Использование методики С Н Лысенковой на практике.

Использование методики С Н Лысенковой на практике. Опорные схемы. Классификация опорных схем. Включить   каждого   ученика   в   активную   деятельность  на   всех   уроках, довести   представления   по   изучаемой   теме   до   формирования   понятий, устойчивых навыков ­  вот моя цель. Помогают достичь ее так называемые опорные  схемы (примеры  опорных  схем приведены  в приложении  I  и приложении II). Опорные схемы, или просто опоры, ­ это выводы, которые рождаются на глазах   учеников   в   момент   объяснения   и   оформляются   в   виде   таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка. Очень   важное   условие   в   работе   со   схемами   ­   то,   что   они   должны непременно   подключаться   к   работе   на   уроке,   а   не   висеть,   как   плакаты. Только тогда они помогут учителю лучше учить, а детям легче учиться. Надо заметить к тому же, что работа с опорами требует наличия их в комплекте у каждого учителя.  М а т е м а т и к а Большие опоры ­ схемы 1. Введение в анализ задачи (I класс). 2. Название компонентов сложения ­ вычитания (I класс). 3. Наборное полотно ­ нахождение x­компонентов сложения ­• вычитания (I класс). 4.   Наборное   полотно   ­   нахождение   х­компонентов   умножения   ­  деления  (II класс). 5. Наборные полотна ­ решение простых задач (I класс). 6. Наборные полотна ­ решение простых задач (II класс).7. Введение в решение задач на умножение­деление (I класс). 8. Таблица Пифагора ­ табличное умножение ­ деление (II класс). 9. Изменение результатов действий в зависимости от изменения компонентов (II класс). 10. Сводные таблицы ­ изучение четырех свойств арифметических действий (I класс). 11. Порядок арифметических действий (II класс). 12. Таблица Пифагора ­ внетабличное умножение ­ деление (II класс). 13. Части, доли (II класс). 14.   Наборные   полотна   ­   введение   в   решение   задач   на   зависимость   между величинами (II­III классы). Малые опоры ­ карточки 1. Развитие беглости счета по теме “Десяток” (I класс). 2. Развитие беглости счета по теме “Сложение ­ вычитание” с  переходом через десяток (I класс). 3. Сводные таблички ­ развитие навыка счета по теме “Нумерация 100” (I класс). 4. Преобразование именованных чисел (I­II классы). 5. Частные случаи арифметических действий (I­II классы). 6.   Развитие   беглости   счета   по   табличному     умножению  ­   делению  (II класс). 7. Развитие беглости счета по внетабличному умножению ­ делению (II класс). 8. Зависимость между величинами  (II­III классы). 9. Буквы латинского алфавита (II класс). Русский язык Большие опоры ­ схемы 1. Думай, когда пишешь предложение (I класс).2. Алфавит (I класс). 3. Гласные буквы (I класс). 4. Переноси правильно слова (I класс). 5. Названия предметов (I класс).  6. Названия действий (I класс). 7. Названия признаков (I класс). 8. Безударные гласные в корне слова (I­II классы). 9. Парные согласные на конце и в середине слова (I­II класс). 10. Состав слова (I­II классы). 11. Предлоги и приставки (II класс). 12. Сложные слова (II класс). 53. Имена существительные склоняются (II­III классы). 14. Три склонения имен существительных (II­III классы). 15. Глагол (II­III классы). 16. Окончания прилагательных проверяй вопросами (II­ III классы). 17. Главные и второстепенные члены предложения (II – III классы). 18. Помни о знаках препинания (II­III классы). Малые опоры ­ карточки. 1. Буквы, слоги, слова ­ развитие навыка чтения в букварный период (I класс). 2. Гласные после шипящих (I класс). 3. Мягкий знак разделительный (I класс). 4.   Выходы   практических   трудностей   “Безударные   гласные”   (I­   III классы). 5. Выходы практических трудностей “Парные согласные на конце и в середине слова” (I­III классы). 6. Выходы  практических трудностей “Непроизносимые согласные” (II­III классы).7.   Выходы   практических   трудностей   “Предлоги   со   словами”   (I­   III классы). 8. Выходы практических трудностей “Глагол” (III класс).  9. Выходы практических трудностей “Наречия” (III класс).  10. Сводные таблицы  слов:  с удвоенными  согласными  (I ­ III классы); с ь разделительным (I­III классы); с непроизносимыми согласными (II­III классы); с приставкой с (II­III классы) с буквой ё (I­III классы).Фрагменты уроков с использованием опорных схем. Первоклассники   ­   вчерашние   малыши   детского   сада.   Они   мыслят конкретно, образами. И   вот   от   ярких   картинок­игрушек,   иллюстрирующих   обилие математических заданий, переходим к абстрактной схеме. Вот простейшая схема ­ введение в анализ задачи (I класс): Она создается на самых первых уроках при   разборе   задачи   в     картинках:   “В     вазе лежало 2 яблока. Мама положила  туда еще 3 яблока.  Сколько  яблок стало в вазе?” Цель таблицы ­ оставить наглядный след   элементов   задачи.   объяснения   первого   Выводу   схемы   сопутствуют   вопросы   учи­ теля: “Что в задаче известно? Что мы знаем?” Хором говорим: “Мы знаем, что в вазе было 2 яблока, и мы знаем, что мама положила туда еще 3 яблока”. При этом учитель заполняет рамку данными задачи на доске так: 2 3 “Это условие задачи. Мы выделили условие задачи говорит учитель. ­ Что спрашивается в задаче?” “Сколько яблок стало в вазе?” Схема на доске дополняется: 2   3?   “Это   вопрос   задачи.   Мы   выделили   вопрос   задачи.   Сколько   же яблок стало в вазе?” ­ спрашивает учитель. “Пять”, ­ отвечают дети. “Как узнали? Что сделали?” ­ спрашивает учитель. “К двум прибавили три”, ­ говорят дети. Запись на доске продолжается:  23? “2 + 3=5 ­ это решение. Вы сказали решение задачи. Сколько же стало яблок в вазе, скажите еще раз”. ­ “Пять”. Окончательная запись всей задачи выглядит на доске так: 23?2+3=5 “5 ­ это ответ задачи. Мы сказали ответ задачи”. Далее учитель подводит детей к обобщению только что проведенного анализа задачи: “Какие же части, элементы задачи мы выделили?” (Условие, вопрос, решение, ответ.) Схема дополняется этими словами.  На  следующем  уроке схема перед глазами детей. Перспективная подготовка системе обучения Лысенковой  дает возможность попутного прохождения  трудных  тем путем их приближения к изучаемому в данный момент на уроке материалу. Для   осуществления   этой   цели   программный   материал   удобно спланирован.   Большие   темы по русскому   языку и математике разбиты на этапы   и   постепенно   вводятся   в   течение   учебного   года.   Эффективно   в осуществлении   перспективы   и   использование   обобщающих   схем,   таблиц, комплектов   карточек   по   темам.   Они   дают   возможность   после   первого введения   в   тему   организовать   далее   на   уроке   оперативно   многократное повторение   и   подготовить   детей   перспективно   к   обобщению   всей   темы, усилив   работу   по   наиболее   трудному   ее   разделу.   Материал   для перспективной   работы   берется   из   учебника,   но   иногда   используются   и дополнительные микро упражнения, конкретизирующие,   развивающие тему. После такой подготовительной работы объяснение материала по теме уже не занимает     много   времени,   носит   характер   обобщения   и   основательного закрепления. Облегчается выполнение самостоятельных заданий на уроке и дома. Задания не являются для детей чем­то новым, они давно готовились к ним. Учитель перестает чувствовать недостаток времени на изучение тем, а в некоторых случаях получает даже его избыток ­ фактическое опережение в прохождении программы Проверочная работа. 1. Решить пример: 12078+2106*6/3.Решить уравнение: 96: к + 72=88.  2. 3. Решить задачи: 1) Самолет за 3 часа пролетел 1800 км. В первый час ­ 3/8, а во второй час ­ 1/3 всего расстояния. Сколько километров пролетел самолет в третий час? Решение записать действиями с пояснением.  2) Задача № 694 (стр. 144). Результаты выполнения работы: на “5” ­ 18 человек; на “4” ­ 10; на “3” ­ 6. Послебукварный период работы на уроках письма. Задача   –   совершенствование   умений   и   навыков   овладения   слогового письма, подготовка к восприятию курса грамматики. Используются такие виды работы над предложением: 1. Комментированная   запись   предложения   учителем   на   доске   с одновременной записью в тетрадях. 2. Запись предложения учащимися под комментирование учителя (без записи на доске). 3. Комментирование   предложения   учеником   с   записью   на   доске   и комментирование с места. 4. Обучение   самоконтролю     написанного     предложения   ­   чтение   по слогам с выделением гласных (чтение вслух). 5. Введение грамматических заданий: подчеркнуть гласные, согласные, мягкие, твердые (при слоговом чтении). Например,   ученик   выполняет   задание:   подчеркнуть   согласные   в предложении:  Мышка грызёт корку, “Мыш ­  гласная  ы,  согласные  м, ш ­ подчеркиваю, ка ­ гласная  а, согласная к ­­ подчеркиваю” и т. д. Весь класс выполняет задание за ведущим.Все   грамматические   задания   выполняются   в   тесной   связи   теории   и практики, с использованием схем. Например, задание: подчеркнуть гласные. На схеме читаются все гласные попарно. Следует вопрос: что вы знаете о согласных   перед   гласными   I   ряда?   II   ряда?   Идет   комментирование предложения. ­ Прочитайте схему построения предложения (по указке учителя). в Ученик   читает: “Первое   слово предложении   пишется с заглавной   буквы,   слова   в   предложении   пишутся   отдельно;   имена   людей пишутся с заглавной буквы; в конце предложения ставится точка”. ­ В каких случаях еще пишется заглавная  буква? …. Работа над безударными гласными после прохождения темы имеет место на   каждом   уроке   во   взаимодействии   с   другими   темами   в   плане   развития беглости   практического   действия.   Это   в   первую   очередь   работа   над предложением: одно предложение на каждом уроке комментируется (“Учись думать!”),   другое   записывается   под   диктовку   (“Думай   сам!”),   и   тут   же задание: найти безударные гласные в корне и проверить их. Тема:  Звонкие и глухие согласные в конце и в середине слова. В процессе объяснения наращивается схема: по Упражнения темепредусматривают  списывание с подчеркиванием  орфограмм, разнообразные диктанты,   комментирование   предложений,   устную   работу   со   словом (проговаривание,   подбор   проверочного   слова).   Все   практические   работы сопровождаются   обобщением   теории   по   схеме.   Обязательно   накопление карточек. Клубки,   соседка,   редкий,   шапка,   шубка,   близкий,   гребцы,   мягкий, грибки, дубки, резкий, узкий, сладкий, площадка, будка, жидкий, верхушка, коробка, беседка, речушка. Запланировано   комментирование   предложения:  Запах   цветов   несется от близкого леса. Надо   предупредить   ошибку   в   слове  близкого,  на   этом   этапе   пока трудном.  На   рейке   доски  группа   слов  по   теме  на  карточках  (орфограмма выделена зеленым цветом): редкий, резкий, близкий, жидкий, узкий, мягкий. Учитель   обращает   внимание   детей   на   карточки   и   предлагает   для комментирования   предложение.   Ученику   легко   заметить   трудную орфограмму.   А   остальные   слова   на   карточках   в   порядке   обобщения обговариваются устно.Заключение "...дети, ­ пишет Софья Николаевна Лысенкова, ­ любят учиться, но важно уточнить: дети любят учиться хо­ро­шо. Весь секрет в том, как сделать, чтобы детям всегда казалось, что им легко и что у них все обязательно хорошо получится. Оказывается, секрет прост: надо забегать вперед, как говорится, заранее подстилать себе соломку". [4] По мнению самой Софьи Николаевны Лысенковой, главная цель ее опыта состоит в открытии таких приемов работы в классе, которые в сочетании с рядом ее личностных и профессиональных качеств позволяют успешно учить, развивать и воспитывать каждого ученика, которого она учит. [9] Система   методических   приемов   согласуется   с   положениями   теории обучения. В чем же новизна ее методической системы? Она видится, прежде всего,   в   наборе   четко   алгоритмизированных   дидактических   знаков,   схем, таблиц,   карточек   и   так   далее,   которые   выполняют,   по   мнению   автора, опорную   функцию   в   организации   учения   и   в   управлении   мышлением учащихся. В этом главное, но не единственное положительное значение опыта. Успех опорных сигналов как методических приемов обусловлен тем, что они выражают   все   аспекты   сложной   категории   способов   обучения:   логико­ гностический,   источниковый,   психологический,   управленческий.   Вполне очевидно,   что   автор   эмпирически   подошла   к   этому   “открытию”,   которое соответствует современной трактовке методов обучения.  С   помощью   методики   С.Н. Лысенковой   учитель,   чувствуя   трудности детей   в   переходе   от   чувственно­наглядного   восприятия   к   абстрактно­ логическому, обеспечивает преодоление этих трудностей системой условных знаков,   схематических   моделей,   которые   помогают   учащимся   овладевать мыслительными приемами. На   уроках   полно   используются   возможности   опорных   схем   в   целях индивидуализации обучения, дифференцирования заданий каждому ученику, в развитии самостоятельности при решении познавательных задач. С.Н. Лысенкова убедилась, что опорные схемы “… активизируют детей на  роке,  организуют   внимание   к   объяснению   учителя     и  ответу   товарища,разнообразят работу на уроке. Повышается интерес к учению. Дети быстрее думают,   быстрее   пишут,   свободнее   рассуждают,   доказывают.   В   целом обеспечивается высокая организация каждого этапа урока, дружная работа класса”. [9, стр. 22] Думаю, что не было бы пользы от всей оригинальной методики, если бы учитель упустил из своего внимания особую чуткость к личности учащегося: не допустить пробелов, предупредить ошибки, укрепить уверенность в успехе, пробудить радость учения, устойчивое желание учиться. Изучение этого опыта, бесспорно, поможет учителям с большей отдачей работать с детьми, эффективнее  использовать особенности личности каждого ребенка, стимулировать активность и познавательный интерес учеников.Литература 1. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. ­  М., 1960.  2. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. ­ М.:  Просвещение, 1988.  3. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. ­ М.:  Просвещение, 1990.  4. Идея опережения // Первое сентября, N 50. 5. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960, с. 106  6. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды. ­  "Вопросы психологии", 1967, No. 2, с. 129.  7. Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. ­  Избр. психологические исследования. М., 1956, с. 429.  8. Педагогический словарь. Гл. ред. И. А. Каиров. В 2­х томах, Изд­ во АПН РСФСР. М., 1960.  9. С. Н. Лысенкова Когда легко учиться. М., 1985. 10. Никитин   Б.   Вот   как   надо   учить.   ­   "Народное   образование", 1964, No. 1, с. 53.  11. Лехестик   П.   Г.   Об   одном   из   путей   предупреждения неуспеваемости в школе, "Актуальные психолого­педагогические проблемы обучения и воспитания". ­ Тезисы докл. конф. Минск, 28­31.3.1973. М., 1973, с. 207.  12. Айзенк Г. Проверьте свои способности. М., Мир, 1972, с. 20.13. Педагогика под ред. П.И. Пидкасистого М.: 1996. 14. Кумунжиев К.В. Когнитивные основы развивающего обучения. рукопись, Ульяновск,1997.­ 82 с.  15.     Лукьянова   М.И.,   Калинина   Н.В.   Учебная   деятельность   сущность   и   возможности   формирования. школьников: Методические   рекомендации   для   учителей   и   школьных психологов. ­ Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. ­ 64с.