Использование стратегий развития критического мышления на уроках химии.

Использование стратегий развития критического мышления на уроках химии. «Учитель должен думать о том, чтобы сначала сделать ученика пригодным для восприятия образования. Учитель, прежде чем образовывать ученика своими наставлениями, сначала должен пробуждать в ученике стремление к образованию,  делать ученика, по крайней мере, годным к образованию».                     Я.А.Коменский  Современного   ученика   чрезвычайно   трудно   мотивировать   к   познавательной деятельности, к поиску пути к цели в поле информации и коммуникации. Происходит это потому,   что   дети   часто   испытывают   серьёзные   затруднения   в   восприятии   учебного материала по всем школьным предметам [1]. Причина этого ­ в недостаточно высоком уровне развития мышления и, прежде всего, критического. А это очень важно для человека в   современном   мире,   который   входит   в   новый   век   с   новым   обликом   познавательной культуры, для которой «человек репродуцирующий» – понятие, в сущности, устаревшее и неинтересное.   Кроме   воспроизводящей   деятельности   существует   и   другой   род деятельности, именно деятельность комбинирующая или творческая. Критичность ума – это умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. Критическое мышление,   т.е.   творческое,   помогает   человеку   определить   собственные   приоритеты   в личной   и   профессиональной   жизни,   предполагает   принятие   индивидуальной ответственности за сделанный выбор, повышает уровень индивидуальной культуры работы с   информацией,   формирует   умение   анализировать   и   делать   самостоятельные   выводы, прогнозировать   последствия   своих   решений   и   отвечать   за   них,   позволяет   развивать культуру диалога в совместной деятельности [2].    Одной из педагогических технологий, посредством которой обеспечивается более глубокое и более полное усвоение учебного материала   по   химии,   является  технология   развития   критического   мышления. Технология   «Развитие   критического   мышления»   разработана   в   конце   XX   века   в   США (Ч.Темпл,   Д.Стил,   К.   Мередит).   В   ней   синтезированы   идеи   и   методы   технологий коллективных   и   групповых   способов   обучения,   а   также   сотрудничества,   развивающего обучения;   она   является   общепедагогической,   надпредметной[3].   Технология   РКМ представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе   чтения   и   письма.   Она   направлена   на   освоение   базовых   навыков   открытого информационного   пространства,   развитие   качеств   гражданина   открытого   общества, включенного   в   межкультурное   взаимодействие.   Технология   открыта   для   решения большого спектра проблем в образовательной сфере. Данная технология способствует совершенствованию  качества обучения учащихся, закреплению приобретенных знаний, формированию умения переноса их в новые ситуации, установлению межпредметных связей.  Развивает мыслительные навыки учащихся, делает образование   личностно   –   ориентированным,   помогает   связи   обучения   с   жизнью   , направлена на развитие ученика, основными показателями которого являются оценочность, открытость новым идеям, собственное мнение и рефлексия собственных суждений.  Особенностями этой технологии являются:  учебный процесс строится на закономерностях взаимодействия личности и   информации, закономерностях и механизмах процессов познания;  на этапах технологии могут применяться разнообразные формы и стратегии работы   с текстом, организации дискуссий;  стратегии технологии позволяют все обучение проводить на основе принципов   сотрудничества, совместного планирования и рефлексии.  Критическое   мышление   –   это   один   из   видов   интеллектуальной   деятельности человека,   который   характеризуется   высоким   уровнем   восприятия,   понимания, объективности   подхода   к   окружающему   его   информационному   полю[4]. критически ЭТО –   Думать         Проявлять любознательность; Использовать исследовательские методы; Ставить перед собой вопросы; Вскрывать причины и последствия фактов; Осуществлять планомерный поиск ответов; Сомнение в общепринятых истинах; Выработка точки зрения и способность отстаивать её логическими доводами; Внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление. Школьник, способный критически мыслить, владеет разнообразными способами  осмысления и оценки информации, может выделить противоречия, аргументировать свою  точку зрения, опираясь не только на свои знания, но и на мнение собеседника. Он может  осуществлять планомерный поиск ответов на вопросы, вскрывать причины и последствия  фактов.  Критическое мышление имеет 5 характеристик (Д.Клустер):       Во­первых – это мышление самостоятельное; Во­вторых – это мышление обобщенное; В­третьих – это мышление проблемное и оценочное; В четвёртых – это мышление аргументированное; В пятых – это мышление социальное. Что даёт ТРКМ ученику ­ ­ ­ ­ ­ повышение эффективности восприятия информации повышение интереса как к изучаемому материалу, так и к самому процессу  обучения умение ответственно относиться к  собственному образованию умение работать в сотрудничестве с другими повышение качества образования       ­    желание и умение стать человеком, который учится в течение всей жизни  Что даёт ТРКМ учителю ­ ­ ­ умение создать в классе атмосферу открытости и сотрудничества возможность использовать модель обучения и систему эффективных методик,  которые способствуют развитию критического мышления и самостоятельности в  процессе обучения стать практиками, которые умеют грамотно анализировать свою деятельность       ­    стать источником ценной профессиональной информации для других учителей [8].  Поэтому учителя, работающие в русле критического мышления, уделяют большое  внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями:  терпимости, умению слушать других, ответственности за собственную точку зрения. Таким образом, педагогам удается значительно приблизить учебный процесс к реальной жизни,  протекающей за стенами классной комнаты. Любая педагогическая деятельность в итоге  направлена на построение идеального общества, и в этом смысле даже один школьный  класс, обученный основам критического мышления, есть шаг к достижению больших целей  [5].  Основная идея технологии развития критического мышления – создать такую атмосферу  учения, при которой учащиеся совместно с учителем активно работают, сознательно с  учителем активно работают, сознательно размышляют над процессом обучения, отслеживают, подтверждают, опровергают или расширяют знания, новые идеи, чувства или  мнения об окружающем мире [6].  Формы урока ТРКМ отличаются от уроков с традиционным обучением. Ученики не сидят  пассивно, слушая учителя, а становятся главными действующими лицами урока, они  думают и вспоминают, делятся рассуждениями друг с другом, читают, пишут, обсуждают  прочитанное [7].  Структура данной технологии стройна и логична, так как её этапы соответствуют  закономерным этапам когнитивной деятельности личности.  В рамках базовой модели «вызов ­ осмысление информации ­ рефлексия» могут быть  использованы  разнообразные   стратегии  обучения,  достаточно  хорошо  известные   и апробированные в педагогической практике. В технологии критического   мышления используются 3 последовательные стадии: «вызов – осмысление новой информации – размышление (рефлексия)». 1 стадия – вызов. Задачами этой стадии являются:      самостоятельная   актуализация   имеющихся   знаний   по   теме   и   пробуждение познавательной  активности; самостоятельное   определение   учащимися   направлений   в   изучении   темы,   тех   ее аспектов, которые хотелось бы обсудить и осмыслить; на этой фазе работы с информацией школьник определяет для себя смысл: «Что это значит для меня?», «Зачем это мне нужно?».  Для   осуществления   вызова   можно   использовать   следующие   приемы:     рисунок, вопрос, задачу, проблему, ситуацию, мозговой штурм, работу с ключевыми терминами, перевернутые   логические   цепи,   свободное   письмо,   разбивку     на   кластеры,   блеф­игру «Верите ли вы, что…»  2   стадия  –   осмысление   новой   информации.   Учащимся   предлагается   новая информация,   которую   они   должны   отработать.   Основными   задачами   на   этом   этапе являются:         организация активной работы с информацией; самостоятельное сопоставление изученного материала с уже известными данными и мнениями. В   качестве   методических   приемов   на   2   стадии   предлагается   составление маркированных таблиц, таблиц вопросов, взаимоопроса и   взаимообучения, составления опорных схем, графиков, рисунков, кубик «Грани», диаграмма Венна­Эйлера  и т.д. 3 стадия  – рефлексия, размышление. Происходит осмысление всей информации, полученной на  2 стадии. У ученика вырабатывается свое отношение к изученному вопросу или явлению. Методические приемы на этой стадии: возврат к стадии вызова, возврат к ключевым   словам,   возврат   к     перевернутым   схемам   и   кластерам,   составление стихотворных форм, текста рекламного объявления или для интервью.  Предложенные   далее   приемы   отражают   лишь   небольшую   часть   имеющихся методических разработок в этой области и направлены на общее ознакомление педагогов с технологией  развития критического мышления , которая позволяет учителю, используя универсальную модель обучения и систему эффективных методик, помочь учащимся стать более   самостоятельными,   мыслить   критически,   ответственно   и   творчески   относиться   к учебе. Она дает реальную возможность создать в классе (группе) атмосферу партнерства. Учитель,   получающий   в   руки   технологию,   а   не   готовые   рецепты   хороших   уроков, обучается   работать   в   режиме   творческого   соавторства,   в   готовности   к   обоснованным изменениям, принятию нестандартных и ответственных решений. Текст   ­   это  последовательность   осмысленных   высказываний,   передающих информацию, объединенных общей темой, обладающей свойствами связности и цельности. Часто учителя мало внимания уделяют развитию умения учащихся работать с текстом. При   этом   важно   помнить,   что  определяющим   при   планировании   урока   является содержательная сторона, а не привлекательность отдельных приемов и стратегий. По   словам   немецкого   философа   Г.   Лихтенберга,   люди   запоминают   мало   из прочитанного потому, что слишком мало думают сами. А для этого лучше всего найти в тексте главный смысл и на него последовательно, как на ствол дерева навесить ветви — отдельные детали. Тщательная проработка текста (иногда его называют «сплошным чтением») — это усвоение его в такой степени, в какой необходимо по характеру выполняемой работы. Следует   отметить,   что   прочитать   текст   —   еще   не   значит   усвоить   его.   Текст   надо обязательно понять, расшифровать, осмыслить.  Вопрос   об   усвоении   содержания   книги   часто   понимают   не   совсем   правильно. Многие считают, что главное — запомнить содержание прочитанного. Между тем усвоение и запоминание — совершенно разные понятия. Усвоить прочитанное — значит понять все так глубоко и продумать так серьезно, чтобы мысли автора, объединяясь с собственными мыслями, превратились бы в единую систему знаний по данному вопросу.  Чтение научной и специальной литературы, как правило, должно сопровождаться ведением   записей.   Это   непременное   условие,   а   не   вопрос   вкуса   или   привычки. Необходимость   ведения   записей   в   процессе   чтения   неотделима   от   самого   существа использования книги в работе, будь то наука или практика.  Не случайно всегда говорится  о необходимости  чтения «с карандашом  в руке». Ведение   записей   способствует   лучшему   усвоению   прочитанного,   дает   возможность сохранить нужные материалы в удобном для использования виде, помогает закрепить их в памяти,   позволяет   сократить   время   на   поиск   при   повторном   обращении   к   данному источнику.  Облегчает работу не каждая запись. Нередко можно наблюдать, как выписывание тех   или   иных   данных   из   книг   превращается   в   совершенно   бессмысленное   занятие, отнимающее время. Рациональными записи могут быть лишь в том случае, если соблюдены некоторые общие требования к их ведению и правильно выбрана их форма.  Прием Инсерт  (I – interactive,  N – noting, S – system, E – effective, R – reading, T – thinking)­   это   самоактивизирующая   системная   разметка   для   эффективного   чтения   и МАРКИРОВАННЫЙ ТЕКСТ размышления. Авторы ­ Воган и Эстес.   Он предназначен для того, чтобы читать текст, сохраняя интерес к теме.  При работе с текстом для обработки содержания предлагаю учащимся справа или слева на полях использовать следующие значки: " V " ­ уже знал; " + " – новое; " ­ " ­ думал иначе; " ? " ­ не понял, есть вопросы. Прочитав   текст   один   раз,   нужно   вернуться   к   своим   первоначальным предположениям, вспомнить, что учащиеся знали или предполагали по данной теме раньше, возможно,   количество   значков   увеличится.   Следующим   шагом   может   стать   заполнение таблицы ("Инсерт"), количество граф которой соответствует числу значков маркировки. V + ­ ? Для   заполнения   таблицы   необходимо   вновь   вернуться   к   тексту,   таким   образом, обеспечивается   вдумчивое,   внимательное   чтение.   Технологический   прием   "Инсерт"   и таблица "Инсерт" сделают зримыми процесс накопления информации, путь от "старого" знания к "новому". РАБОТА С КЛЮЧЕВЫМИ СЛОВАМИ На стадии вызова предлагаю набор ключевых слов для изучения нового материала, а далее по этим словам нужно составить небольшой рассказ и записать его в тетрадях. На эту работу отводится 5 минут. Затем заслушивается 2 – 3 рассказа. Со временем учащиеся могут   сами   составить   набор   ключевых   слов   по   новому   тексту.   На   стадии   рефлексии ключевые слова могут стать опорой для написания синквейна или сочинения стихотворной формы. ИНФОРМАЦИОННЫЕ СХЕМЫ «ДРЕВОВИДНЫЕ ГРАФЫ» Позволяют обработать большой объём информации на основе закона осмысления в форме составления модели, которую в дальнейшем можно использовать на разных этапах учебного   познания.   Например,   при   изучении   химических   свойств   этиленовых углеводородов   составляем   схему,   подтверждающую   зависимость   между   строением   и свойствами веществ. Реакции  присоед иненияРеакци +Н2  (гидрирование) +Hal2  (галогенирование) +HHal  (гидрогалогениро Полное  вание) (горение) Непо С  +Н2О  лное  раствор (гидратация) ами  жес окислит тко елей е мяг кое и   Каталити ческое ия окислен Реакции  полимеризац ии Реакции замещен ия Приёмы   работы   с   такой   схемой   разнообразны   –   совместное   с   учителем   или самостоятельное составление, работа в парах и группах по её изучению, прямое и обратное действие.  ГЛОССАРИЙ При работе с новым текстом предлагаю учащимся выявить в тексте неизвестные слова и термины, задать вопросы, составить глоссарий.  КЛАСТЕРЫ Выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определенном порядке   в   виде   грозди.   Этот   прием   может   быть   применен   на   стадии   вызова   при систематизации   информации   до   знакомства   с   основным   источником   (текстом)   в   виде вопросов или заголовков смысловых блоков. Продолжается работа с данным приемом и на стадии   осмысления:   по   ходу   работы   с   текстом   вносятся   исправления   и   дополнения   в грозди.  Большой потенциал данный прием имеет на стадии рефлексии ­ это исправления неверных предположений в "предварительных кластерах", заполнение их на основе новой информации, установление причинно­следственных связей между отдельными смысловыми блоками (работа может вестись индивидуально, в группах, по всей теме или по отдельным смысловым блокам). Очень важным моментом является презентация "новых" кластеров. ТОЛСТЫЕ И ТОНКИЕ ВОПРОСЫ Учащихся   необходимо   обращать   к   их   собственной   интеллектуальной   энергии. Мысль остаётся живой только при условии, что ответы стимулируют дальнейшие вопросы. Известно, что не каждый вопрос является инструментом развития учащихся. Таблица тонких и толстых вопросов может использоваться на любой из трёх стадий урока.     Первоначально   учащиеся   под   руководством   учителя   осваивают   технологию составления   «тонких»   и   «толстых»   вопросов   с   использованием   текста   учебника,   а   в последующем   делают   это   самостоятельно.   Например,   вопросы   по   теме   «Щелочные металлы»: «Тонкие» вопросы Где   в   периодической   таблице расположены щелочные металлы? Встречаются ли щелочные металлы  в природе в свободном виде? и т.д. «Толстые» вопросы Чем   можно   объяснить   различие   в   щелочных активности химической металлов?   С   чем   связаны   особые   меры предосторожности при хранении щелочных металлов, каковы они? и т.д. Возможно   составление   толстых   и   тонких   вопросов   при   выполнении   домашнего задания. Такая коллекция вопросов, составленная учащимися, может оказать помощь при организации опроса учащихся, либо взаимоопроса. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ТАБЛИЦА Особенно   полезна,   когда   предполагается   сравнение   трёх   и   более   объектов   или несколько   вопросов.   Например,   при   обобщении   материала   по   классам   углеводородов, предлагаю учащимся по тексту учебника составить следующую таблицу: Объект сравнения алканы алкены алкины СВОДНАЯ ТАБЛИЦА «ЧТО? ГДЕ? КОГДА?» Позволяет   организовать   изучение   предпосылок   возникновения   ведущих   теорий химии   –   периодического   закона   Д.И.   Менделеева   и   теории   строения   химических соединений   А.М.   Бутлерова   на   основе   составления   таблицы   по   соответствующему информационному   тексту,   к   примеру,   соответствующего   параграфа   учебника,   либо   во  предпосылки   открытия время   лекционного   изложения   материала.   Периодического закона оформляются в виде следующей таблицы:   Например, Что? Утверждение   атомно­молекулярного   учения,   первые единые   определения   понятий   молекулы   и   атома,   а также   атомного   веса,   который   теперь   называется относительной атомной массой И т.д. Где?   Г.   Карлсруэ, Германия. Когда? 1860 г. ТАБЛИЦА «ПЛЮС ­ МИНУС ­ ВОПРОС». При   изучении   некоторых   понятий   важно   подчеркнуть   не   только   отрицательные стороны, но и возможный положительный эффект. Вопросы могут быть составлены двояко. В одном варианте – это серия «тонких» и «толстых» вопросов по изучаемой проблеме, а в другом   –   вопросы   по   дополнительной   информации,   заинтересовавшие   ученика   при подготовке к занятию, которые он желает задать классу. Например, при изучении коррозии металлов   первые   колонки   данной   таблицы   после   их   заполнения   учащимися   выглядят следующим образом:  ­ Разрушение   металлических конструкция и т.д. ? +   При термической обработке   стальные   листы покрываются   тонким   трудно отделяемым   слоем   окалины. Таким   листам   дают   слегка поржаветь,   после   чего   они легко очищаются от окалины. У   древних   горцев существовал   особый   секрет приготовления   сверхпрочных и   острых   клинков,   которые легко   разрубали   не   только ткани,   но   и   сухожилия   и кости.   что изделия   на   несколько   лет закапывали в землю, а затем поржавевшие   клинки   после обработки специальной приобретали высокую   Оказалось, прочность. ПРИМЕРЫ ВОПРОСОВ ДЛЯ БЛЕФ­ИГРЫ «ВЕРИТЕ ЛИ ВЫ, ЧТО»: 1 Д.И. Менделеев отверг теорию электролитической диссоциации? (Да) 2 Азотную кислоту называют «царской водкой»? (Нет) 3 В XIX веке в Петербургской Академии наук обсуждалась возможность называть соляную кислоту водородом хлоровичем, воду – водородом кислородовичем? (Да) 4 Кальцинированная   сода   –   это   соль   кальция?   (Нет,   это   безводный   карбонат натрия). 5 Больному для успокоения нервной системы врач выписывает бром? (Нет) 6 Азотная кислота образует кислые соли? (Нет) 7 В результате реакции 1 моль ортофосфорной кислоты с 3 моль едкого натра образуется   средняя   соль   и   вода,   поэтому   среда   раствора   нейтральная   (Нет, среда щелочная из­за гидролиза соли).       КУБИК «ГРАНИ»  Дай описание;   Сравни с чем­нибудь;   Проассоциируй (на что похоже);   Проанализируй (из чего состоит);   Примени это;  Приведи примеры.        ДИАГРАММА ВЕННА­ЭЙЛЕРА Диаграммы   Венна   (Venn   diagrams)   —   общее   название   целого   ряда   методов визуализации и способов графической иллюстрации, введены Джоном Венном, британским философом,   математиком   и   логиком   в   1881;   показывают   математические,   теоретико­ множественные   или   логические   отношения   между   множествами   или   событиями; собственно «диаграмма Венна» показывает все возможные отношения между множествами или   событиями   из   некоторого   семейства;   разновидностями   диаграмм   Венна   служат: диаграммы   Эйлера,   диаграммы   Джонстона,   карты   Карно,   диаграммы   Перси,   «зубчатые колеса» Эдвардса. В   теме   «Электролитическая   диссоциация»   изучается   вопрос   о   возможности протекания   реакций   между   растворами   электролитов,   сопровождающихся   тремя признаками:   выпадением   осадка(   образованием малодиссоциирующего вещества (МД).   выделением   газа( ↑ ), ↓ ),   Пример задания: какие взаимодействия практически осуществимы: 1 NaOH + CuSO4 → 2 KCl + Ca(NO3)2→ 3 HCl + NaOH→ 4 CaCO3 +HCl→ . Для ответа можно составить следующую графическую форму: NaOH KCl HCl CaCO 3 ↓ МД ↑ CuSO 4 Ca(NO3 )2 NaOH HCl В результате учащиеся приходят к выводу о том, что практически осуществимы три пары взаимодействий (1,3,4), т.к. в результате этих взаимодействий соблюдаются условия протекания реакций до конца, а значит, они практически осуществимы. А взаимодействие хлорида калия с нитратом кальция практически неосуществимо, потому что процесс не соответствует признакам необратимости реакций. ПРИЕМЫ СТАДИИ РЕФЛЕКСИИ Использование   стихотворных   форм   на   стадии   рефлексии   (синквейн,   лимерик, диаманта,   стихотворение­рисунок)   может   быть   достаточно   эффективным   для   развития мышления   и   становления   навыка   выражения   чувств   через   письмо.   Написание стихотворений   делает   изучение   или   повторение   нового   материала   более   творческим. Кроме того, стихотворение позволяет лучше представить сложные термины и категории, выделить   их   главные   признаки.   Предложенные   формы   стихов   достаточно   просты   для школьника. Используя алгоритм, ученики быстро достигают хороших результатов, успешно сочиняя интересные стихи. В этих стихах одинаково важную роль играет и содержание, и форма написания. СИНКВЕЙН ­ это стихотворение, состоящее из пяти строк, в которых человек  высказывает своё отношение к проблеме. Порядок написания синквейна: Первая строка ­ одно ключевое слово, определяющее содержание синквейна. Вторая строка ­ два прилагательных, характеризующих данное предложение. Третья срока ­ три глагола, показывающие действие понятия. Четвёртая строка ­ короткое предложение, в котором автор высказывает своё  отношение. Пятая строка ­ одно слово, обычно существительное, через которое человек выражает  свои чувства, ассоциации связанные с данным понятием. Глина, Пластичная и загадочная,  Лечит, таит секреты, заживляет, В тебе зародилась жизнь Панацея ДИАМАНТЫ Очень полезно для работы с понятиями, противоположными по смыслу, написание диаманты.  Диаманта  –  это стихотворная  форма  из  семи  строк, первая  и последняя  из которых   –   понятия   с   противоположным   значением.   Этот   вид   стиха   составляется   по следующей схеме: строчка 1: тема (существительное) строчка 2:  определение  (2 прилагательных) строчка 3: действие  (3 причастия) строчка 4: ассоциации  (4 существительных) строчка 5: действие  (3 причастия) строчка 6: определение  (2 прилагательных) строчка 7: тема  ГОРЕНИЕ УГЛЯ Уголь черный, блестящий горючий, уменьшающийся, светящийся  жара, огонь,  свет, дым клубящийся, выделяющийся, тяжелый,  прозрачный, бесцветный газ   (существительное) Написание   диаманты   полезно   для   понимания   школьниками   сути   различий   и взаимосвязи   понятий,   противоположных   по   значению.   Можно   предложить   ребенку написать диаманту на темы: металл – неметалл, кислота ­ основание. Стихи   можно   не   только   писать,   но   и   рисовать.   При   этом   нет   необходимости заменять   слова   на   символы.   Американские   педагоги   в   книге   «Инвайронментальное образование в школах» предлагают интересный художественный ход. Демонстрируем опыт взаимодействия   соды   с   уксусом.   Попросите   их   назвать   все   прилагательные,   которые характеризуют   эту   реакцию.   Они   могут   сказать   такие   слова,   как:   кристаллический, жидкий, газообразный, шипящий, бесцветный, летящий. Записывайте их на доске. А теперь попросите представить этот опыт, нарисовать мысленно картинку его взаимодействия в стакане.   Каждый   может   высказать   свои   представления.   После   этого   объясните   своим ученикам,   что   слова   можно   написать   так,   чтобы   они   по   форме   напоминали взаимодействующие и образующиеся вещества. Получится рисунок химической реакции. При   составлении   текста   РЕКЛАМНОГО   ОБЪЯВЛЕНИЯ   следует   учитывать следующие критерии:  максимум информации и целенаправленности при минимуме слов;    доказательность и доходчивость; краткость, лаконичность; зрелищность, оригинальность и неповторимость в деталях. Еще   один   прием   –  составление   текста   телеграммы  о   веществе   или   каком­то явлении, где в сжатой и краткой форме происходит рефлексия полученных знаний. Вопросы   для   интервью  –   формулируются   вопросы   по   содержанию   занятия   и задаются любому однокласснику или  учителю [9].      Использование данной технологии позволяет активизировать деятельность учащихся на  уроке, ведь  школьник, умеющий критически мыслить, владеет разнообразными способами интерпретации и оценки информационного сообщения, аргументировать свою точку  зрения, опираясь не только на логику, но и на представления собеседника. Он может  осуществлять планомерный поиск ответов на вопросы, вскрывать причины и  последствия фактов. Они задают больше вопросов, читают текст учебника более  вдумчиво, лучше выделяют основные идеи, составляют кластеры и синквейны.     Именно такой ученик чувствует уверенность в работе с различными типами информации, может   эффективно   использовать   самые   разнообразные   ресурсы.   Формирование   КМ предполагает создание базового отношения к себе и миру, подразумевающего вариативную, самостоятельную, осмысленную позицию. Эта позиция значительно повышает надежность образования – потому, что оно становится осознанным и рефлексивным и повышает коммуникативный потенциал личности [10]. Литература : 1 Загашев И.О., Заир­Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. – СПб: Издательство «Альянс «Дельта», 2003. – 284с. 2 Халперн Д. Психология критического мышления. – СПб., 2000. – 126с. 3 Загашеев   И.О.,   Заир­Бек   С.И.,   Муштавинская   И.В.   Учим   детей   мыслить критически. – СПб., 2003. – 192 с. 4 Кабанова   –   Меллер   Е.Н.   Формирование   приёмов   умственной   деятельности   и умственного развития учащихся. – М., просвещение, 1968. – 288с. 5 Клустер Д. Что такое критическое мышление. – М.: ЦГЛ, 2005. – с. 5 ­ 13 6 Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика. Учеб.­ метод. пособие. М.: Мирос, 2002. – 176 с. 7 Галактионова  Т.Г.   От   самопознания   к   самореализации:   Персонал­технология образовательной   деятельности.   ­   СПб.:   Институт   специальной   педагогики   и психологии, 1999. ­ 156 с. 8 culture.16mb.com/page/02/trkm.pdf 9 lycey35.ucoz.net/.../tekhnologija_razvitija_kriticheskogo_myshlenija_pr.... 10 nsportal.ru/.../tekhnologiya­razvitiya­kriticheskogo­myshleniya­na­urok...