Исправление заикания в речи обучающихся в процессе ручной деятельности

Система исправления речи у заикающихся школьников в процессе ручной деятельности

Настоящее пособие предлагает систему исправления речи у заикающихся школьников I—IV классов в процессе ручной деятельности. Данная система проводилась под руководством профессора, доктора педагогических наук Р.Е. Левиной в секторе логопедии научно-исследовательского Института дефектологии АПН РСФСР.

Одним из таких благоприятных условий для постепенного развития речи заикающихся детей является ручная деятельность.

В литературе уже встречались упоминания о применении ручного труда на занятиях с заикающимися детьми. Некоторые авторы видят в этом способ развития моторики детей и улучшения координации их движений (В.И. Городилова, Е.М. Радина, М. Зееман); другие (Н.А. Власова, Е.Ф. Pay) рекомендуют применять ручной труд на последнем этапе занятий с заикающимися дошкольниками в целях активизации речевой практики. Встречаются также попытки сочетать речь детей с различными движениями: произнесение слов и фраз в такт маршировке, в такт хлопков и т. д. (В.И. Рождественская).

Предполагается, что таким образом происходит отвлечение внимания детей от процессе произнесения, и они получают возможность тренироваться в размеренной, ритмичной речи.

Как можно видеть из сказанного выше, наш замысел не совпадает со всеми перечисленными.

Нельзя отрицать положительного значения развития моторики заикающихся детей, активизации их речи, отвлечения внимания в момент произнесения. Но не это имеем мы в виду, предлагая использовать ручной труд на занятиях по исправлению заикания у детей. Главное состоит в том, что общение в процессе речевой деятельности содержит в себе возможность расположить речевой материал с большой постепенностью. Благодаря тому что наглядная опора может постепенно убывать, возникает возможность медленно усложнять речь детей, создавая постепенный переход к более отвлеченным высказываниям, развернутым объяснениям и, наконец, подробным рассказам, лишенным непосредственной зрительной опоры, опирающимся на языковые средства.

Исправлять заикание в процессе ручного труда мы рекомендуем еще и потому, что при этом создаются исключительно благоприятные условия для развития логического мышления ребенка, укрепления его воли, умения доводить начатое дело до конца, а также для формирования характера. Кроме того, развитие самостоятельной речи в процессе ручной деятельности позволяет упорядочить ее темп, который у заикающихся обычно бывает ускоренным и носит скачкообразный характер. Неторопливый, спокойный ритм выполняемой детьми работы естественно переносится и на их речь, делая ее плавной, ритмичной, спокойной. Занятия ручным трудом позволяют также вносить в них элементы соревнования, обсуждения качества выполненного изделия, что делает речь детей особенно эмоциональной, живой. Все это очень важно для заикающихся детей.

Описание системы исправления речи у заикающихся школьников

Предлагаемая нами система включает четыре периода: период сопровождающей речи; период завершающей речи; период предваряющей речи; период закрепления навыков самостоятельной речи.

Коротко остановимся на характеристике каждого из них.

Период сопровождающей речи

На всех занятиях этого периода дети говорят (отвечая на вопросы учителя) только о том, что они делают в данный момент, говорят по поводу совершаемого ими какого-то отдельного элемента работы («Я приклеиваю...», «Я вырезаю...», «Я раскрашиваю...» и т. д.). Такая речь носит название сопровождающей.

В процессе занятий учащийся непосредственно наблюдает свои действия, слышит, как их называет учитель, осмысляет, переживает. Таким образом, речь детей на таких занятиях опирается на восприятие: ребенок одновременно видит и осязает тот предмет, о котором говорит. Кроме того, речь учащихся опирается на представления, полученные в результате их собственной деятельности. Все это в значительной мере облегчает речь заикающегося ребенка, так как речь, опирающаяся на восприятие и представления, является для детей наиболее доступной. И хотя с самого первого момента речь ребенка носит самостоятельный характер, пользование ею совершенно свободно от заикания.

На протяжении всего первого периода сопровождающая речь постепенно усложняется. Это достигается разными путями.

Сначала, на первых занятиях этого периода, каждый учащийся, самостоятельно называя производимое действие, в то же время может воспользоваться оборотами речи, содержащимися в словах учителя или других опрашиваемых детей. Так, например, на первом занятии развертывается такой диалог.

Смотрите, как я намазываю клеем листок... А ты, Коля, что сейчас делаешь?

Коля. Я намазываю клеем листочек.

На следующей ступени развития речи учащиеся говорят уже более разнообразно, например, на восьмом занятии они отвечают так:

Учитель. Скажи, Алеша, что ты отрезаешь ножницами? Алеша. Я отрезаю ножницами лишнюю бумагу.

Постепенно речь детей становится все более самостоятельной, ответы делаются уже более развернутыми. Так, например, если вначале, на первых занятиях, учащиеся отвечают лишь небольшими, короткими фразами («Я приклеиваю квадрат», или «Я разрезаю бумагу» или «Я мну пластилин»), то позже они стараются ответить более подробно. («Я приклеиваю клеем свой квадрат красного цвета», или «Я разрезаю свой листок бумаги по линии сгиба»).

Позже нужно подбирать такие поделки, изготовление которых требует более сложных действий, а следовательно, и более сложных объяснений («Я сейчас делаю ножницами надрез от угла до середины квадрата», «Я приклеиваю фитилек внутри фонарика внизу», «Я один уголок прикладываю к середине, а другой уголок пропускаю» — изготовление пионерской палатки, фонарика из цветной бумаги на елку, вертушки).

Период завершающей речи

Во второй период занятий с заикающимися детьми следует перейти к более сложному виду речи. Этот вид носит название завершающей действие речи. Учащиеся описывают уже выполненную работу или какую-то часть ее, например:

«Я разрезала квадрат по линии сгиба», «Я только что склеил два треугольника», «А я уже вырезала окошко» — и т. д.

Использование новой, более сложной формы речи — завершающей — не исключает возможности пользования и прежним, уже усвоенным видом речи — сопровождающей.

В соответствии с задачей постепенного усложнения завершающей формы речи учащиеся должны строиться и вопросы учителя. Так, в начале второго периода, когда дети только еще начинают пользоваться этим видом речи, вопросы учителя звучат так, что требуют короткого ответа сразу же после выполнения учеником какого-то действия, например:

Учитель. Что ты сейчас сделал, Коля?

К о л я. Я приклеил квадратик из ситца на бумагу.

Далее, когда учащиеся оказываются в состоянии давать более развернутые объяснения, между учителем и учеником развертывается такой, например, разговор:

Учитель. Сережа, помнишь, с чего ты начал делать свою закладку для книг?

Сережа. Сначала я вырезал две одинаковые по размеру полоски бумаги. Потом я их склеил.

В данном случае вопросы учителя направляют последовательность рассказа ученика.

И наконец, в конце второго периода учитель обращается к детям со следующими словами: «Интересно, а помнишь ли ты, Женя, как ты делал эту лодочку? Если помнишь, расскажи все с начала и до конца, как будто ты учитель и объясняешь нам, как ты сам ее делал. А мы будем тебя внимательно слушать».

Понятно, что в этом случае вопрос учителя является как бы темой для самостоятельного рассказа ученика.

Период предваряющей речи

В этот период дети начинают пользоваться еще более сложной формой речи. Переход к ней становится возможным после того, как учащиеся начинают свободно пользоваться сопровождающей и завершающей речью. На этой основе в третьем периоде вводится новая, наиболее сложная форма речи — предваряющая. В этом случае ребенок рассказывает о том, что он намеревается делать («Сначала я возьму кусок пластилина и разомну его», «Я буду делать карнавальную шапочку из желтой и красной бумаги», «Я согну листок пополам, а потом — еще пополам» и т. д.).

К концу третьего периода дети овладевают развернутой повествовательной контекстной речью. В этом выражается рост, перестройка речевой деятельности заикающихся детей. Если раньше, в самом начале занятий, ученики могли самостоятельно, без заикания отвечать только на один вопрос, да и то короткой фразой, то теперь они в состоянии давать исчерпывающие объяснения, выражать свои замыслы, делиться своими неудачами, критиковать работы, выполненные недостаточно аккуратно, красиво и точно. Как можно убедиться, самостоятельная речь детей в этот период оказывается настолько развитой, что они могут свободно, без заикания отвечать на любые вопросы учителя и товарищей, строить самостоятельные развернутые рассказы.

Период закрепления навыков самостоятельной речи

На протяжении четвертого периода мы рекомендуем проводить свободную «речевую практику». Учащиеся на занятиях должны отвечать на всевозможные вопросы, сами задавать вопросы учителю и товарищам, разговаривать по любому поводу, пояснять, советоваться.

На занятиях последнего периода мы рекомендуем использовать любую возможность для того, чтобы побудить детей к самостоятельным высказываниям. Теперь учащиеся уже могут совершенно самостоятельно строить ответы на любые вопросы, делиться своими впечатлениями о прошедших урках в классе, обсуждать ответы детей у доски по тем или иным предметам.

Продолжая мастерить на занятиях различные нужные и интересные вещи, можно достигать все большей и большей самостоятельности и разнообразия разговоров, суждений, споров.

Хорошо также в этот период готовить коллективно карнавальные костюмы к школьному утреннику, посвященному окончанию учебного года, или костюмы для инсценировок, сопровождая эти приготовления эмоциональными обсуждениями, шутками, разговорами о предстоящем, распределением обязанностей и долей участия каждого ученика.

Чевелева Н.А. Исправление речи у заикающихся школьников. — М., 1966. — С. 3—17.