемного модуля и его оснащение техническими средствами обучения;

3)                    самое главное в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе — это и учителю, и ученику необходимо понимать и принимать как существенное — цели обучения;

4)                     сами ученики могут стать неплохими учителями. Помощь в учёбе (в разъяснении учебного материала) является одним из главных компонентов в образовательном процессе современной средней общеобразовательной школы при педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся;

5)                    овладение учебным материалом является обязательным. Критерии, отражающие его уровень, указываются ученикам в учебном проблемном модуле. Устный контроль проводится с целью подтверждения понимания учениками цели обучения. В письменных контрольных заданиях требуется правильно ответить на 80% поставленных вопросов.

     Проблемно-модульное построение учебного предмета протекает в два этапа: на первом разрабатывается общая инвариантная учебная модель единого содержания преподаваемой учебной дисциплины, на втором выделяются ключевые идеи в рамках конкретных учебных проблемных модулей. Принципами отбора ключевой учебно-познавательной информации являются:

1) информационная ёмкость и прогностическая ценность учебного материала;

2) системообразующая функция учебного материала;

3) конструктивно-практическая значимость учебного материала.

     Практической направленностью модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе должен быть насыщен учебный материал всех учебных проблемных модулей. Он ориентирован на усвоение учащимися навыков самоконтроля, саморегуляции и самовоспитания применительно ко всем основным сферам жизнедеятельности (учёба, труд, взаимоотношения в семье, поведение на отдыхе и т. д.). Следует отметить, что проблемно-модульный подход органично сочетается с системно-деятельностным подходом.

     Модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся, применяемая в современной средней общеобразовательной школе, включает в себя восемь специфических компонентов:

1.                     Усвоение учениками целей обучения.

2.                     Учебная работа с проблемно-модульным обучающим курсом включает процесс усвоения учебного материала с использованием различных методов и средств обучения.

3.                      Постоянный контроль учебной деятельности учащихся. После прохождения письменного и устного контроля ученик получает оценку за данную тему или отдельный учебный проблемный модуль. Обучающийся, усвоивший за учебный год все учебные темы или учебные проблемные модули обучающего курса, получает за них оценку.

4.                      Инструктирование при обнаружении того, что ученик не понимает учебного материала. Он может обратиться за консультацией к учителю или к более подготовленному и успевающему по этому обучающему курсу ученику.

5.                       Небольшие исследования при отработке проблемно-модульного обучающего курса, которые ученик проводит, опираясь на учебники и различные методические материалы, или самостоятельно планируя исследовательские действия под руководством учителя. Исследовательская учебная работа проводится индивидуально или в малых учебных группах (до пяти-шести человек). После завершения учебного исследования в учебной группе проводится обсуждение его результатов с их интерпретацией и т. д. За каждое законченное учебное исследование ученик может получить какое-то количество баллов.

6.                      Оценивание результатов обучения ученика представляет собой наиболее интересный компонент в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся современной средней общеобразовательной школы. Оценивание предусматривает, что ученики, выполнившие самостоятельную работу, пользуясь научной литературой и учебной литературой, другими информационными источниками, включая Интернет, должны сформулировать и обосновать своё мнение по анализируемому вопросу, касающемуся актуальных общественных проблем.

     Такие учебные проблемы обсуждаются методом дискуссий в учебной группе, при этом, учитель старается как можно меньше в них участвовать. После обсуждения каждый участвовавший в нём ученик пишет мини-сочинение или эссе, в котором излагает и окончательно обосновывает своё мнение. Цель такого задания заключается в формировании у обучающегося навыков самостоятельной мировоззренческой оценки явлений и фактов, поэтому его мнение не оценивается как правильное или ошибочное. За каждое своё обоснованное мнение ученик получает какое-то количество баллов, которые в последующем суммируются.

7.                    Репетиторство, которым может заняться каждый ученик, помогая своему товарищу если тот просит помощи в учёбе. За репетиторство ученик, который помог в усвоении учебного материала по одному учебному проблемному модулю и одному товарищу, получившему при этом положительную оценку, получает какое-то количество баллов.

8.                    Контрольная работа на уровне теста, за которую тоже даётся какое-то количество баллов. В данном случае, за учеником остаётся свобода выбора комплектов способа деятельности для получения баллов. Одни могут избегать контрольных работ, другие не любят исследований, третьи — оценивания, четвёртые не хотят тратить время на репетиторство. Но, во всех случаях, по системе современной средней общеобразовательной школы, ученик, прежде всего, соревнуется сам с собой. Время учителя и учеников используется максимально эффективно. Практика показывает, что при тестировании по одному и тому же тесту учеников современной средней общеобразовательной школы, изучавших учебный курс по рассматриваемой системе - модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения, и учеников, обучавшихся по традиционной системе, обнаруживается разница в их знаниях, составляющая 10–15 % в пользу первых.

     Более того, решается задача формирования интеллектуальной, думающей, самостоятельной, разносторонне и гармонично развитой личности, а современные средние общеобразовательные школы уходят от «менторства», психозов и других «заболеваний».

     Проанализированная система - модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, представляет интерес в следующих отношениях:

1)                     позволяет достичь активного, самостоятельного, целенаправленного учения со стороны ученика;

2)                     реализуются субъект–субъектные взаимоотношения между учеником и учителем;

3)                     обеспечивается достижение практически всеми учениками минимального уровня усвоения учебного материала за предусмотренное время;

4)                      создаются возможности усвоения учебного материала на более высоких уровнях с использованием элементов творческой развивающей деятельности;

5)                     реализует воспитывающую функцию обучения.

     Проблемно-модульный специфический принцип конструирования обучающих курсов и их преподавание находят всё большее число сторонников. Он помогает привести в систему интегрированные основы научных знаний и наглядно выделить «ядро» научной информации посредством разностороннего анализа понятий, выявления внутренних связей между ними, а также между законами и принципами. Тем самым, он способствует логичному и компактному структурированию учебного материала, а также позволяет избегать неоправданных повторений внутри одного и того же обучающего курса.

     Несомненно, что при всех достоинствах и недостатках данной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, её можно рассматривать, как одну из множества возможных психолого-педагогических систем, формирующих личность школьника.

     Следует учитывать, что на современном этапе развития науки и практики, функционирования общества, перед отечественной средней общеобразовательной школой стоят задачи по проведению реформы и модернизации, решение которых, пока, не приносит желаемых результатов. В то же время, внедрение модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, может позволить на качественно новом уровне организовать учебный процесс, в последующем, с малым «доворотом», модернизируя только содержание.

     Идеи педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе могут реализоваться, главным образом, двумя направлениями:

1)                     подкреплением традиционной системы проблемно-модульными обучающими курсами, без изменения системы оценок;

2)                    созданием в полном объёме модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в 5 – 11-х классах современной средней общеобразовательной школы.

.....В то же время, более перспективным будет второе направление, но оно требует кардинальных изменений в современной психолого-педагогической системе средней общеобразовательной школы, хотя бы, после 4 – го класса.

     Классификационные параметры модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе:

1. Уровень и характер применения: общепедагогический.

2. Философская основа: материалистическая + синкретичная.

3. Методологический подход: системно-деятельностный, стратегический.

4. Ведущие факторы развития: социогенные.

5. Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная + поэтапно-интериоризаторская.

6. Ориентация на личностные сферы и структуры: информационная — ЗУН.

7. Характер содержания: обучающий, светский, технократический, общеобразовательный, дидактоцентрический.

8. Вид социально-педагогической деятльности: обучающий

9. Тип управления учебно-воспитаткльный процессом: система малых групп + «репетитор»+консультант.

10. Организационные формы: традиционная классно-урочная, академическая, индивидуально-групповая.

11. Подход к ребёнку и ориентация педагогического взаимодействия: сотрудничество с элементами дидактоцентризма.

12. Преобладающие средства: проблемно-модульные.

13. Категории объектов: массовая, для всех категорий учащихся.

     Целевые ориентации модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе:

·                   Формирование ЗУН и компетенций.

·                   Обучение всех детей, с любыми индивидуальными данными.

·                   Ликвидация неуспеваемости

·                   Обучение в объёме современной средней общеобразовательной школы.

·                   Воспитание самостоятельности и активности обучающихся.

     Принципы модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе:

v    Применение ориентировочной основы действий в виде наглядных опорных сигналов.

v    Изучение учебного материала крупными проблемными блоками.

v    Высокий уровень трудности учения.

v    Динамический тип деятельности обучающихся

v    Обязательный поэтапный контроль

v    Многократное повторение

v    Личностно-ориентированный подход

v    Гуманизм

v    Учение без принуждения

v    Бесконфликтность учебной ситуации, гласность успехов каждого, открытие перспективы для исправления, роста, успеха.

v    Соединение обучения и воспитания.

     Особенности содержания модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе:

• Учебный материал вводится укрупнёнными дозами.

• Проблемно-модульная (Проблемно-блочная) компоновка учебного материала.

• Оформление учебного материала в виде опорных схем-конспектов (рис. 1.).

 

Рис. 1. Опорная схема-конспект

     Опорный конспект представляет собой наглядную схему, в которой отражены подлежащие усвоению единицы информации, представлены различные связи между ними, а также введены знаки, напоминающие о примерах, опытах, привлекаемых для конкретизации абстрактного материала. Кроме того, в них дана классификация целей по уровню значимости (цветом, шрифтом и т.п.).

     Опора - ориентировочная основа действий, способ внешней организации внутренней мыслительной деятельности ученика.

     Опорный сигнал - ассоциативный символ (знак, слово, схема, рисунок и т.п.), заменяющий некое смысловое значение.

     Опорный конспект - система опорных сигналов в виде краткого условного конспекта, представляющего собой наглядную конструкцию, замещающую систему фактов, понятий, идей как взаимосвязанных элементов целой части учебного материала.

     Особенности методики модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

     Технологическая схема учебного процесса в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся представлена на рис.2.

Рис. 2. Технологическая схема системы модели

педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной общеобразовательной школе.

 

     Разработана система учебной деятельности школьников, обеспечивающая достаточно полную и всеобщую активность на уроке.

Это достигается созданием определённого динамического типа деятельности учащихся.

     Основу динамического типа учебной деятельности представляют опорные конспекты (сигналы) - наглядные схемы, в которых закодирован учебный материал. Работа с опорными сигналами имеет чёткие этапы и сопровождается ещё целым рядом приёмов и принципиальных методических решений [112 - 112 а].

1.                 Изучение теории в классе:

а) обычное объяснение у доски (с мелом, наглядностью, ТСО).

б) повторное краткое объяснение по красочному плакату - опорному конспекту; краткое обозрение по плакату; индивидуальная работа учащихся над своими конспектами;

в) фронтальное закрепление по блокам опорного конспекта.

2. Самостоятельная работа дома: опорный конспект + учебник + дополнительный материал (по выбору учащегося).

Памятка учащемуся: вспомни объяснение учителя, используя опорный конспект; прочти заданный учебный материал по книге; сопоставь прочитанное с опорным конспектом; расскажи материал учебника с помощью опорного конспекта (кодирование - декодирование); запомни опорный конспект, как опору рассказа; воспроизведи письменно опорный конспект и сравни с образцом.

2.                 Первое повторение - фронтальный контроль усвоения опорного конспекта: все учащиеся воспроизводят опорный конспект по памяти; учитель проверяет работы по мере поступления; одновременно идёт «тихий» опрос; после письменной работы - громкий опрос.

Опорный конспект позволяет припомнить все главные идеи, логику рассказа учителя, а с другой стороны – для его прочтения необходимы определённые творческие усилия, понимание, владение разговорной речью, техникой изложения собственного мнения. Не может быть двух одинаковых прочтений одного и того же опорного конспекта – это всегда персональный и творческий акт.

4. Устное проговаривание опорного конспекта - необходимый этап внешнеречевой деятельности при усвоении (П.А.Гальперин) [См. 28 - 29] происходит во время различных видов опроса.

5. Второе повторение - обобщение и систематизация: уроки взаимоконтроля; публикация списков зачётных вопросов заранее; подготовка; использование всех видов контроля (у доски, «тихого», письменного и др.); взаимоопрос и взаимопомощь; игровые элементы (состязания команд, разгадка ребусов и т.д.).

6. Контроль, оценка. Решена проблема глобального поэтапного контроля ЗУН и компетенций учащихся. Применяются сочетание постоянного внешнего контроля с самоконтролем и самооценкой, поэтапный контроль каждого, посильность требований, открытые перспективы для исправления, гласность результатов, отсутствие двойки, снятие страха перед низкой оценкой.

.....Формы контроля: письменный по опорным конспектам, самостоятельные работы, устный громкий опрос, тихий опрос, парный взаимоконтроль, групповой взаимоконтроль, домашний контроль, самооценка.

.....Каждая оценка, получаемая учеником, заносится на открытый для обозрения лист учёта знаний. Он представляет как бы послужной список каждого ученика, а оценки приобретают значение положительной зашифрованной характеристики. Публикация такой характеристики играет огромную воспитательную роль. Очень важным обстоятельством в этой характеристике является то, что каждый ученик в любое время может исправить любую оценку на более высокую. В этом состоит принцип открытых перспектив. Каждая оценка должна быть, прежде всего, стимулом, который обязательно должен вызывать положительную реакцию ученика.

     Психолого-педагогическая и дидактическая система модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной общеобразовательной школе, по своему содержанию, является дидактической. Но при должном уровне организации деятельности учащихся по принципу «от работы к поведению, а не от поведения к работе», она даёт эффективные воспитательные результаты:

- каждый приобщается к ежедневному трудовому напряжению, воспитываются трудолюбие, воля;

- возникает познавательная самостоятельность, уверенность в своих силах, способностях;

- формируются ответственность, честность, товарищество.

     Расшифровка к технологической схеме

Введение новой информации:

- укрупнённый проблемный модуль (проблемный блок);

- опорный конспект.

     Система вырабатывает у учащихся привычку к соответствующим формам работы и поведения – внешнее управление становится внутренним.

 

.....Изучение теории в классе:

- обычное объяснение у доски (с мелом, наглядностью, ТСО);

- повторное объяснение по красочному плакату – опорному конспекту;

- краткое объяснение по плакату;

- индивидуальная работа учащихся со своими опорными конспектами;

- фронтальное закрепление по проблемным модулям (проблемным блокам) опорного конспекта.

Экономия времени.

Высокая плотность урока.

.....Самостоятельная работа дома (памятка учащемуся):

Опорный конспект; учебник; помощь родителей:

- вспомни объяснение учителя, используя опорный конспект;

- прочти заданный учебный материал по книге;

- сопоставь прочитанное с опорными конспектами;

- расскажи материал учебника с помощью опорного конспекта;

- запомни конспект как опору рассказа;

- воспроизведи письменно опорный конспект и сравни с образцом.

Кодирование – декодирование.

.....Первое повторение – фронтальный контроль (урок – контроль опорного конспекта):

- все учащиеся воспроизводят опорный конспект по памяти;

- учитель проверяет работ по мере поступления;

- одновременно идёт «тихий» опрос;

- после письменной работы – громкий опрос.

Обратная связь.

Неизбежность контроля.

Важнейший момент – устное проговаривание опорного конспекта – необходимый этап внешнеречевой деятельности при усвоении.

.....Второе повторение – обобщение и систематизация.

.....Взаимоконтроль:

- публикация списков зачётных вопросов заранее: подготовка;

- использование всех видов контроля (у доски, «тихого», письменного и др.);

- взаимоопрос и взаимопомощь;

- игровые элементы (состязания команд, разгадка ребусов и т.д.);

- приёмы снятия напряжения (музыка, свет, паузы и т.п.).

Помощь, доброжелательность.

Происходит образование внутрипредметных связей.

     Методические приёмы (педагогические микроэлементы):

- полётное повторение;

- релейные контрольные работы;

- десантный метод;

- метод цепочки;

- «купание» в учебных задачах;

- поиск ошибок в книгах;

- решение учебных задач на листочках;

- убеждение в пользу повторе6ния;

- решение учебных задач по выбору;

- решение в четыре руки;

- урок опытов;

- удар «по мозгам»;

- право на ошибку;

- вариативное повторение;

- поощрение подсказки;

- урок открытых мыслей;

- творческий конспект;

- скороговорки.

     Как видим, методика модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе базируется на психолого-педагогическом наследии П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной и В.Ф. Шаталова [См. 28 - 29, 101 - 104, 112 - 112 а].

     Таким образом, из отмеченного можно сделать вывод, что использование модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в практике работы современной средней общеобразовательной школы способствует формированию мотивации к учению у школьников, создаёт условия для самоанализа, саморазвития и самостоятельной работы, повышает эффективность и продуктивность процесса обучения в целом.

.....Мы рассмотрели теорию и практику педагогической технологии проблемно-модульного обучения — одного из психолого-педагогических направлений, дидактических направлений в учебной подготовке учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как будущих специалистов.

.....Данное психолого-педагогическое направление и дидактическое направление создают предпосылки для благоприятного целостного и комплексного решения задач, стоящих перед наукой и практикой в современных условиях. Методология гарантий качества в современном Российском образовании требует представления его как психолого-педагогической проблемы, где усилия учёных и педагогов-практиков направлены на создание предпосылок обеспечения интегрированности, целенаправленности,  комплексности, целостности, системно-деятельности и индивидуализации обучения, и на этой основе повышения самостоятельности и активности обучающихся.

.....Таким образом, педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе — это психолого-педагогико-дидактическая система, основанная на закономерностях творческого усвоения знаний и способов учебно-практической деятельности, включающих сочетание приёмов и методов преподавания и учения, которым присущи основные черты научного поиска.

.....Педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе — это специально созданная система специфических приёмов и методов, которые способствуют тому, чтобы обучающийся самостоятельно добывал знания и под руководством педагога учился применять их на практике, а не получал знания в готовом виде и не решал задачи по образцу.

.....В то же время, педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся современной средней общеобразовательной школы представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих порциально формировать свои знания и умения.

.....Объединение педагогических технологий адаптивного обучения, развивающего обучения, проблемного обучения и модульного обучения даёт возможность по-иному решать задачи в современных условиях подготовки учащихся, как будущих специалистов.

.....Методологической основой данной работы, посвящённой теории и практике педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, выступают диалектико-материалистический, интегрированный, системно-деятельностный, целостный, комплексный подходы к анализу и оценке современной действительности.

....Наиболее перспективной для нас является теория поэтапного формирования умственных действий, созданная психологом П. Я. Гальпериным и развитая Н. Ф. Талызиной. Большое значение для построения теории и отработки практики педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе имели предложения В. Л. Беспалько, его концепции последовательности формирования опыта человека, совокупность алгоритмов функционирования и управления. Теория и практика педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, базирующаяся на системе специфических психолого-педагогических принципов, коррелирует с общедидактическими принципами.

.....Отмеченные специфические принципы педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе не только опираются на общедидактические принципы, но они обеспечивают более эффективную реализацию последних. Это доказывается в данной работе путём анализа на теоретическом уровне с опорой на практику функционирования данной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в учебном процессе современной средней общеобразовательной школы.

.....При этом следует отметить, что формирование учащихся, как будущих специалистов современной практико-профессиональной формации, возможно только на основе использования новых приёмов и методов обучения, строгого научного учёта имеющегося опыта. Это довольно сложная и большая задача, решить которую можно, используя все формы и методы целенаправленного воздействия на личность обучающегося. В этом отношении внедрение в современную среднюю общеобразовательную школу принципов активизации учебного процесса приобретает все более возрастающее значение. Современный учащийся, как будущий специалист, должен обладать научно-методологическим видением перспектив развития своей деятельности не менее чем на 20–25 лет, т.е. на время своего активного практико-профессионального функционирования. Уметь прогнозировать социальные условия и перспективы развития современного общества, а также строить свою учебную деятельность и будущую практико-профессиональную деятельность является одной из главных задач современной средней общеобразовательной школы. Сталкиваясь со сложными противоречиями и проблемами в своей жизнедеятельности, выпускник современной средней общеобразовательной школы должен уметь преодолевать их. Сформировать отмеченные качества у обучающихся, как будущих специалистов, возможно, лишь интеллектуализируя учебно-воспитательный процесс, нацеливая его на самопознание и саморазвитие, широко применяя при этом педагогическую технологию проблемно-модульного обучения, в отдельных случаях, модернизируя и перенацеливая её.

.....В использовании педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе особое место принадлежит проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программе и проблемно-модульным обучающим курсам, направленным на решение учебных проблем. Большинство специфических принципов педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе связано со спецификой построения проблемно-модульных обучающих курсов, сложность, трудоёмкость подготовки которых требуют большой психолого-педагогической и профессиональной компетентности.

.....Автор данной работы счёл целесообразным сформулировать отдельные принципы и правила построения проблемно-модульных образовательных рабочих учебных программ и проблемно-модульных обучающих курсов, рассматривающие специфику самой педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

.....Как правило, выделяются общие принципы построения проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы и проблемно-модульного обучающего курса:

1) целевое назначения информационного или учебного материала;

2) сочетание интегрированных, целостных, комплексных, системно-деятельностных, интегрирующих и частных дидактических целей;

3) полнота учебного материала в учебном проблемном модуле, дроблёном на отдельные самостоятельные позиции;

4) относительная самостоятельность отдельных элементов проблемно-модульного обучающего курса;

5) реализация обратной связи и управления усвоенным учебным материалом;

6) оптимальная передача учебного и методического материала;

7) фундаментальность содержания обучения с ориентацией на формирование практических умений и навыков.

.....Процесс построения проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы и проблемно-модульного обучающего курса начинается с определения их структуры. Прежде всего, формируется комплексная дидактическая цель, которая и будет реализовываться проблемно-модульным обучающим курсом. Обычно название в проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программе, учебного проблемного модуля и проблемно-модульного обучающего курса соответствует комплексной дидактической цели. На основе комплексной дидактической цели определяются интегрирующие дидактические цели, характеризующие структуру проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы и проблемно-модульного обучающего курса. Для реализации каждой интегрирующей цели строится конкретный учебный проблемный модуль, который дробится на 3–4 позиции, расположенные, как правило, на одной странице учебного пособия или просто на одном листе на печатной основе или в электронном виде.

.....За определением структуры проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы следует очередной этап построения структуры отдельных учебных проблемных модулей. Интегрированная дидактическая цель структуризуется на частные цели, позиции, которые и являются основой структуры отдельного проблемного модуля, включающей автономные или взаимосвязанные учебные элементы. Эта структура соответствует интегрирующей цели в проблемно-модульном обучающем курсе, она является резюмирующей и реализует функцию обобщающего контроля.

.....Далее идёт этап формирования содержания учебного проблемного модуля в проблемно-модульном обучающем курсе, реализация которого должна осуществляться в четырёх направлениях:

1) представление целей обучения;

2) формирование содержания обучения;

3) управление учебными действиями и методическое обеспечение процесса усвоения учебного материала;

4)       обеспечение обратной связи и контроль отработки учебного материала.

.....Для стимулирования мотивации обучения в начале каждого учебного проблемного модуля проблемно-модульного обучающего курса представляются не дидактические цели, а цели учения, имеющие двухуровневую направленность. С одной стороны, они ориентированы на организацию познавательного действия, с другой стороны, — на выявление результативности процесса обучения. Этим открывается перспектива реального использования результатов познавательного действия, что стимулирует формирование мотивации учения.

.....В предлагаемой научно-методической, практико-ориентированной работе работе теоретически доказано и практически подтверждено, что возможность цели обучения влиять на формирование мотивов осуществления познавательных действий усиливается тогда, когда у обучающегося сильна мотивация к работе, в сфере которой могут быть активно использованы результаты познавательной деятельности, что близко к практико-профессиональному функционированию учащегося, как будущего специалиста. Однако, как показывает практика, это не исключает возможности формирования в педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе мотивации не только познавательной деятельности, но и практической деятельности.

.....Формирование содержания учебных проблемных модулей в проблемно-модульном обучающем курсе основывается на следующих критериях:

1) адекватности содержания целей обучения;

2) двухуровневой направленности цели на обучение;

3) конкретности, чёткости и однозначности понимания формулировки целей учения;

4) иерархичности формирования учебного опыта и практико-профессионального опыта (по В. П. Беспалько) [См. 15 и 17].

.....Для реализации интегрированного, целостного, комплексного системно-деятельностного подхода к построению содержания обучения материал проблемно-модульных обучающих курсов формируется на базе анализа его логической структуры. При построении проблемно-модульных обучающих курсов операционного типа логическая структура учебного предмета или совокупности нескольких учебных предметов служит для определения тех или иных позиций в учебном материале, который необходим для выполнения конкретных действий, комплекс которых соответствует структуре интегрирующей дидактической цели.

.....Эффективность использования проблемно-модульного обучающего курса в учебном процессе зависит не только от полноты информации, но и от того, каким образом она представлена. В содержательном аспекте важен проблемно-модульный специфический подход к представлению информации. Специфической является форма выделения учебного материала на левой стороне листа, к которой относятся дидактические и структурно-логические схемы, диаграммы и другой материал, необходимый для руководства и ориентации в учебной дисциплине. На правой стороне листа располагаются контрольные позиции усвоения учебного материала с просветом чистого листа для заполнения обучающимися при самостоятельной работе с учебным проблемным модулем на печатной основе или в электронном виде.

.....В начале каждого проблемно-модульного обучающего курса, как правило, даётся основной и вспомогательный учебный материал по данному учебному проблемному модулю, а при необходимости — и консультации педагога. Может быть использован диалогово-знаковый материал, применяемый для обозначения сокращённой учебной информации. Наличие диалогового языка, применение условных обозначений являются условиями эффективного представления учебного материала в учебных проблемных модулях. При формировании содержания учебного проблемного модуля важен вопрос о возможностях повторения учебного материала обучающимися, для чего вводится страничка «резюме» или контрольных вопросов.

.....Особое место в проблемно-модульных обучающих курсах занимают управление учебными действиями обучающегося и методическое обеспечение познавательного процесса. В педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как правило, применяется гибкое управление. Педагог делегирует часть своих управленческих функций через проблемно-модульный обучающий курс, где эти функции трансформируются в функции самоуправления. Таким образом, происходит развитие управления в самоуправление. Одним из направлений учебных действий является реализация теории поэтапного формирования умственных действий в учебной подготовке и практико-профессиональной подготовке учащихся, как будущих специалистов, при этом, особое внимание следует уделять обеспечению проблемно-модульных обучающих курсов системой условий выполнения конкретного действия. Важно представлять в них несколько альтернативных вариантов содержания учебных проблемно-модульных позиций, что обеспечивает возможность индивидуализации для обучающихся.

.....В педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как в и любом управленческом процессе, важно обеспечить обратную связь, что должно учитываться при построении учебных проблемных модулей в проблемно-модульном обучающем курсе. Реализацию этого требования целесообразно определять по двум критериям формирования проблемно-модульного обучающего курса:

1) направленности и ценности контролируемых характеристик;

2) открытости самой диагностики.

.....Основным инструментом в реализации обратной связи в проблемно-модульном обучающем курсе является дидактический текст, который должен соответствовать результатам познавательной деятельности. Он не всегда может и должен контролироваться методом тестирования. Возможно использование различных видов письменного контроля, включая проверку учебных проблемно-модульных позиций при отработке проблемно-модульных обучающих курсов, а также устного контроля. Более того, умения и навыки практической деятельности можно проверять посредством наблюдения за действиями обучающихся в ходе ролевых (деловых) игр, а также во время практических работ.

.....Все проверяемые характеристики с указанием их количественной оценки и методов контроля должны быть представлены в каждом учебном проблемном модуле проблемно-модульного обучающего курса после указания целей обучения. Для количественной оценки можно пользоваться стандартными оценками по пятибалльной шкале, применение которой исключает уравниловку в оценке усвоения знаний на разных уровнях и позволяет суммировать все оценки обучающихся, полученные как при проверке по программе контроля, так и за выполнение заданий по учебным проблемным модулям, в интегральный балл, отражающий обобщённый количественный уровень усвоения учебного материала.

.....Частота обратной связи в педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся современной общеобразовательной школе устанавливается, в основном, по критерию ценности контролируемых характеристик, а также с учётом психолого-педагогического подхода к организации обратной связи.

.....В педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе применяются следующие виды контроля: текущий, промежуточный и итоговый.

.....Текущий контроль (или самоконтроль) осуществляется в процессе овладения содержанием учебного элемента. С помощью промежуточного контроля оценивается качество достижения всех целей обучения, представленных в конкретном учебном проблемном модуле. Он осуществляется в конце каждого элемента и может выполнять функции контроля и самоконтроля.

.....Итоговый контроль проводится с целью определения качества усвоения содержания всего проблемно-модульного обучающего курса или одного из его разделов. В последнем учебном элементе проблемно-модульного обучающего курса представляются контрольные задания или дидактический тест.

.....Необходимо помнить, что педагогический процесс в современной средней общеобразовательной школе состоит из отдельных этапов и его непрерывность возможна только при наличии преемственности между ними. Преемственность становится реальной, если в начале каждого этапа процесса обучения осуществляется диагностика подготовленности к нему и по её результатам к каждому обучающемуся персонально адаптируются содержание, формы и методы обучения. Следовательно, на каждом этапе процесса обучения должен проводиться входной контроль.

.....В педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе целесообразно использовать одно- или двухступенчатую формы входного контроля.

.....Одноступенчатый входной контроль используется в том случае, если требуемая базовая подготовленность обучающегося находится на том же уровне усвоения знаний, что и развитие качества усвоения, предусматриваемое дидактическими целями конкретного проблемного модуля в проблемно-модульном обучающем курсе.

.....Двухступенчатый входной контроль осуществляется тогда, когда обучение проводится на более высоком уровне усвоения, чем уровень усвоения, характеризующий базовую подготовленность обучающегося.

......Для качественной реализации в учебном процессе педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе требуется создание определённых условий, и прежде всего, обеспечение учебного процесса проблемно-модульными обучающими курсами, его компьютеризация и оснащение другими техническими средствами обучения.

...Практика показывает, что возможны три варианта обеспечения процесса обучения проблемно-модульными обучающими курсами:

1)                     использование уже созданных другими педагогами проблемно-модульных обучающих курсов;

2)                    создание их педагогами, организующими учебный процесс, путём модификации уже имеющихся учебных материалов и формирования на их основе своих новых;

3)                     разработка проблемно-модульных обучающих курсов заново.

.....Важнейшим условием эффективности разработки проблемно-модульных обучающих курсов, а в более крупном масштабе — программ является высокая профессиональная компетентность их создателей, включающих в них сферу предстоящей деятельности обучающихся, а также учитывающих психологию и педагогику образовательного процесса.

.....В целях повышения эффективности и продуктивности педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе целесообразно обеспечить процесс её использования компьютерной поддержкой. Применяются и другие дидактические средства, главным критерием их подбора будет являться обеспечение высокого качества учебной и практико-профессиональной подготовки учащихся, как будущих специалистов.

.....Как уже отмечалось, педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе открывает перед обучающимися реальные направления к самоуправлению. При этом следует подчеркнуть, что в педагогической практике редко приходится встречаться с «чистыми» монодидактическими системами или моносистемами обучения.

.....В основе же педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе лежит субъект-субъектное взаимодействие педагога и обучающегося, где реализуются комбинированные системы обучения. Исходя из этого можно утверждать, что педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе представляет собой комбинированную систему обучения, включающую подсистему адаптированного программированного обучения, соединённую с подсистемой управления, элементом которой является снабжённый диаграммами и учебными схемами, ориентированными на решение каких-либо учебных проблем, и состоящий из отдельных позиций и контрольных вопросов «определитель» усвоения изучаемого учебного материала.

.....Практика показывает, что могут применяться различные комбинированные системы педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, а на их основе могут создаваться разнообразные организационные схемы.

.....В то же время, рассматриваемая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, может реализовываться и без заранее продуманных оргсхем, но, в этом случае, сам педагог в партнёрстве с обучающимися может принимать решение по организации конкретного занятия самостоятельно.

.....Ясно только одно, что педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, включающая в себя дидактические системы и системы обучения, с акцентом на использование учебных проблемных модулей и учебных проблемных заданий в процессе субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучающегося, позволяет решить задачи более качественной и современной подготовки учащихся, как будущих специалистов. Данное соотношение не грозит дегуманизацией психолого-педагогического процесса, но, в то же время, поднимает обучающегося и педагога на качественно новый уровень организации учебно-воспитательного процесса с точки зрения индивидуализации обучения и реализации межличностных отношений в процессе учебной подготовки и практико-профессиональной подготовки учеников.

.....При этом, методы обучения в педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе рекомендуется рассматривать по следующей схеме:

1) информационные методы обучения;

2) операционные методы обучения;

3) поисковые методы обучения;

4) методы самостоятельного учения;

5) методы обратной связи.

.....Особую роль здесь будет иметь поисковый метод обучения, формирующий научно-методологические основы учебной деятельности, практико-профессиональной деятельности и активизирующий познавательную деятельность обучающихся.

.....При выборе методов обучения важно учитывать цели и задачи развития личности ученика. Необходимо помнить, что в процессе обучения происходит поэтапное восхождение по уровням усвоения. В процессе педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе для усвоения содержания конкретного учебного проблемного модуля необходимо подбирать целый комплекс методов, применяемых в конкретной оргсхеме. Эффективность такого обучения в равной степени зависит от качества разработанного проблемно-модульного обучающего курса, грамотного построения оргсхем обучения и их реализации.

....А так как в процессе педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащиеся современной средней общеобразовательной школы, в основном, выступают в качестве субъектов психолого-педагогического процесса, они должны наравне с педагогом знать возможности применения различных методов обучения. От компетентного подхода и применения методов обучения педагогами, в значительной степени, зависит эффективность педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

.....В процессе функционирования педагогической технологии проблемно-модульного обучения наиболее полно раскрываются возможности индивидуального воздействия на личность учащегося в современной средней общеобразовательной школе. Главная её особенность состоит в том, что индивидуализация обучения проводится не путём интенсификации учительского труда или сокращения числа обучающихся в учебной группе (классе), что связано с дополнительными финансовыми затратами, а рационализацией психолого-педагогического процесса, обеспечиваемого чётко построенной научно-практической технологией обучения в современной средней общеобразовательной школе.

.....Рассматриваемая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся позволяет индивидуализировать учебный процесс современной средней общеобразовательной школы в следующих аспектах:

1.                       Содержание процесса обучения может определяться индивидуальными целями и методами обучения.

2.                     Темп обучения может быть зависим только от наличия необходимого для этого действия времени, уделяя необходимое его количество для достижения намеченной цели.

3.                      Направления процесса обучения в проблемно-модульных обучающих курсах могут представляться в альтернативных вариантах, в связи с чем, обучающийся самостоятельно может выбирать наиболее целесообразный, с его точки зрения, проблемно-модульный обучающий курс.

4.                      Контроль и самоконтроль в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе обеспечиваются системой обратной связи, важное место в которой обычно занимают тестовый контроль и самоконтроль, являющиеся исключительно индивидуальными и конкретными.

5.                      Непосредственное воздействие педагога на ученика, в связи с передачей некоторых обучающих функций проблемно-модульному обучающему курсу, позволяет педагогу шире и глубже реализовать индивидуальные контакты, в ходе которых выполняется и воспитательная функция.

.....В процессе использования модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения достигается большой коэффициент самостоятельности обучающегося в психолого-педагогическом процессе современной средней общеобразовательной школы, в связи с чем, целесообразно выделить два вида самостоятельности: содержательную и организационную.

.....Под содержательной самостоятельностью обучающегося понимается способность человека принимать на определённом уровне правильное решение без помощи со стороны.

.....Организационная самостоятельность учащегося, обычно, выражается в умении человека организовать свою личную деятельность по реализации принятого решения. Можно, в связи с отмеченным, выделить четыре уровня самостоятельности:

1) исполнительскую самостоятельность;

2) самостоятельность действий в обычных ситуациях;

3) самостоятельность действий в экстремальных и стрессовых ситуациях;

4) творческую самостоятельность .

.....Формирование содержательной самостоятельности в учебной сфере деятельности и практико-профессиональной сфере деятельности, как и усвоение опыта, характеризуется последовательностью и начинается с первого уровня, а кончается четвёртым. В связи с этим, вполне обоснованна трактовка для обучающегося, как работающего самостоятельно, когда он выполняет самостоятельную деятельность на том же уровне усвоения опыта, которым характеризуется и его содержательная самостоятельность, а педагог, при этом, управляет его действиями на следующем уровне усвоения практико-профессионального опыта. Несомненно, что наряду с формированием содержательной самостоятельности происходит формирование умений и навыков организации самостоятельной работы, т. е. формирование организационной самостоятельности.

.....Практика функционирования модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения подтверждает, что она развивает научно-методологические учебные навыки учащихся, как будущих специалистов, за счёт интенсификации формирования содержательной и организационной самостоятельности различных уровней в современной средней общеобразовательной школе.

.....Мы показали, что модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся, как комбинированная дидактическая система, может с успехом применяться в различных психолого-педагогических образовательных структурах современной средней общеобразовательной школы, что вполне возможно ввести её отдельные элементы с 5-го по 7-й класс, а с 8-го по 11-й класс в полном объёме.

.....Преимущество использования данной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся, рассчитанной на весь этап учёбы с 5-го по 11-й классы в современной средней общеобразовательной школы, состоит в том, что обеспечиваются благоприятные условия для реализации принципа осознанной перспективы, что особенно стимулирует мотивацию обучения, а также открывает реальные возможности обучения в экстернате, вечерней, очно-заочной и дистанционной формах обучения.

.....В современной средней общеобразовательной школе модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся может быть реализована, главным образом, за счёт подкрепления традиционной системы обучения отдельными учебными проблемными модулями, создания целой системы проблемно-модульных обучающих курсов (в виде рабочих тетрадей на печатной основе или в электронном виде) по предметам обучения, обучения школьников, и особенно, инвалидов на расстоянии от педагога.

.....Педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе является эффективным средством обучения, стимулирующим познавательную деятельность учеников, как будущих специалистов. Более того, педагогическая технология проблемно-модульного обучения является той генеральной линией, в процессе реализации которой сами обучающиеся в современной средней общеобразовательной школе, гибко используют разнообразные формы и методы обучения, наиболее приемлемые для них в той или иной жизненной ситуации.

.....Обучающиеся в современной средней общеобразовательной школе в режиме педагогической технологии проблемно-модульного обучения, более склонны к целенаправленному общению между собой, чем к индивидуальной работе с учебным проблемным модулем. Но они намерены вступать во взаимодействие только тогда, когда после усвоения некоторой порции учебного материала переходят к работе в режиме активного выявления проблем практической деятельности.

.....Модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе способствует формированию мотивации к учению у школьников и создаёт условия для их самостоятельной работы. Её эффективность значительно выше, чем эффективность конвенционных систем. С введением модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся, продуктивность психолого-педагогического процесса в современной средней общеобразовательной школе повышается, примерно, на 25%, что позволяет экономить финансовые средства в сравнении с использованием традиционных форм обучения.

.....Ценность модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения заключается и в том, что за счёт присущего ей рейтингового контроля создаются условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны учащихся современной средней общеобразовательной школы и обеспечивается квалиметрическая характеристика результатов этой рефлексии.

.....Эффективность учебного процесса в большей степени зависит от корректности оценки результатов рефлексии обучающихся, которая, в свою очередь, обеспечивается корректностью конструирования проблемных учебных заданий (учебных проблемных модулей), призванных обеспечить организацию рефлексии. Рейтинговая оценка успешности обучения признается, как действенное средство достижения гарантированности качества образования, что обеспечивается возможностью конструирования методологически обоснованной структурно-логической схемы учебного процесса.

.....Несомненно, что проделанный теоретический и практический анализ функционирования педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, позволит проводить, как фундаментальные, так и прикладные исследования, которые, по нашему мнению, сыграют значительную роль в решении проблем, стоящих в современной системе Российского образования.

.....В то же время, имеющийся опыт, его теоретический и практический анализ, позволяют приступить к внедрению данной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, в широкую образовательно-обучающую практику.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1.                 Абрамова Н. Т. Ценность и управление. — М.: Наука, 1974. — 248 с.

2.                 Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. - М.: Смысл, 2002. — 414 с.

3.                      Асмолов А. Г. Культурно-историческое понимание развития человека. — М.: Смысл, 2007. — 526 с.

4.                 Анохин П. К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. № 1. С. 19–54.

5.                      Андреев А. А. Введение в Интернет-образование. - М.: Логос, 2003. - 76 с.

6.                 Андреев В. И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. - Казань: Центр инновационных технологий, 2005. — 500 с.

7.                        Арстранов М. Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М. Г. Гарунов, Ш. С. Хайдаров. — Алма-Ата: Мектеп, 1979. —79 с.

8.                      Арендачук И. В. Психология профессионализма в научно-педагогической деятельности. – Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2006. — 124 с.

9.                 Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

10.                     Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. - Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. - 160 с.

11.                      Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. - М.: Знание, 1987.- 80 с.

12.                      Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

13.                      Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

14.                    Барабанщиков А. В. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются // Вестн. высш. шк. 1985. Вып. 11. С. 16–33.

15.                       Беспалько В. П. Основы теорий педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. — 204 с.

16.                     Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы. — М.: Высш. шк., 1970. — 300 с.

17.                    Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. — 336 с.

18.                     Белинский В. Г. Собр. соч.: в 3 т. — М., 1948. Т. 1. С. 126.

19.                      Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Изв. АПН РСФСР. 1951. № 36. С. 3–28.

20.                      Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. — СПб.: Изд-во НОРИНТ, 2000. С. 1322.

21.                    Блохин Н. В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: материалы междунар. симпозиума. — М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. Ч. 1.

22.             Брунер Д. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

23.             Бугаев А. И., Сорокин Н. Г., Сущенко С. С. Опорный конспект как одно из средств обучения физике // Физика в школе. 1979. № 6. С. 27–30.

24.             Булаев В. А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. — М., 1982. — 208 с.

25.             Бургин М. С. Введение в современную точную методологию науки. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — 304 с.

26.                       Васильева Т. В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. 1988 № 6.- С. 86–87.

27.             Володин Б. В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа /Новые методы и средства обучения. — М.: Знание, 1989. № 1 (9). — 128 с.

28.             Гальперин П. Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. 1957. № 6. С. 58–59.

29.             Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе / П. Я. Гальперин, З. А. Решетова, Н. Ф. Талызина. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — 39 с.

30.                     Гольдбек Р. А., Бригс Л. Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в программированном обучении // Программированное обучение за рубежом. — М.: Высш. шк., 1968. — 275 с.

31.             Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения //Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 30–33.

32.             Галочкин А. И. и др. Проблемно-модульная технология обучения — путь к новому качеству образования // Квалиметрия человека и образование: сб. науч. тр. IV симпозиума. — М.: Исслед. центр, 1995. — 233 с.

33.             Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения //Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 35–38.

34.             Гессен С. И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М., 1995. — 400 с.

35.             Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

36.                      Гипецкий В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. — Л.: Наука, 1989. — 144 с.

37.             Годник С. М. Процессы преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981. — 200 с.

38.                      Граф В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 79 с.

39.                      Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.

40.             Долженко О. В. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: метод. пособие / О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский. — М.: Высш. шк., 1990. — 191 с.

41.             Диалоговые системы. Современное состояние и перспективы развития / А. М. Довгялло, В. И. Брановицкий, К. П. Вершинин и др.; под ред. А. М. Довгялло. — Киев: Наукова думка, 1987. — 245 с.

42.             Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1984. — 184 с.

43.                      Закорюкин В. Б., Панченко В. М., Твердин Л. М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника. — Вильнюс: Изд-во ВГУ, 1983. С. 73–75.

44.                      Загвязинский В. И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе //Интенсификация учебного процесса.-Челябинск, 1982.-С. 4-16.

45.             Идиатулин В. С. Проблемно-модульный подход к организации и контролю самостоятельной работы студентов по физике // Межрегион. науч.-практ. конф. — Ижевск: Изд-во ИГМИ, 1991. С. 177–178.

46.             Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

47.             Каган В. М. Комплексный подход к обучению с применением конспект- схем / В. М. Каган, В. Я. Ламм. — Иркутск: Изд-во Иркут. политех. ин-та, 1980. — 117 с.

48.             Каган В. М., Ламм В. Я. От схемы к знаниям. — Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. — 102 с.

49. Кант И. Соч.: в 6 т. — М., 1964. Т. 2. С. 280–281.

49 а. Кант И. Критика чистого разума. — Петроград, 1915. С. 64, 65.

50.             Кара-Мурза С. С. Манипуляция сознанием. — Новосибирск: Издат. Дом «Историческое наследие Сибири», 2007. — 176 с.

51.             Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. - М.: Наука, 1988. — 193 с.

52.             Коваленко Н. П. Модульная технология обучения студентов педагогического колледжа. — [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http://www.ito.edu.ru (от 18. 02. 2003).

53.             Каменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: в 2 т. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 656 с.

54.                        Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / под ред. Л.А. Красновского. — М.: Учпедгиз, 1955. — 651 с.

55.             Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. — 223 с.

56.             Копнин П. В. Логические основы науки. - Киев: Наукова думка, 1988.-283 с.

57.             Кудрюмова И. А. О методических подходах к записи учебного материала //Математика в школе. 1983. № 3. С. 25–30.

58.             Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. — М.: Высш. шк., 1986. — 377 с.

59.             Лебедев О. Т. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе /О.Т. Лебедев, Ф. Е. Даркевич. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 209 с.

60.             Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

61.             Лернер А. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 181 с.

62.             Лавреньев Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения / Г. В. Лавреньев, Н. Б. Лавреньева. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1994. — 128 с.

63.             Лавреньева Н. Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1998. — 252 с.

64.             Ленин В. И. Спорные вопросы // Полн. собр. соч. Т. 23. С. 65–90.

64 а. Ленин В. И. О государстве // Полн. собр. соч. Т. 39.

65.                           Ленин В. И. Два приёма споров и борьбы // Полн. собр. соч. Т. 24. С. 166–168.

65 а. Ленин В. И. Философские тетради // Полн. собр. соч. Т. 29. — 782 с.

65 б. Ленин В. И. Ещё раз о профсоюзах, о текущем моменте и ошибках Троцкого и Бухарина // Полн. собр. соч. Т. 42.

66.                       Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. — 2-е изд. Т. 20. С. 544; Т. 23. С. 25.

67.                        Марев И. Методологические основы дидактики. - М.: Педагогика, 1987. - 224 с.

68.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — 368 с.

69.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 4. — 400 с.

70.                    Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 365 с.

71.                    Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. — 551 с.

72.                      Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах / под ред. О. А. Органова, П. Ф. Кобрушко. — М.: Высш. шк., 1990. — 20 с.

73.                     Модульная образовательная технология как система качественной подготовки специалистов-гуманитариев // Мат. науч.-метод. конф. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2009. — 212 с.

74.                       Минский М. Фреймы для представления знаний. - М.: Энергия, 1979. — 150 с.

75.                      Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 113 с.

76.                     Новикова О. Н. Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Курск, 2010. — 27 с.

77.                      Организация модульного обучения: метод. рекомендации для учителей малокомплектных школ. — Барнаул: АКИПКПРО, 2000.

78.                      Петрова И. Н. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высш. шк., 1985. — 97 с.

79.             Павлов И. П. Избранные труды. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

79 а. Павлов И. П. Полн. собр. трудов. — М.; Л., 1936. Т. 2.

80.             Принципы модульного обучения: метод. разработка для преподавателей / сост. О. Г. Проворова / Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-тa, 2006. — 32 с.

81.             Пономарева Л. Н. Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов в вузе // Вест. Сев.-Кавк. техн. ун-та. Сер. Гуманитар. науки. 2003. № 2. С. 50–54; [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http//scince.nstu.ru/hs/09

82.                      Родина В. В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. С. 58.

83.                       Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. — 416 с.

84.             Рудницкая С. В. Модульное обучение как целостная система: материалы дис. канд. пед. наук. — СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1996. — 213 с.

85.                       Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 123 с.

86.             Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. — М.: Изд-во Академии пед. на- ук РСФСР, 1962. — 504 с.

87.             Сигов И. И. Проблемы разработки и конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: науч.-методолог. — Л., 1974.

88.             Силкина Н. В. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: моногр. / Н. В. Силкина, Е. А. Соколков, Р. С. Силкин. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2006. — 200 с.

89.                    Соколков Е. А. Навыки по наследству // Экономика и образование сегодня. 2007. № 12. С. 115–116.

90.             Соколков Е. А. Дистанционная форма организации процесса обучения психологов / Е. А. Соколков, А. Г. Шибанов // Развивающая психология — основа гуманизации образования: материалы I Всерос. науч.-методол. конф. (19–21 марта 1988 г.) / под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корни. - М.: РПО, 1998. Т. 2. С. 114.

91.             Соколков Е. А. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе. — Новосибирск, 2004.

92.                      Соколков Е. А. Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: моногр. / Е. А. Соколков, Т. А. Рубанцова. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006.

93.             Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. пособие. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

94.                     Соколков Е. А. Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

95.             Соколков Е. А. Проблемы интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании / Е. А. Соколков, А. П. Кондратенко, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2009.

96.             Соколков Е. А. Формирование единой естественно-научной и гуманитарной культуры у будущих специалистов // Гуманитарные науки и образование в Сибири: науч.-практ. журн. 2009. № 3. С. 4–11.

97.                       Соколков Е. А. Профессиональное становление специалиста-гуманитария. - М.: Университетская книга, Логос, 2009. — 480 с.

98.                      Соколков Е. А. Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления: моногр. / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2011. — 232 с.

99.             Соколков Е. А. Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук. — Новосибирск, 1999. — 170 с.

100.                      Третьяков П. И. Технология модульного обучения в школе: практико- ориентированная моногр. / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И.И.Третьякова.- М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

101.        Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 46 с.

102.                     Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 1983. — 96 с.

103.        Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 133 с.

104.                     Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.

105.                       Третьяков П. И. Технология обучения в школе / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001.

106.        Тимофеева Ю. Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера // Высшее образование в России. — 1999. № 4. С. 119–125.

107.                     Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987. — 223 с.

108.                     Фролов П. Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 217 с.

109.                     Халютин В. А. Модульно-блочная система обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. № 58.

110.                     Шамова Т. И. Модульное обучение: сущность, технология // Биология в школе. 1994. № 5. С. 16–18.

111.                     Шамова Т. И. Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. — 127 с.

112.                    Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. — М., 1990. — 48 с.

112 а. Шаталов В. Ф. Учиться победно // Огонёк. 1981. № 28. С. 12–14.

113.                     Шумакова В. Н. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США /Под ред. К. Н. Цейкович.- М., 1995.- 44 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации НИИВО; вып. №4).

114.        Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. - М., 1993.

115.        Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. — М., 1996. — 158 с.

116.        Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 427 с.

117.                      Юцявичене П. А. Методы модульного обучения. — Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. — 55 с.

118.                      Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989. — 271 с.

119.        Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения // Сов. педагогика. 1990. № 1. С. 55–60.

120.                     Яковлев И. П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. — 126 с.

121.        A Modular curriculum in computer science / UNESCO: IPIP. — P.: UNESCO. 1980. — 104 p.

122.        Ваrras R. Study!: A guide to effective study revision and examination techniques. — L.; N. Y.: Chapman, 1984. — 182 p.

123.        Вlуth J. W. Teaching machines and human beings. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser, NEA, Washington, 1960.

124.        Coulson J. E., Silberman H. F. Results of an initiae experiment in automated teaching. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser. NEA, Washington, 1960.

125.        Сurсh C. Modular Courses in British Higer Education // A Critical Assesment in Higher Education Bulletin. 1975. Vol. 3. P. 65–84.

126.                       Goldschmid B., Gоldschmid M. L. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. № 2. P. 15–32.

127.                         Huсzуnsкi A. Enciclopaedia of Management development Methode. England; Aldershot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983. — 339 p.

128.                     Modular programme for supervisory development / J. Prokopenko, J. White,

L. Bittel, R. Eckles. — Switzerland, Geneva: Introduction and Trainer Guide, 1981. Vol. 3.

129.                     Оwens G. The Module in «Universities Quarterly» // Universities Quarterly. Hihger education and society. Vol. 25. № 1. Р. 20–27.

130.                        Postlethwait S. N. Time for Microcourses? // The Library — College Journal. — 1969. Vol. 2. № 2.

131.                      Pоst1ethwait S. N., Russell J. D. Minicourses — the style of the Future in «Modulis» (Comission on Undergraduate Education in the Biological Sciences), 1971.

132.                        Prоkоpenkо J., Вitte1 L. A Modular Course Format for Supervisory Development // Training and Development Journal, 1981.

133.                       Russel J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota.: Burgess Publishing Company, 1974. — 164 p.

134.                       Sime M. The Elements of a Teaching System. Teaching Machines and Programming. — Oxford-London-Edinburgh: Pergammon Press, 1964.

135.                      Juceviciene P., Lapeika S. Modulinis mokymas // Mokslas ir technika. - 1988. № 77. P. 18.

136.                      Pedagogika / В. Bitinas, V. Rajeckas, J. Vaitkevicius, Z. Bajoruna. - V.: Mokslas, 1981. — 368 p.

137.                     Rudnianskis J. Kaip mokytis? 2-asis leid. — K.: Sviesa, 1981. — 230 p.

138.                     Simaska K. Universitetas, studentas, studijos. — V.: VVU, 1976. – 124 p.

139.                    Stulpinas T. Didaktikos principai. — V.: LTSR Aukst. ir spec vid. mokslo minja. 1979. — 73 p.

140.                     Tarptautiniu zodziu zodynas. – V.: Vyr. enciklopediju red., 1985. – 528 p.

141.                    Vaitkevicius J. Mokymo procesas: monografija. — K.: Sviesa, 1985. - 167 p.

 

142.                    Скачано с www.znanio.ru