Использование аппликации в процессе формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФИЛИАЛ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ГЛАЗОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ  им. В.Г. КОРОЛЕНКО» в г. ИЖЕВСКЕ На правах рукописи Кафедра педагогики Использование аппликации в процессе формирования связной  монологической речи детей старшего дошкольного возраста 050715.65 ­ логопедия Выпускная квалификационная работа Допущено к защите Зав. кафедрой педагогики                   Научный руководитель:          доктор педагогических наук, _______________________ протокол № _____ от _______2014 г.         доцент     И.А. Гришанова Ижевск 2014   2 Оглавление Введение……………………………………………………………………... 3 Глава 1. Теоретические   основы   формирования   связной монологической речи у старших дошкольников 1.1. Понятие, формы, функции связной монологической речи ….. 1.2. Особенности формирования связной монологической речи у  7 старших дошкольников………………………………………… 14 1.3. Аппликация в формировании связной монологической речи  дошкольника…………………………………………………..... Выводы по первой главе……………………………………………………. Глава 2. Опытно – экспериментальная работа по формированию 23 30 связной монологической речи у старших дошкольников 2.1.  Экспериментальная   программа   формирования   связной монологической речи у старших дошкольников……………... 32 2.2. Этапы, организация и методическое обеспечение  экспериментального исследования……………………………. 60 2.3. Результаты экспериментального исследования…………...….. 65 Выводы по второй главе…………………………………………………….. 75 Заключение………………………………………………………………...... 76 Библиографический список……………………………………………… 79 Приложения…………………………………………………………………. 84 3 Введение Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании   личности.   Именно   в   связной   речи   реализуется   основная, коммуникативная,   функция   языка   и   речи.   Связная   речь   –   высшая   форма речемыслительной   деятельности,   которая   определяет   уровень   речевого   и умственного развития ребенка.  Психологическая   природа   связной   речи,   ее   механизмы   и   особенности развития   у   детей   раскрываются   в   трудах   психологов   Л.С.   Выготского,   А.А. Леонтьева,   С.Л.   Рубинштейна   и   др.   Все   исследователи   отмечают   сложный характер связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания. Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции,   заложенные   в   трудах   К.Д.   Ушинского   и   Л.Н.   Толстого.   Основы методики   развития   связной   речи   дошкольников   определены   в   работах   М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной и др. Проблемы   содержания   и   методов   обучения   монологической   речи   в детском саду плодотворно разрабатывались А.М. Бородич, Л.В. Ворошниной, В.В.   Гербовой,   Э.П.   Коротковой,   Н.А.   Орлановой,   Е.А.   Смольниковой,   О.С. Ушаковой и др.  Изучались особенности связной речи детей, методики  обучения разным типам   текстов   с   опорой   на   разные   источники   высказываний.   Авторами определены   цели   и   задачи   развития   связной   речи,   методические   принципы, созданы системы занятий, обучающих различным видам связных высказываний, рассмотрены специфические условия овладения детьми связной речью. Учитывая все факторы развития ребенка, специалисты пришли к выводу,  один из наиболее важных и ответственных в жизни что дошкольный период  ― 4 человека,   что   именно   в   этот   период   появляется   и,   возможно,   раз   навсегда исчезает стремление постигать мир и себя. Сенсомоторное развитие позволяет ребёнку   реализовать   одну   из   главных   особенностей   этого   возраста   ― чувственное   познание   мира.   Чувственный   мир   безграничен,   так   как   лишён стереотипов.   Ребёнок   открыт   миру   и   в   первые   годы   своей   жизни   усваивает огромный объём информации. Ребёнок ждёт не объяснения путём логических выкладок,   а   демонстрации   качеств   предмета.   Таким   образом,   ребёнок приобретает   «живой»   непосредственный   опыт,   переживает   положительные эмоции, связанные с приобретением этого опыта и повышает интерес к жизни и её явлениям.  Сенсомоторное   развитие   составляет   фундамент   общего   умственного  имеет самостоятельное значение, так развития человека, а с другой стороны  ― как   полноценное   восприятие   является   базовым   для   успешного   овладения многими видами деятельности.  Возникает  противоречие  между необходимостью формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста и отсутствием программы ее целенаправленного формирования. Данное   противоречие  позволило  сформулировать   научную проблему исследования:     как   организовать   коррекционную   работу   по   формированию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста? Объект исследования:  процесс формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста. Предмет   исследования:   средства   аппликации,   способствующие формированию   связной   монологической   речи   детей   старшего   дошкольного возраста. Цель   исследования:   теоретически   обосновать   и   экспериментально проверить возможность формирования связной монологической речи старших дошкольников средствами аппликации. 5 Гипотеза   исследования:  целенаправленное,   комплексное   включение аппликации в структуру логопедических занятий способствует формированию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста. В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования: 1. Охарактеризовать понятие связной монологической речи. 2.   Выявить   роль   аппликации   в   формировании   связной   монологической речи старших дошкольников. 3.   Разработать   экспериментальную   программу   формирования   связной монологической речи у старших дошкольников средствами. Методы исследования: ­   теоретические   ―   изучение   и   анализ   психолого­педагогической литературы по проблеме исследования;  ­  эмпирические  ―   наблюдение,   беседа,   изучение   документации, тестирование,   анализ   продуктов   деятельности   детей,   педагогический эксперимент; ­   математические  ―   статистические   методы   обработки   эмпирических данных. Теоретическую основу  исследования   составили:   теория   формирования связной монологической речи у старших дошкольников Т. И. Гризик; теория обучения   аппликации   М.   А.   Гусакова;  концепции   о   возрастных   этапах, закономерностях и условиях речевого развития  в онтогенезе и его значении для развития   связной   монологической   речи   (А.Н.   Гвоздев,   Н.И.   Жинкин,   А.А. Леонтьев,   Д.Б.   Эльконин);  проблемы   содержания   и   методов   обучения монологической речи в детском саду (А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Ворошниной,   В.В.   Гербовой,   Э.П.   Коротковой,   Н.А.   Орлановой,   Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др.). 6 Практическая   значимость   исследования  заключается   в   разработке экспериментальной программы формирование связной монологической речи у детей   старшего   дошкольного   возраста   средствами   аппликации.   Результаты исследования   могут   быть   полезны   логопедам,   воспитателям,   родителям младших дошкольников.   проводилось на базе МДОУ № 52 Индустриального района г. Ижевска.                Опытно­экспериментальная   база   исследования:  исследование Структура   и   объём   работы.  Выпускная   квалификационная   работа состоит из двух глав, заключения, библиографического списка (71 источника) и 6   приложений.   Материал   изложен   на   89   страницах,   содержит   3   таблиц,   3 рисунков. 7 Глава 1. Теоретические основы формирования связной монологической речи у старших дошкольников 1.1. Понятие, формы и функции связной монологической речи Под   связной   речью   понимают   смысловое   развернутое   логическое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание [39, с. 83].  Связная   речь   –   это   такая   речь,   которая   отражает   все   существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Теоретической основой рассмотрения связной речи как продукта является такая   область   языкознания,   как   лингвистика   текста,   изучающая   его содержательную   и   структурную   стороны.   Этими   вопросами   занимались   И.Р. Гальперин, С.И. Гиндин, Т.А. Золотова, Л.М. Лосева, Г.Я. Солганик и др. [14, 40]. Термин «связная речь» в современной науке употребляется в нескольких значениях: как процесс, деятельность говорящего; как продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; как название раздела работы по развитию речи, как высказывание, и текст. В свою очередь, высказывание – это и речевая деятельность,   и   результат   этой   деятельности:   определенное   речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл [35]. Связная   речь   –   это   единое   смысловое   и   структурное   целое,   включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки [7, с.44]. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.  8 По   современным   представлениям,   скорее   текст,   а   не   предложение является реальной единицей речевого общения; на уровне текста реализуется замысел высказывания, происходит взаимодействие языка и мышления. Тексты   могут   быть   диалогического   и   монологического   характера.   По определению Л.П. Якубинского, для диалога «будут характерны: сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый компонент обмена является репликой и одна   реплика   в   высшей   степени   обусловлена   другой,   обмен   происходит   вне какого­нибудь   предварительного  обдумывания;  компоненты   не  имеют  особой заданности; в построении реплик нет никакой предумышленной связанности, и они в высшей степени кратки» [68, 35]. Диалогическая речь  по своим характеристикам более элементарна, чем другие   виды   речи.   Она   представляет   собой   особенно   яркое   проявление коммуникативной   функции   языка.   Ученые   называют   диалог   первичной естественной   формой   языкового   общения,   классической   формой   речевого общения.   Главной   особенностью   диалога   является   чередование   говорения одного   собеседника   с   прослушиванием   и   последующим   говорением   другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда   фрагментарной.   Для   диалога   характерны:   разговорная   лексика   и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные   предложения;   кратковременное   предварительное   обдумывание. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью [68, с. 247]. Речевые клише облегчают ведение диалога. Монологическая   речь    логически   последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на –   связное, немедленную   реакцию   слушателей.   Она   имеет   несравненно   более   сложное строение,  выражает   мысль   одного   человека,   которая   неизвестна   слушателям. 9 Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более   развернуто.   В   монологе   необходимы   внутренняя   подготовка,   более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение   говорить   эмоционально,   живо,   выразительно,   но   они   занимают подчиненное   место.   Для   монолога   характерны:   литературная   лексика развернутость   высказывания,   законченность,   логическая   завершенность; синтаксическая   оформленность   (развернутая   система   связующих   элементов); связность монолога обеспечивается одним говорящим [1, с. 248]. Эти   две   формы   речи   отличаются   и   мотивами.   Монологическая   речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает   сам   говорящий.   Диалогическая   речь   стимулируется   не   только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходи диалог, реплики собеседника). Следовательно,   монологическая   речь   является   более   сложным, произвольным,   более   организованным   видом   речи   и   поэтому   требует специального речевого воспитания.  Несмотря   на   существенные   различия,   диалог   и   монолог   взаимосвязаны друг   с   другом.   В   процессе   общения   монологическая   речь   органически вплетается   в   диалогическую,   а   монолог   может   приобретать   диалогические свойства.   Часто   общение   протекает   в   форме   диалога   с   монологическими вставками,   когда   наряду   с   короткими   репликами   употребляются   более развернутые   высказывания,   состоящие   из   нескольких   предложений   и содержащие   различную   информацию   (сообщение,   дополнение   или   уточнение сказанного). Л.П. Якубинский, один из первых исследователей диалога в нашей стране, отмечал, что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом   промежуточных   форм.   Одной   из   последних   является   беседа, отличающаяся   от   простого   разговора   более   медленного   темпа   обмена репликами,   большего   их   объема,   а   так   же   обдуманностью,   произвольностью 10 речи.   Такую   беседу   называют   отличие   от   спонтанного   (неподготовленного) разговора подготовленным диалогом говорящим [68, с. 96]. Взаимосвязь диалогической и монологической речи часто используют для обучения детей родному языку. Очевидно, что навыки и умения диалогической речи являются основой овладением монологом. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием. Этому помогает и связность диалога: последовательность реплик, обусловленное темой разговора,   логико­смысловая   связь   отдельных   высказываний   между   собой.   В раннем детстве формирование диалогической речи предшествует становлению монологической,   а   в   дальнейшем   работа   по   развитию   этих   двух   форм   речи протекает параллельно. Ряд   учёных   считают,   что   хотя   овладение   элементарной   диалогической речью   первично   по   отношению   к   монологической   и   подготавливает   к   ней, качество диалогической речи в её зрелой развёрнутой форме во многом зависит от   владения   монологической   речью.   Таким   образом,   обучение   элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связанным монологическим высказыванием   и   потому,   что   бы   последнее   могло   быть,   как   можно   раньше включено   в   развёрнутый   диалог   и   обогащало   бы   беседу,   предавая   ей естественный, связный характер [17, с. 45]. Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержание мысли   в   речевых   формах.   Она   понятна   только   при   учёте   той   ситуации,   о которой   рассказывается.   Говорящий   широко   использует   жесты,   мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной её содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в  том,  что   здесь   требуется   построения   высказывания   без   учётов  конкретной ситуации,   с   опорой   только   на   языковые   средства.   В   большинстве   случаев   характер ситуативная  речь имеет характер  разговора, а  контекстная  речь  ― монолога.   Но,   как   подчёркивает   Д.Б.   Эльконин,   неправильно   отождествлять 11 диалогическую   речь   с   ситуативной,   а   контекстную­   с   монологической.   И монологическая речь может иметь ситуативный характер [1, с. 73]. Важным   в   связи   с   обсуждением   сущности   связанной   речи   является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают, прежде всего, разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Монологическая речь разговорного стиля встречается редко, она ближе к книжно­литературному стилю. В педагогической литературе чаще подчёркивается особая роль связной монологической   речи,   но   не   менее   важно   овладение   диалогической   формой общения,   поскольку   в   широком   понимании   «Диалогические   отношения…это почти   универсальное   явление,   пронизывающие   всю   человеческую   речь   и   все отношения и проявления человеческой жизни» (М.М.Бахтин) [1, с. 249]. Развитие   обеих   форм   связной   речи   играет   ведущую   роль   в   процессе речевого   развития   ребёнка   и   занимает   центральное   место   в   общей   системе работы   по   развитию   речи   в   детском   саду.   Обучение   связной   речи   можно рассматривать   и   как   цель,   и   как   средство   практического   овладения   языком. Освоение   разных   сторон   речи   является   необходимым   условием   развития связной   речи,   и   в   тоже   время   развитие   связной   речи   способствует самостоятельному   использованию   ребёнку   отдельных   слов   и   синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребёнка в овладении родным   языком,  его   звуковым   строем,  словарным   составом,  грамматическим строем. В зависимости от функции А.Г. Арушанова предлагает выделять четыре типа   монологов:   описание,   повествование,   рассуждение   и   контаминацию (смешанные   тексты).   В   дошкольном   возрасте   наблюдаются   преимущественно контаминированные высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них. У каждого типа текстов есть свои особенности,   своё   назначение,   структура   и   характерные   для   них   языковые средства, а также типичные межфразовые связи.  12 Описание  –   это   характеристика   предмета   в   статике.   В   описании выделяется   общий   тезис,   называющий   объект,   затем   идет   характеристика существенных   и   второстепенных   признаков,   качеств,   действий.   Завершает описание итоговая фраза, выражающая оценочное отношение к предмету. Повествование   –   это   связный   рассказ   о   каких­нибудь   событиях.   Его основой является сюжет, развертывающийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о переживаниях). Рассуждение  –   это   логическое   изложение   материала   в   форме доказательства.   В   рассуждении   содержится   объяснение   какого­либо   факта, аргументируется   определенная   точка   зрения,   раскрываются   причинно­ следственные связи и отношения. Пересказ – осмысленное воспроизведение литературного текста в устной речи.   Это   сложная   деятельность,   в   которой   активно   участвуют   мышление ребенка, его память и воображение. Для овладения пересказом необходим ряд умений,   которым   детей   обучают   специально:   прослушивать   произведение, понять   его   основное   содержание,   запоминать   последовательность   изложения, речевые   обороты   авторского   текста,   осмысленно   и   связно   передавать   текст. Пересказ   художественных   произведений   положительно   влияет   на   связность детской речи. Дети следуют образцу литературной речи, подражают ему. Тексты содержат   образные   описания,   которые   вызывают   интерес   детей,   формируют умение   описывать   предметы   и   явления,   совершенствуют   все   стороны   речи, обостряют интерес к языку. Рассказ  –   это   самостоятельное   развернутое   изложение   ребенком определенного содержания [3, с. 112]. Таким   образом,   связная   речь   в   развитии   и   воспитании   дошкольника выполняет   важнейшее   социальное   функции:   помогает   ребёнку   устанавливать связи  с  окружающими  людьми,  определяет  и  регулирует  нормы  поведения  в обществе,   что   является   решающим   условием   для   развития   его   личности. 13 Обучение   связной   речи   оказывает   влияние   и   на   эстетическое   воспитание: пересказы   литературных   произведений,   самостоятельные   детские   сочинения развивают   образность   и   выразительность   речи,   обогащают   художественно­ речевой опыт детей.  14 1.2. Особенности формирования связной монологической речи у старших дошкольников Психологическая   природа   связной   речи,   проблемы   ее   становления   и развития рассматриваются в многочисленных исследованиях И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.М. Леушиной, А.К. Марковой, А.Г. Рузской, Ф.А. Сохина и др. [29, 38, 39, 49, 53, 54].  Связная речь – результат общего развития речи, это показатель не только речевого, но и умственного развития ребенка, как утверждали в своих работах Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др. [13, 27, 41, 56, 64]. Развитие   связной   речи   происходит   постепенно   вместе   с   развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. Речевое общение – это мотивированный живой процесс взаимодействия   между   участниками   коммуникации,   который   направлен   на реализацию   конкретной,   жизненной   целевой   установки,   протекает   на   основе обратной   связи   в   конкретных   видах   речевой   деятельности.   Оно   органически включается   во   все   другие   виды   деятельности   человека   (трудовую, общественную, познавательную и т.п.). «Чтобы полноценно общаться, – пишет А.А. Леонтьев, – человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во­первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения,   во­вторых,   уметь   правильно   спланировать   свою   речь,   правильно выбрать содержание акта общения, в­третьих, найти адекватные средства для передачи   этого   содержания,   в­четвертых,   уметь   обеспечить   обратную   связь. Если   какое­то   из   звеньев   акта   общения   будет   нарушено,   то   оно   будет неэффективным» [36, с 33]. 15 В   подготовительном   периоде   развития   речи,   на   первом   году   жизни,   в процессе непосредственно­эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи. В эмоциональном общении взрослый и ребёнок выражают разнообразные чувства (удовольствие или неудовольствие), а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребёнка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается,   а   слова,   которые   раньше   выражали   только   эмоции,   начинают становиться   для   малыша   обозначениями   предметов   и   действий.   Ребёнок овладевает   своим   голосовым   аппаратом,   приобретает   умение   понимать   речь окружающих. Понимание речи имеет огромное значение во всём последующем развитие   ребёнка,   является   начальным   этапом   в   развитие   функций   общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребёнок отвечает мимикой, жестом, движением [63, с. 72]. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Ребёнок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит   взрослый,   сам   привлекает   внимание   взрослого   к   себе,   к   какому­ нибудь предмету. Всё это имеет исключительное значение для развития речевого   её общения   детей:   зарождается   намеренность   голосовой   реакции, направленность   на   другого   человека, произвольность произнесения [61, c.11].   формируются   речевой   слух, К  концу   первого   ­   началу   второго   года   жизни  появляются   первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желания и потребности ребёнка.   Только  во   второй   половине   второго   года   жизни  слова   начинают служить   для   малыша   обозначениями   предметов.   С   этого   момента   ребёнок начинает   использовать   слова   для   обращения   к   взрослому   и   приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослым. Слова   для   него   имеют   смысл   целого   предложения.   Постепенно   появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трёх и четырёх слов.  16 К  концу   второго   года   жизни   ребёнка  слова   начинают   грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этот период выступает в двух основных функциях: как средство установления контакта   и   как   средство   познания   мира.   Несмотря   на   несовершенство звукопроизношения,   ограниченность   словаря,   грамматические   ошибки,   она является средством общения и обобщения. На  третьем году жизни  быстрыми темпами развивается как понимание речи,   так   и   активная   речь,   резко   возрастает   словарный   запас,   усложняется структура   предложений.   Дети   пользуются   самой   простой,   естественной   и первоначальной формой речи – диалогической, которая сначала тесно связана с практической   деятельностью   ребёнка   и   используется   для   налаживания сотрудничества   внутри   совместной   предметной   деятельности.   Она   состоит   в том обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически мало оформленная речь маленького ребёнка   ситуативна.   Её   смысловое   содержание   лишь   в   связи   ситуацией. Ситуативная   речь   больше   выражает,   чем   высказывает.   Контекст   заменяют жесты, мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают в диалоге при   построении   своих   высказываний   то,   как   их   поймут   партнёры.   Отсюда эллиптичность в построении высказываний, остановки начатом предложении.  В  дошкольном   возрасте  происходит   отделение   речи   от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновения планирующей функцией речи. В ролевой игре, ведущей деятельности   дошкольников,   возникают   и   новые   виды   речи:   речь, инструктирующая участников игры, речь – сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной [58, с. 95]. Как   было   показано   в   исследовании   А.М.   Леушиной,   основная   линия развития   связной   речи   состоит   в   том,   что   от   исключительного   господства ситуативной   речи   ребёнок   переходит   к   речи   контекстной.   Появление 17 контекстной   речи   определяется   задачами   и   характером   его   общения   с окружающими.  Изменения  образа  жизни  ребёнка,  усложнения  познавательной деятельности,   новые   отношения   со   взрослыми,   появление   новых   видов деятельности требует более развёрнутой речи, а прежние средства ситуативной речи   не   обеспечивают   полноты   и   ясности   высказывания.   Возникает   речь контекстная [39, с.58]. Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б. Эльконина, происходит к 4­5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются   уже   в   2­3   года.   Переход   к   контекстной   речи   тесно   связан   с освоением   словарного   состава   и   грамматического   строя   родного   языка,   с развитием   умения   произвольно   использовать   средства   языка.  С   усложнением грамматической   структуры   речи   высказывания   становятся   всё   более развернутыми и связными [64, с. 53]. В  младшем   дошкольном   возрасте  речь   связана   с   непосредственным опытом детей, что отражается на формах речи. Для неё характерны не полные, неопределённо­личные   предложения,   состоящие   часто   из   одного   сказуемого; название   предметов   заменяются   местоимениями.   В   рассказах   ребёнка переплетаются   факты   из   материала   на   заданную   тему   с   всплывающими   на поверхность фактами из личного опыта.  Ситуативность   не   является   абсолютной   принадлежностью   возраста ребёнка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения.  Вывод   А.М.   Леушиной   нашел   подтверждение   в   исследовании   М.И. Лисиной и её учеников. Учёные доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребёнка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребёнка. Например, в общении со сверстниками дети в большей мере используют контекстную речь, поскольку им надо что­то объяснить, в чём­ 18 то   убедить.   В   общении   со   взрослыми,   легко   понимающими   их,   дети   чаще ограничиваются ситуативной речью.  Наряду с монологическою речью продолжает развиваться и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы сосуществуют и используются в зависимости от условий общения [2, с. 32]. Дети   4­5   лет  активно   вступают   в   разговор,   могут   участвовать   в   пересказывают   сказки   и   короткие   рассказы, коллективной   беседе, самостоятельно рассказывают о игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь   ещё   несовершенна.   Они   не   умеют   правильно   формулировать   вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют   образец   взрослого,   содержат   нарушение   логики;   предложения   в нутрии рассказа часто связанным лишь формально (словами: ещё, потом).  В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога   детей   зависит   от   сложности   задач,   решаемых   в   совместной деятельности. Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, от части рассуждения) с опоры на   наглядны   материал   и   бес   опоры.   Усложняется   синтаксическая   структура   увеличивается   количество   сложносочинённых   и детских   рассказов, сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательно из расположении, структурирование высказываний, в их языковом оформлении [2, с. 34]. Таким образом, общение будет полноценным лишь тогда, когда ребенок овладеет определенными речевыми действиями и умениями и будет: 1) ориентироваться в ситуации и содержании общения: 19 а)   осознавать   свое   коммуникативное   намерение   (есть   ли   желание вступать в активное общение или нет); б)   по   отдельным   признакам   (заглавию,   началу,   внешним   приметам) предполагать предмет речи, общий характер речевого произведения; 2)  планировать   дальнейшие   речевые   действия:   уточнять   задачу восприятия (предельно полно «вычерпать» информацию или взять ее частично; подготовиться   к   возражению   или   творческому   развитию   мысли;   поддержать собеседника или продумать способ воздействия на него и т.д.); 3) проникать в смысл высказывания: а) понимать значение слов, форм слов, конструкций, интонации, мимики, жестов; б) реагировать на эти сигналы текста и собеседника; в)   анализировать   состав   микро­тем   и   формулировать   общую   тему высказывания; г) определять логику развития мысли автора речи и его основную мысль, прямо сформулированную в тексте, раскрывать мысль, не сформулированную прямо в тексте (подтекст); д) чувствовать общую тональность высказывания; отношение говорящего к предмету речи; 4)  осуществлять   самоконтроль   за   восприятием   речи:   осознавать степень понимания высказывания; оценивать соответствие внутренней установке и   задаче   восприятия;   пользоваться   приемами   совершенствования   понимания текста [36, с.33]. Овладение   этими   умениями,   процесс   перехода   от   ситуативной   к контекстной речи осуществляется постепенно. Раньше всего дети переходят к связному изложению в рассказах спокойного, повествовательного характера. В передаче   событий,   вызвавших   яркие   эмоциональные   переживания,   ребенок дольше задерживается на ситуативно­экспрессивном изложении. 20 Особое   место   в   формировании   связности   речи   дошкольников   занимает наглядность.   Многие   исследователи,   психологи,   педагоги,   изучая   роль наглядности, подчеркивают значение ее восприятия для художественно­речевой деятельности (Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.П. Сакулина, Е.А.   Смирнова,   О.С.   Ушакова,   Е.А.   Флёрина   и   др.)   [13,   28,   60,   63].   Они связывают   использование   наглядности   с   формированием   конкретных представлений и понятий, обогащением чувственного опыта.  Кроме   того,   наглядные   средства   вырабатывают   у   ребенка   логику мышления, способность к поиску наиболее точных выразительных средств (В.В. Давыдов,   Н.И.   Жинкин,   А.Н.   Леонтьев,   Н.Н.   Поддьяков   [25,   27,   51]). Исследование   роли   наглядности   в   развитии   ребенка­дошкольника   связано   с изучением   особенностей   его   восприятия.   В   дошкольном   возрасте,   утверждал А.А. Леонтьев, восприятие может подчиняться сознательным целям, поэтому необходимо воспитывать у детей активные формы восприятия, сочетаемые с формированием связной речи и занятиями аппликацией [38, с. 25].  Таким   образом,   изучив  психологические   особенности   формирования связной речи у детей дошкольного возраста, можно сделать вывод о том, что овладение   родным   языком,   развитие   речи   является   одним   из   самых   важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном   воспитании   как   общая   основа   воспитания   и   обучения   детей. Исследования отечественных психологов и педагогов доказали, что овладение речью не просто что­ то добавляет к развитию ребенка, а перестраивает всю его психику, всю деятельность, поэтому важное значение в педагогическом процессе дошкольного учреждения отводиться речевому развитию детей. Для рассматриваемой проблемы важны также и исследования, в которых были  разработаны основы методики развития связной речи у детей дошкольного  возраста, определены виды детского рассказывания, последовательность  обучения им, приемы, условия, способствующие эффективности обучения (А.М. 21 Леушина, Л.А. Пеньевская, Е.И. Тихеева, К.Д. Ушинский, Е.А. Флерина и др.)  [39, 50, 58, 63]. Цель  «первоначального   наглядного   обучения»   К.Д.   Ушинский   видел   в овладении   «даром   слова».   Под   «даром   слова»   он   понимал   умение,   верно, выражать   в   словах   свои   мысли,   наблюдения.   С   этой   целью   необходимо упражнять детей в «наблюдательности, логичности» считал педагог. Основой для развития речи и составления рассказов, последовательных во времени, К.Д. Ушинский считал предметное и природное окружение, картины и игрушки.   Он   отмечал,   что   дети   должны   быть   самостоятельны   в   обучении. Самостоятельность   должна   проявиться   в   умении   ребенка   выразить   своими словами,  понятно  для   окружающих   собственные   самостоятельные   мысли.  По этой причине К.Д. Ушинский так характеризует пересказывание прочитанного своими   словами:   это   «весьма   плохое   упражнение   дара   слова»,   так   как   оно обогащает только ум, но собственная способность дара слова может остаться совершенно не развитой. В современной методике обучения связной речи пересказ занимает одно из ведущих   мест,  т.к.  готовит   детей   четырех,  пяти   лет   к   осознанию   структуры текста, позволяет им на первых этапах обучения рассказыванию заимствовать некоторые сюжетные линии, а старших дошкольников готовит, по мнению ряда методистов, к восприятию учебных текстов. Идеи К.Д. Ушинского были развиты и конкретизированы Е.И. Тихеевой применительно   к   детям   дошкольного   возраста.   Ею   была   показана   роль монологической   речи,   ее   связь   с   диалогической.   Предложены   некоторые средства и формы обучения монологу, определены доступные дошкольникам виды рассказывания. Развитию речи вообще и развитию связной монологической речи в частности она отводила первостепенную роль. Е.И. Тихеева считала, что обучать рассказыванию можно в процессе любого вида работы. Это и общение в быту, беседы с детьми, согретые интересом ребенка к тому, что он видит в данный момент или видел (слышал) когда­то или, о чем ему читали [25, с. 323]. 22 Беседу,   то   есть   диалог   взрослого   с   ребенком,   Е.И.   Тихеева   называет могущественным фактором развития речи, а говоря о пересказе, отмечает то, что прослушивание текстов помогает ребенку «уяснить» основную мысль (тему) произведения и его структурные части. Этому помогает выбор для пересказа адаптированных   текстов   с   «ясным   соотношением   частей»   (завязка,   средняя часть,   концовка).   Для   обучения   дошкольников   рассказыванию   Е.И.   Тихеева рекомендует   использовать   картины,   предметы,   явления   окружающей   жизни, художественную литературу, труд, рассказы, беседы и т.д. [58, с.12]. В   последующие   годы   конкретизируется   содержание   обучения   детей родному   языку,   в   нем   выделяются   отдельные   речевые   разделы   и   задачи. Осуществляется   поиск   методов   формирования   связной   речи   (А.М.   Бородич, М.М. Конина, А.М. Леушина, Л.А. Пеньевская, Е.И. Радина, О.И. Соловьева, Е.А. Флёрина и др.) [7, 32, 39, 50, 62, 63]. Так,   Е.И.   Флёрина   большую   роль   отводила   работе   с   «живым»   словом, художественной   литературе.   Она   считала,   что   литературные   произведения расширяют знания и представления дошкольников об окружающем, обогащают содержание самостоятельных высказываний детей [63, с. 36]. В ряде работ раскрывается своеобразие связной речи детей дошкольного возраста. Е.И. Радина писала о том, что ребенок не умеет рассказывать связно, мысли его перескакивают с одного события на другое. Основной путь развития детской   речи,   считает   Е.И.   Радина,   ­   это   общение   маленького   ребенка   со взрослыми и более старшими детьми, особенно в разнообразных играх (сюжетно­ ролевых, настольных, хороводных). Рассматривая роль беседы в работе детского сада, она отмечала, что воспитатель побуждает детей к суждениям, догадкам, т.е. учит их логически мыслить. В беседе ребенок приобретает умение слушать собеседника,   выражать   свои   мысли   в   слове,   что   является   важным   условием развития связной речи [62, с. 55]. В исследовании М.М. Кониной намечена последовательность в работе с картиной. Особого внимания заслуживает то, что выделяются два направления в 23 обучении   рассказыванию   по   картинам   повествовательных рассказов [32, с. 147]. ―   их   описание   и   составление В работе о роли слова и картинки в развитии речи ребенка дошкольного возраста   З.М.   Истомина   доказывает,   что   при   пересказе   текста   с   опорой   на картинки   ребенок   старшего   дошкольного   возраста   ориентируется   и   на изображение, и на рассказ. Картинки позволяют дошкольникам излагать текст более последовательно, полно [28, с. 21]. В исследовании Т.И. Репиной показана роль картинки в овладении связной речью   дошкольниками.   Автором   доказано,   что   картинка   является   стимулом, побуждающим   ребенка   к   высказыванию,   позволяет   обогатить   содержание рассказа, логически выстроить его [53, с. 61]. В   работе   А.М.   Дементьевой   в   наиболее   полной   форме   представлена методика   обучения   детей   рассказыванию,   которая   стала   традиционной   для дошкольных учреждений. Автор выделяет пять видов рассказывания: рассказ по наблюдению   (описание   предметов,   явлений),   рассказ   по   памяти,   пересказ литературного текста, рассказывание по сюжетной картине, творческий рассказ. Пересказу   автор   также   отводит   одно   из   центральных   мест   в   обучении рассказыванию. Определяя диалог и монолог как две формы связной речи, А.М. Дементьева   подчеркивает   отличие   диалогической   речи   от   монологической,   освоением отмечает   взаимосвязь   монолога   с   развитием   словаря, грамматического строя родного языка и общей культуры речи [49, с 32]. Как   известно,   формирование   связной   речи   предполагает   развитие   всех сторон устной речи: фонематической, грамматической и лексической. Главным в произвольности и осознанности построения высказывания, подчеркивал Ф.А. Сохин,   является   способность   отбора   языковых   средств,   наиболее   точно соответствующих   выражаемому   в   речи   содержанию   и   конкретным   условиям общения. Поэтому решение задачи формирования связности речи обязательно предполагает   обогащение   речи   детей   сложными   синтаксическими 24 брести и т.п.) [53, с. 111]. ―   шагать   ― конструкциями,   усвоение   детьми   синонимических   рядов   (идти   топать  ― В   исследовании   М.С.   Лаврик   были   зафиксированы   повышение   уровня связности устной речи, ее развернутости, обогащение сложными конструкциями в   ситуации   письменной   речи   (ребенок   диктовал   свой   пересказ,   взрослый записывал, чтобы затем прочесть малышам или включить в альбом и т.д., то есть деятельность ребенка мотивировалась) [54, с. 47]. Чем   богаче   представления   ребенка   о   предмете   речи,   тем   быстрее   он осуществляет отбор слов для своего высказывания. Такой вывод делает В.И. Яшина [69].  Это   отмечено   в   исследовании   В.И.   Логиновой.   Автор   рассматривает процесс   обогащения  словаря   за  счет   постепенного   увеличения,  углубления   и обобщения знаний, представлений детей о предметном мире. По мнению В.И.   смысловым Логиновой,   дошкольник   постепенно   овладевает   знанием, содержанием слова, подчеркивает связь словарной работы с другими сторонами речевой работы [25, с. 18]. Экспериментальное   исследование,   выполненное   О.С.   Ушаковой   и   Е.М. Струниной,   показало,   что   работа   над   смысловой   стороной   слова   благодаря развитию   умений   семантического   отбора   слов   в   соответствии   с   контекстом высказывания   способствует   совершенствованию   связной   речи   детей   как   в отношении   качеств   связной   речи   (ее   плавности,   преодоления   пауз),   так   и   в отношении к её образности и выразительности [60, с. 37]. Е.М. Струнина доказывает, что раскрытие многозначности слов важно и для развития связной речи, умения сознательно выбирать наиболее точные и подходящие   слова.   Правильность   высказывания   зависит   от   того,   насколько точно передает смысл выбранное слово. Автор отмечает, что для построения связного   монологического   высказывания   большое   значение   имеют произвольность,   преднамеренность   использования   средств   языка,   умение избирательно   пользоваться   языковыми   средствами,   употреблять   слова, 25 словосочетания, синтаксические конструкции, которые служат наиболее точной передаче замысла говорящего. В работе большое значение придается речевым ситуациям,   так   как   они   важны   для   развития   произвольности   речи,   умения сознательно выбирать наиболее уместные для данного высказывания языковые средства.  Таким образом, Е.М. Струнина и О.С. Ушакова доказали, что специально организованная   лексическая   работа,   в   которой   большое   внимание   уделяется формированию различных операций со словом, семантических сопоставлений, оценки,   отбора   слов,   оказывает   положительное   влияние   на   развитие   устной монологической речи дошкольников [60, с. 9]. А.И. Лаврентьева, изучая проблему развития семантической стороны речи старших дошкольников, пришла к выводу, что при порождении высказывания точность   словоупотребления   и   разнообразие   лексического   наполнения   текста обеспечивает работа над содержательной стороной речи, которая предполагает организацию   освоения   композиционной   структуры   высказывания   во взаимодействии   с   развитием   лексико­семантической   системы   у   ребенка. Широкое использование речевых ситуаций, как отмечает автор, способствовало развитию умений адекватного отбора лексики в зависимости  от контекстных условий.   Результаты   опытно­экспериментальной   работы   позволили   также сделать вывод о том, что формирование словаря дошкольников происходит на основе его функционирования в условиях коммуникации, оказывает влияние на развитие всех сторон речи (фонетической, морфологической, синтаксической) и на   адекватность   отбора   детьми   лексики   при   построении   самостоятельного связного высказывания [26, с. 93]. В   конечном   итоге   словарная   работа   оказывает   влияние   на   развитие связной   речи.   Это   проявляется   в   умении   ребёнка   выбрать   при   построении связного высказывания наиболее точные и подходящие слова. Необходимость обучения многим видам рассказывания внесла в практику работы с дошкольниками существенные изменения. Все внимание методистов, 26 практических   работников   было   сосредоточено   на   разработке   специальных занятий по обучению разным видам рассказывания. В большинстве исследований по   развитию   речи   уточняются   подходы   к   обучению   тому   или   иному   виду. Раскрываются   возможность   и   необходимость   проведения   подготовительной работы   по   обучению   рассказыванию,   начиная   со   второй   младшей   группы детского сада (В.В. Гербова, Э.П. Короткова и др.) [18, 33]. В основе ее должно быть развитие у детей навыков разговорной речи, использование эмоциональной установки   на   предстоящее   задание   и   игровых   приемов   обучения.  На   данном этапе развития методики продолжается совершенствование механизма обучения   обосновывается   возможность   расширить   сложившуюся рассказыванию, классификацию за счет новых видов. Появляются исследования, посвященные вопросам   формирования   творческого   рассказывания   (Л.В.   Ворошнина,   Н.А. Орланова, О.С. Ушакова, А.Е. Шибицкая и др.) [11, 50, 61, 66], связной речи в процессе ознакомления с природой (Н.Ф. Виноградова) [9], рассказывания по картинам   (В.А.   Езикеева,   Н.М.   Зубарева,   О.И.   Коненко   и   др.)   [26,   29,   32], осознания   правильности   связного   высказывания   под   влиянием   поэтапного формирования оценочно­контрольных действий (А.М. Богуш) [16]. Особенности   и   методика   формирования   монологической   речи   у дошкольников на основе ознакомления с природой раскрыты в исследовании Н.Ф.   Виноградовой.   В   нем   подчеркнуто,   что   дошкольников   следует   обучать сначала   составлению   сюжетного   рассказа   о   природе.   Лишь   после   этого возможно   обучение   описанию.   Рекомендованные   ею   темы   отвечают лингвистической   классификации   типов   монологических   высказываний:   «Что бывает весной на реке», «Пруд весной» ­ описание пейзажа; «Осенний букет», «Анютины   глазки»   ­   описание   портрета;   «Как   мы   выращивали   овощи»   ­ конкретно­сценическое повествование и т.п. [32, с. 26]. Обоснована   необходимость   организации   процесса   обучения   детей творческому   рассказыванию   в   исследовании   Л.В.   Ворошниной.   Ребёнку специально раскрывается смысл его деятельности: зачем он рассказывает, кому 27 это   нужно,   интересно   и   почему.   Такая   организация   обучения   приводит   к осознанию   детьми   мотивов   своей   деятельности,   активизации   речевой деятельности, совершенствованию детских высказываний [11]. Данные исследования  ―  значительный шаг вперед в развитии методики обучения   старших   дошкольников   связной   монологической   речи.   Для последующих   лет   характерно   появление   исследований,   намечающих   новые подходы   к   методике   обучения   дошкольников   связной   речи.   Внимание исследователей   обращается   к   вопросам   психолингвистического   обоснования проблемы. Предметом исследования становятся само высказывание, текст, его структура,   связность   (Т.И.   Гризик,   А.А.   Зрожевская,   Е.А.   Смирнова,   Н.Г. Смольникова, О.С. Ушакова, Л. Г. Шадрина, В.И. Яшина и др.) [17, 28, 57, 58, 61, 66, 69]. Так,   в   исследовании   Н.Г.   Смольниковой   формирование   структуры связного   высказывания   у   старших   дошкольников   на   основе   обучения   детей   осознанию   структурных   особенностей элементарному   пониманию, повествовательного текста и его построению в самостоятельном рассказывании являлось специальной задачей. В констатирующих опытах данного исследования было показано, что уже к началу обучения некоторые дети могли определять тему, устанавливать   смысловые  связи  внутри  текста;  имели  представления  о   начале,   середине,   конце), строении   текста   (структурных   частях   рассказа   ― однако большинство детей испытывали в этом значительные затруднения, что приводило к ошибкам при построении самостоятельного высказывания.  В работе Н.Г. Смольниковой показано также, что при рассказывании дети использовали   преимущественно   цепную   местоименную   связь   между предложениями.   Экспериментальное   обучение,   включавшее   формирование элементарных   знаний   об   общей   структуре   текста   и   умений   использовать средства связи между предложениями и структурными частями высказывания, показало эффективность разработанной методики [58].  28 Развитию   описательной   речи   у   дошкольников   посвящено   исследование А.А. Зрожевской. В нем она пришла к выводу, что описание как особый вид монологической   речи   (текста)   доступно   детям   четырех   лет.   Обучение необходимо   начинать   со   средней   группы,   так   как   дети   становятся   более самостоятельными в составлении высказываний­описаний. Они уже понимают, что значит описать, как начать высказывание и закончить его. Но дети также испытывали некоторые трудности в составлении монологических высказываний описательного типа [54]. В   работе   Е.А.   Смирновой   рассматриваются   вопросы   формирования связной   речи   старших   дошкольников   в   рассказывании   по   серии   сюжетных картин.   Автор   определила   содержание   и   методику   обучения   старших дошкольников связному повествовательному высказыванию по серии сюжетных картин и доказала  эффективность обучения, обеспечивающего  формирование умений выстраивать сюжетную линию рассказа, заложенную в содержании серии, композиционно   завершать   текст   и   использовать   различные   типы внутритекстовой связи [55]. О.С. Ушаковой представлена разработка психолого­педагогических основ развития речи в дошкольном детстве, опирающаяся на формирование у детей языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи. Развитие связной   речи   интерпретируется   в   исследовании   как   высшее   достижение речевого   воспитания   дошкольников   и   главная   задача,   которая   базируется   на формировании   представлений   ребёнка   о   структуре   текста,   средствах   связи между предложениями, о роли точного отбора лексических, грамматических и смысловых   средств   в   зависимости   от   типа   высказывания   (описание, повествование,   рассуждение).   Владение   связной   монологической   речью, отмечает   О.С.   Ушакова,   ­   одна   из   центральных   задач   речевого   развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия и т.п.), которые должны быть учтены   в   процессе   образовательной   работы,   целенаправленного   речевого 29 воспитания.   Для   достижения   определенного   уровня   связности   высказываний разного типа (описание, повествование, рассуждение) необходимо сформировать представления о структуре связного высказывания и способах внутритекстовой связи [60]. В   педагогических   исследованиях   определены   разнообразные   методы   и приемы   выявления   уровня   связной   речи   и   ее   формирования.   Так,   в исследованиях, выполненных под руководством Ф.А. Сохина, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, Е.В. Савушкиной, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др., использовались следующие методические приемы обучения и задания [28, 46, 50, 53, 54]:  анализ   литературного   текста   с   позиций   связности   (понимание   темы, структуры,   определение   названия   текста);   с   этой   целью   детям   предлагались после чтения вопросы (о чем говорится в рассказе, о чем говорится в начале (середине) рассказа, чем закончился рассказ, как можно назвать этот рассказ?);  задания   на   выявление   понимания   нарушения   целостности   структуры текста   при   опускании   начала   (середины,   концовки)   рассказа   и   умения придумывать содержание начала, главной части, конца рассказа (детям читается рассказ,   в   котором   опускается   та   или   иная   структурная   часть);   подбирать рассказы   надо   таким   образом,   чтобы   очень   отчетливо   была   представлена взаимосвязь   начала   (середины,   конца)   с   другими   структурными   частями,   от понимания   начала   (других   структурных   частей)   зависит   понимание развертывания события, факта; после чтения перед детьми ставятся вопросы (все ли было понятно в рассказе?, какой части в рассказе не хватает?, о чем может говориться в начале (середине, конце) рассказа);  задание   на   построение   рассказа   на   тему,   предложенную   воспитателем (тема должна быть конкретна, реалистична);  планирование будущего рассказа (сказки); 30  упражнения на подбор слов, учитывая их смысловую нагрузку в тексте; на правильное использование внутритекстовых связей (использование различных средств связи при переходе от начала к середине, от середины к концу). Данные   приемы   способствуют   тому,   что   у   детей   формируется   четкое представление о структуре повествования, рассказы становятся более связными, выразительными, эмоциональными [61, с. 11]. При   разработке   содержания   и   методов   формирования   у   дошкольников связной монологической речи необходимо учитывать и достижения современной школьной  методики  развития  речи,  в которой  активно  развивается  подход  к обучению связной речи в свете теории речевой деятельности и с учетом видовой классификации   высказываний   по   цели   и   способу   изложения   мыслей (повествование,   описание,   рассуждение).   Так,   в   некоторых   исследованиях разработаны   эффективные   методики,   направленные   на   ознакомление   детей   с разными   типами   текстов   и   обучение   их   построению   (Е.А.   Баринова,   Л.И. Величко, Н.О. Головань, М.А. Закожурникова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.А. Пленкин и др.) [6, 9, 20, 30, 35, 42, 50]. Обучение становится направленным на формирование у учащихся осознанности выполнения речевых действий при составлении   высказываний.   Основными   путями   реализации   нового,   активно разрабатываемого подхода являются формирование у учащихся необходимых для составления высказываний умений и мотивации обучения родному языку, воспитание   потребности   в   речевом   оформлении   мысли   (Е.А.   Баринова,   В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.И. Политова и др.) [6, 32, 35, 42, 51]. Т.А.   Ладыженская   отмечает,   что   нельзя   учить   детей   всему   сразу.   Для   того чтобы развитие связной речи носило целенаправленный, планомерный характер, необходимо   «отрабатывать»   умения   за   умениями   в   определённой последовательности   (выбор   слов,   передающих   желаемую   мысль;   выбор грамматических   элементов,   которые   требуются   для   использования   слов   в предложениях нужной конструкции будущего высказывания; последовательное 31