Исследование фонематического анализа, синтеза

Исследование фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений. Фонематический анализ. Определить способность: 1)    Выделять звук на фоне слова. Инструкция:  «Слышишь  ли звук  Ш  в слове  ШАПКА?»,  «Звук  А  в слове  Аня?»,  «Звук Р в слове Рыба? ». Звук, который необходимо выделить ребенку, произносится логопедом интонировано. 2)  Выделять звук из слова. Инструкция: «Какой звук слышишь в слове Шуба?», «в слове пар?», «в слове Лапа?», и т.д. 3)     Определить   место   звука   в   слове   по   отношению   к   другим звукам:   «Где   ты   слышишь   С   в   слове  Сад',  в   начале   или   в   конце слова?». Далее предлагается определить звук в конце слова и затем в середине: нос, оса. 4)     Определить   количество   звуков   в   слове.   Предлагаются односложные   слова  (кот,   дом,   сад,   шум,   рот,   дуб,   сом,   рак), двухсложные слова (рама, каша, лиса, рука, лапа, шуба, Пуша, сани}, а также слова, состоящие из пяти звуков (кошка, белка, банка, шалаш, марка). 5)     Дифференцировать   звуки   по   противопоставлениям (фонематическое восприятие): а) ЗВОНКОСТЬ ­ ГЛУХОСТЬ (дом ­ том, зайка ­ сайка, жар ­ шар, грот ­ крот, баба ­ папа, катушка ­ кадушка); 6) МЯГКОСТЬ ­ ТВЕРДОСТЬ (угол ­ уголь, мал ­ мял, лук ­ люк, был ­ бил, рысь ­ рис);в) СВИСТЯЩИЕ ­ ШИПЯЩИЕ (касса ­ каша, крыса ­ крыша, миска ­ мышка, зайка ­ чайка, сайка ­ шайка); г) ЗВУКИ Л ­ Р (рожки ­ ложки, барка ­ балка, рука ­ Лука, бурка ­ булка). Фонематический синтез. 1)   Определить   способность   составлять   слова   из последовательно данных звуков. Инструкция:   «Послушай   звуки   и   скажи,   какое   слово получилось». Предлагаются сначала три звука: С, О, К ­ сок, Ш, У, М ­ шум, Р, А, К ­ рак, Д, О, М ­ дом, Ж, У, К ­ жук. Затем четыре звука: К, А, Ш, А ­ каша; Р, У, К, А ­ рука; У, Т, К, А ­ утка; И, Г, Л, А ­ игла; К, Р, О, Т ­ крот; С, Т, О, Л – стол. Пять звуков: П, О, Л, К, А ­ полка; М, А, Р, К, А ­ марка; С, А, Н, К, И ­ санки; С, Т, О, Л, Б ­ столб; Т, У, Ф, Л, И ­ туфли. 2) Определить способность составлять слова из звуков, данных в нарушенной последовательности. Фонематические представления. Инструкция:   «Необходимо   придумать   слово   на   определенный звук».   Сначала   предлагаются   звуки   сохранные   в   произношении, затем нарушенные. Например, «Придумай слово со звуком М ...», «... слово   со   звуком   Д»,   «...   слово  со   звуком   К»,   «Придумай   слово   со звуком Ш», «...со звуком Р» и т.д. Можно специально оговорить место звука в слове, например, «Придумай слово со звуком С в начале слова», «...со звуком Р в конце слова» и т.д.Исследование экспрессивной речи. Строение и подвижность артикуляционного аппарата. Определить аномалии в строении: 1)   Губ   (расщелина   верхней   губы,   послеоперационные   рубцы, излишне толстые губы, короткая верхняя губа); 2)   Зубов   (сверхкомплектность   зубов,   мелкие   зубы,   вне челюстной дуги, язычный наклон зубов); 3)   Прикуса   (открытый   передний   прикус,   открытый   боковой прикус); 4) Челюстей (прогения ­ излишнее выдвижение вперед нижней челюсти; прогнатия ­ излишнее выдвижение вперед верхней челюсти); 5)   Языка   (излишне   толстый   и   большой   язык,   длинный   узкий язык, короткая подъязычная связка); 6)   Твердого   неба   (расщелина   твердого   неба;   «готическое»   ­ излишне высокое, куполообразное; субмукозная расщелина); 7)   Мягкого   неба   (укорочение,   расщепление,   раздвоение маленького язычка, отсутствие его). Определить подвижность артикуляционных органов с помощью ряда последовательных движений: 1)  раздвинуть  губы  в улыбке, вытянуть  вперед («трубочкой»), покой; 2)   поднять   вверх   верхнюю   губу,   опустить   вниз   нижнюю   губу, опустить   вниз   верхнюю   губу,   поднять   вверх   нижнюю   губу­   губы сомкнулись; 3) выдвинуть губы вперед хоботком, повернуть хоботок вправо,влево, прямо, покой; 4) вибрация губами («тпру»), как кучер лошадь останавливает; 5)   открыть   рот,   положить   широкий   язык   на   нижнюю   губу, поднять широкий язык на верхнюю губу, опустить на нижнюю, убрать язык в рот; 6)   открыть   рот,   узким   языком   поочередно   достать   правый, левый углы рта, убрать язык. закрыть рот; 7) открыть рот, показывать  поочередно то широкий, то узкий язык; 8)   присосать   язык   к   твердому   небу   таким   образом,   чтобы натянулась   подъязычная   связка   и   затем   опустить   с   характерным щелчком. (метить)  Состояние звукопроизношения. Обследование изолированного произношения звуков: гласные; А, О, У,Э, И, Ы. свистящие, шипящие, аффрикаты: С, Сь, 3, Зь, Ц, Ш, Ж, Ч, Щ; сонорные звуки: Р, РЬ, Л, Ль, М, МЬ, Н, Нь; глухие и звонкие парные: П ­ Б, Т ­ Д, К ­ Г, Ф ­ В, в твердом и мягком звучании (Пь ­ Бь, Ть ­ Дь, Кь ­ Гь, Фь ­ Вь); мягкие звуки в сочетании с разными гласными, т.е. ПИ, ПЯ, ПЕ, ПЮ, также ДЬ, МЬ, ТЬ, СЬ и т.д. Процедура:   логопед   называет   звуки,   ребенок   повторяет.Применяются задания, состоящие в многократном повторении одного звука,   так   как   при   этом   создаются   условия,   уменьшающие артикуляторное  переключение с одного звука на другой. Это дает возможность   обнаружить   трудности   денервации   артикуляционного акта, особенно в случаях «стертой» дизартрии. Обследование   произношения   звука   в   слогах:   открытых, закрытых, со стечением согласных. Затем выясняется, как ребенок пользуется звуками в речи. При проверке   обращается   внимание   на   замены,   искажения,   смешения, пропуски звуков. Используются наборы картинок, включающие слова из   проверяемых   звуков.   Отбираются   слова   различной   слоговой структуры. Особое внимание обращается на то, как звуки произносятся в предложениях.   Примерные   предложения   для   проверки произношения свистящих и шипящих звуков: У кошки пушистый хвост. Саша уступил место старушке. Медвежонок залез на сосну. Примерные предложения для проверки произношения звуков Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, МЬ, Н,НЬ: Пара   разбила   тарелку.   Маляр   красит   ларек.   Корабль   украшен флагами. Предложения^для повторения с целью проверки произношения согласных; звуков (звонких и глухих) П ­ Б, Т ­ Д, К ­ Г, Ф ­ В, С ­ 3, Ш ­ Ж: На дубу прыгает белка.Дети видели в лесу дупло дятла. У зины болят зубы. Соня завязывает синий бант. Обнаруживается   умение   произносить   слова   РАЗЛИЧНОЙ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ. Исследуемый  звук Гласные: а, о,  у, и, э, ы Слова слогововой структуры. простой более сложной паук мох эхо ива дым канава панама петухи Согласные: С собака колесо нос сосна пастух касса 3 Ш Ж заноза замок звезда шмель школа шахматы абажур пижама ножовка зуб замок коза шапка кошка мышь жук ножик пижама продолжение таблицы Исследуемый звук Слова слоговой структуры. простой более сложнойЦ Ч Щ Б Д Г В Л Р М цепь курица огурцы офицер палей рукавица чулок очки ключ чучело прачечная щётка ящик ящерица пещера клещи собака зубы бабочка бублик яблоко барабан дом вода дыня двойка дедушка голова нога глаза иголка бумага магазин ива сова корова гвозди дрова лапа пила стол фиалка палатка рука борода топор бутылка воробей брови провод мама лимон дом малина   мухомор самовар продолжение таблицы Исследуемый звук Слова слоговой структуры простой более сложнойнож , сани баран ванна венки книга катушка рука молоток укроп котлеты кукуруза муха петух тахта халат Н К Х Ф Смягчение фонарь шкаф туфли лента утюг веревка кофта олени леденец коридор яйцо маяк (йотация) я, е,  ящик еж юбка ю Ай ей (ье, ья) сарай трамвай воробей ружье платье перья Отмечается   характер   искажения:   сокращение   числа   слогов, упрощение   слогов   (при   стечении   согласных   опускается   один   из согласных   звуков),   уподобление   слогов,   добавление   числа   слогов, перестановка слогов и звуков. Для выявления негрубых нарушений слоговой структуры слова предлагаются для повторения следующие предложения: Петя пьёт горькое лекарство. На перекрестке стоит милиционер. Космонавт управляет космическим кораблем. И т.д.2.3. Методика обследования посменной речи. Обследование   письменной   речи   подразделяется   на   два основных этапа   ­ обследование состояния чтения и обследование навыков письма. Обследование процесса чтения. Чтение   ­  это   сложный   комплексный   вид   деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чтения может характеризовать   совокупность   нескольких   его   параметров:   способ, скорость,   правильности,   автоматизированность   (так   называемая «беглость»)   и   понимание   прочитанного.   Подобная   комплексная оценка возможна лишь при наличии специального набора методик. В отечественной   дефектологии,   психологии   и   логопедии   подобные методики   отсутствуют,   и   чтение   оценивается   по   «общему впечатлению» или в сравнении с требованиями школьной программы (КорневА.Н., 1997). Поэтому  обследование  навыка  чтения  обычно  дается   в  таком порядке (Р.И. Лалаева, Л.В. Бенедиктова, 2001 г.): 1. Чтение слогов (простых ­ открытых и закрытых, со стечением согласных). 2. Чтение слов (односложных, двухсложных и многосложных ­ простых исложных по звукослоговой структуре).    3.   Чтение   предложений   (простые  слова   и  сложной   слоговой структуры в одном предложении).  4. Чтение и пересказ текста. Обследование   процесса   письма  (по   И.   Н.   Садовниковой,  Основные   задачи   обследования:  выяснение   степени 1997г.).   I.овладения грамотой с учетом этапа обучения и требований школьной программы   на   момент   обследования;   выявление   нарушений   письма (характер специфических ошибок, степень выраженности). Требования к обследованию (к речевому материалу): 1) Речевой материал должен включать звуки всех фонетических групп. 2)   Должен   предусматривать   позиционную   близость   звуков, имеющих   акустико­артикуляционное   сходство,   а   также   букв, смешиваемых по кинетическому сходству. 3)   Включает   слова   различной   сложности   слого­ритмической структуры. Тактика   обследования   строится   гибко   ­   от   достигнутого учеником уровня: если школьник может писать текстовой диктант ­ с него и следует начать. Если такое задание непосильно для ребенка, нужно перейти к списыванию текста либо диктанту слов, букв ­ для определения   сформированных   и   нарушенных   звеньев   графо­ лексической деятельности. Обследование навыков письма. 1. Списывание слов и предложений с рукописного текста. 2.   Списывание   слов   и   предложений   с   печатного   текста. Записать под диктовку: а) строчные буквы; б) прописные буквы. 4. Диктант слогов (простых ­ открытых и закрытых, сложных ­ открытых и закрытых со стечением согласных).5. Диктант слов различной структуры. 6. Запись предложений по памяти. 7. Слуховой диктант. 8. Составление и запись рассказа по серии сюжетных картинок (для учащихся 2 ­ 3­их классов). 2.4. Анализ результатов обследования младших школьников. Характеристика группы учащихся с ФФН на фоне ЗПР. Нами   для   обследования   была   взята   группа   учащихся   2 специального коррекци­онного класса для детей с ЗПР в количестве 6 человек. Данные учащиеся имеют задержку психического развития органического   генеза,   что   подтверждено   справками   городской психолого ­ медико ­ педагогической комиссии (ПМПК). Обследование проводилось по вышеописанным методикам, результаты отражены в речевых картах.  Таким образом, по проведенному обследованию, можно сделать следующие выводы: 1.   У   всех   обследованных   учащихся   наблюдалась   задержка раннего   психомоторного   развития,   задержка   развития   речи.   Дети соматически ослаблены. 2. Наблюдается недоразвитие ручной моторики. 3. Несформированность фонематического восприятия, а также фонематического анализа и синтеза. 4.   Словарный   запас   беден,   в   пределах   обихода,   качественно неполноценный.   Недостаточная   сформированность   семантических полей.5.   Грамматический   строй   речи   не   нарушен   (аграмматизмы   не наблюдаются ).  6.   Детям   доступны   операции   словоизмения   и формообразования слов (по ано­логии). 7.   Состояние   устной   речи:   у   всех   учащихся   нарушение звукопроизношения   по   сенсомоторному   типу,   фонетико­ фонематическое недоразвитие речи. 8.   Состояние   письменной   речи:   наблюдаются   стойкие специфические   ошибки   ­смешение   букв   по   акустическому   и кинетическому типу, пропуски, перестановки, вставки букв и слогов. 9.   В   чтении   наблюдаются   ошибки,   связанные   с   нарушением звукопроизношения (замены, смешения). Логопедическое заключение: 1 группа (3 учащихся) ­ Вова М., Вера К., Сергей Б.: фонетико­ фонематическое   недоразвитие   речи   (ФФН)   по   типу   акустико­ фонематической дислалии. Нарушение письма, обусловленное ФФН на фоне ЗПР. Артикуляторно­акустическая дисграфия. 2 группа (3 учащихся) ­ Павел М., Оксана К., Саша Л.: фонетико­ фонематическое недоразвитие речи (ФФН) по типу артикуляторно ­ фонематической дислалии. Нарушение письма, обусловленное ФФН на фоне ЗПР. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, с элементами акустической. Характеристика группы учащихся с фонетико­ фонематическим недоразвитием речи. 1.   Характеристика   детей   с   задеркой   психического   развития органического генеза.Как   уже   было   нами   описано,   ЗПР   органического   генеза выделила К. С. Лебединская в своей клинической классификации. В   анамнезе   данного   вида   задержки   психического   развития отмечаются   негрубые   органические   нарушения   ЦНС.   Это   может обуславливаться патологией беременности и родов, постнатальными заболеваниями.   С   раннего   детства   у   детей   наблюдается запаздывание   в   развитии   психомоторных   процессов,   задержка речевого   развития.   В   эмоционально   ­   волевой   сфере   незрелость представлена   органическим   инфантилизмом.   В   формировании задержки   психического   большая   роль   принадлежит   нарушениям познавательной   деятельности,   которые   обусловлены недостаточностью   развития   памяти,   инертностью   психических процессов (их медлительностью и пониженной переключаемостью), а также дефицитарностью отдельных корковых функций. Кроме того, у   детей   с   задержкой   психического   развития   церебрально   ­   ор­ ганического   генеза   наблюдаются   дополнительные энцефалопатические расстройства. Рассмотрим   особенности   развития   психических   процессов   у учащихся группы: Владимир М. ­у мальчика наблюдается неустойчивое внимание; часто   отвлекается;   недостаточный   объем   запоминания;   снижение познавательной   активности;   несформированность   всех   видов мышления (затрудняется в операциях анализа и синтеза ­ обобщении, сравнении,   выделении   главного   признака   );   общается   больше   с девочками, так как с мальчиками не находит общего языка; стимулом в   учебной   деятельности   является   положительная   оценка,   если получает не ту оценку, на которую рассчитывал, начинает сердиться, кричать,   может   просто   уйти   с   урока.   На   замечания   взрослых   нереагирует, наблюдаются аффективные нарушения, проявляющиеся в немотивированных колебаниях настроения. Вера  К.   ­  память   характеризуется   недостаточным   объёмом   и точностью   запоминания;   внимание   неустойчивое;   наблюдаются трудности в переключении  с одного вида деятельности на другой; наиболее   сохранной   формой   мышления   является   наглядно   ­ действенное ( классифицирует предметы по наглядным признакам ­ цвет и форма, затрудняется в выделении общих признаков); девочка очень старательная, принимает помощь учителя, если затрудняется в выполнении   задания;   наблюдаются   эмоциональные   расстройства ( феномен « раздражительной слабости» ­ слезливость, ранимость ); отношения со сверстниками ровные; адекватная самооценка. Сергей Б. ­  внимание у мальчика характеризуется повышенной   страдает   продуктивность   неустойчивостью; отвлекаемо­стью, запоминания, недостаточный объем и точность, быстрое забывание материала;   недостаточность   словесно­логического   мышления,   не способен   обобщать   и   сравнивать;   снижение   интереса   к   учебной деятельности; со сверстниками хорошие отношения; самооценка не критична. Павел   М.   ­  память   непроизвольная,   характеризуется   низкой   внимание скоростью   запоминания   и   быстрым   забыванием; неустойчивое, характеризуется слабой концентрацией на объекте и повышенной отвлекаемостью; наблюдается недостаточность знаний об   окружающем,   не   ориентируется   в   пространственно­временных представлениях;   отставание   в   развитии   всех   форм   мышления;   со сверстниками   не   общается;   у   мальчика   наблюдается   склонность   к расторможенности   влечений   (бродяжничество,   хулиганские поступки, часто не ночует дома); отрицательное отношение к учебе.Оксана   К.   —  у   девочки   неустойчивое   внимание;   память характеризуется   низкой   скоростью   запоминания   и   быстрым забыванием   заученного;   в   мышлении   наиболее   сформированным является   наглядно­действенное,   затрудняется   в   операциях   обоб­ щения, сравнения, абстрагирования; девочка старательна, если что­ то   не   удается   или   не   получается   ­   расстраивается,   плачет;   со сверстниками   практически   не   общается,   замкнута;   на   замечания взрослых реагирует адекватно. Александр Л. ­  внимание неустойчивое, часто отвлекается, не может   сосредоточится   на   одном   виде   деятельности;   память непроизвольная;   мышление   характеризуется   несформированностью словесно­логического   и   наглядно­образного   мышления;   мальчик часто не приходит в школу, не ночует дома, так как отношения в се­ мье   складываются   тяжело   (особенно   со   старшим   братом,   папы   в семье   нет);   к   учителям   относится   с   уважением,   выполняет   все поручения,   которые   дал   взрослый   (дежурство   по   классу,   уборка территории); самооценка занижена.  Характеристика фонетико­фонематического недоразвития речи у детей. В   картине   недоразвития   речи   на   первый   план   выступает несформированность звуковой ее стороны. Характерным, для детей с данным   речевым   нарушением,   является   незаконченность   процесса формирования   фонематического   восприятия.   Недостатки   речи  при этом   не   ограничиваются   неправильным   произношением   звуков,   но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи.Несформированность   звуковой   стороны   речи   выражается   в следующем: Замены   звуков   более   простыми   по   артикуляции.   Так   звонкие заменяются глухими. Владимир М. ­ замены (з ­ с: забор ­ «сабор»; г ­ к: гора ­ «кора»; д ­ т: дуб ­«туб»). Вера К. ­ замены (ж ­ ш: жаба ­ «шаба»; з ­ с: зима ­ «сима»; д ­ т: дорога ­«торока»; г ­ к: гранат ­ «кранат»). Сергей Б. ­ замены (д ­ т: дупло ­ «тупло»; з ­ с: зуб ­ «суб»; ж ­ ш: жара ­«шара»). Также заменяют звуки группы свистящих ­ шипящих, сонор: Павел М. ­ с ­ш (шесть ­ «шешть» ), з­ ж (забота ­ «жабота»), р ­ л (рыба ­ «лыба»). Оксана К. ­ ц­ ч (цепь ­ «чепь»), щ ­ ч (щука ­ «чука»), р ­ л (рука ­ «лука»). Кроме   того,   в   случаях   несформированности   процесса дифференциации   звуков,   вместо   двух   или   нескольких артикуляционно близких звуков ребенок произносит какой­то другой, неотчетливый звук, то есть происходит искажение. Саша Л. ­ з ­ ж (зуб ­ «жуб»), ц ­ ч (цапля ­ «чапля»), р ­ л (рука ­ «лука»). Павел М. ­ искажение [л] (межзубной). Кроме   того,   у   детей   наблюдается   искажение   слоговой структуры слова, что указывает на недостаточную полноту слухового восприятия,   на   это   указывает   и   затруднения   детей   при   анализе звукового состава речи. Особенно   много   ошибок   при   произнесении   в   многосложныхсловах и со стечением согласных. Например: Вова М. ­ «клубника» ­ структура слова не нарушена; «строительство»   («стоительство»)   ­   нарушено,   т.к.   слово   более сложное. Павел М. ­ «сковорода» (не нарушена структура); «велосипедист»(«велосипедис»).   Оксана   К. ­ «лекарство» (не нарушена); «парикмахерская» («паримахеская»). Проявление фонетико­фонематического недоразвития речи на письме. Проявление   фонетико­фонематического   недоразвития   на письме будет являться вторичным, так как первичным будет именно фонетико­фонематическое   недоразвитие   в   устной   речи.   В  связи   с этим у детей, имеющих ФФН в устной речи, возникают трудности в овладении   звуковым   анализом   и   синтезом   слов,   а   как   результат   ­ неуспеваемость по письму. Характер ошибок, связанных с неправильным произношением и нарушением фонематического восприятия, у учащихся разнообразен: замены,   пропуски   согласных   и   гласных,   пропуски   слогов   и   частей слова,   перестановки,   добавления,   раздельное   написание   частей слова. Система   коррекционного   обучения   детей   с   фонетико­ фонематическим   недоразвитием   в   условиях   школьного логопедического пункта предусматривает единство » основных   направлений   в   работе:   постановку   отсутствующих   и неправильно произносимых звуков, введение поставленных звуков в речь и развитие навыков анализа и синтеза, звукового состава слов(Н. А. Никашина, А.В. Ястребова). Таким   образом,   как   мы   выяснили,   для   того,   чтобы   вынести правильное   объективное   логопедическое   заключение,   логопед должен проделать большую работу: изучение   анамнеза   (из   медицинских   карт,   из   бесед   с родителями), беседа с учителем, изучение письменных работ данного ученика,   само   логопедическое   обследование,   которое   должно затрагивать все стороны и функции речи. Чтобы   само   обследование   прошло   в   хорошей   обстановке, ребенок должен довериться логопеду, а значит необходимо пойти с ним на контакт. В ходе обследования нужно использовать как можно больше   наглядного   материала   (предметные   и   сюжетные   картинки, игрушки,   геометрические   фигуры,   палочки,   разрезную   азбуку, карточки и т.д.), игр и упражнений, чтобы ребенку было интересно и чтобы результат получился объективным. Таким   образом,   для   получения   оптимального   результата   при обследовании логопеду необходимо знание педагогики, в том числе и коррекционной,   психологии,   данных   развития   речи   в   нормальном онтогенезе и при различных нарушениях речи.