Исследовательская работа "Групповая работа как средства формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения в начальной школе"

Министерство образования, науки и

молодежной политики Нижегородской области

Государственное автономное

профессиональное образовательное учреждение

«Городецкий Губернский колледж»

 

 

Утверждаю: зам.директора по УПР Л.С.Голычева «____» __________2018г.

 

Специальность 44.02.02 Преподавание в начальных классах

 

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: Групповая работа как средство формирования коммуникативных УУД на уроках литературного чтения в начальной школе

 

 

Дата: «______» _____защиты Оценка______

Обучающейся: Пироговой Надежды Фёдоровны 412 группы Руководитель: Пещерова Ольга Васильевна Рецензент: Дурандина Лариса Павловна

 

г. Городец, 2018

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

Введение________________________________________________________ 1. Теоретические аспекты организации групповой работы как средства формирования коммуникативных УУД на уроках литературного чтения в начальной школе_________________________________________________     1.1 Сущность понятия «коммуникативные УУД» ___________________     1.2 Сущность понятия «групповая работа» _________________________     1.3 Методика организации групповой работы на уроках литературного чтения с целью формирования коммуникативных УУД________________ 2. Опытно-практическая работа по формированию коммуникативных УУД средствами групповой работы на уроках литературного чтения в начальной школе_________________________________________________      2.1 Диагностика уровня сформированности коммуникативных УУД у младших школьников_____________________________________________     2.2 Апробация уроков литературного чтения с использованием групповой работы на уроках литературного чтения в начальной школе__________________________________________________________     2.3 Методические рекомендации для учителя по формированию коммуникативных УУД средствами групповой работы на уроках литературного чтения в начальной школе____________________________ Заключение_____________________________________________________ Список используемых источников _________________________________ Приложение_____________________________________________________

3     6 6 14   19         21     22     27

ВВЕДЕНИЕ

 

 

С внедрением ФГОС в систему образования главную роль в достижении результатов является формирование универсальных учебных действий. Школа должна выпустить учеников, не только овладевших предметными знаниями, но и конкурентоспособных, готовых к самореализации в современном социуме. Все это достигается путем систематического формирования умения учиться и сознательного и активного присвоения младшими школьниками социального опыта.

В зависимости от содержания и способов организации учебной деятельности каждый учебный предмет раскрывает определенные возможности для формирования универсальных учебных действий. Первое место в ряду школьных предметов по формированию и развитию коммуникативных умений занимает «Литературное чтение». Обучение литературному чтению своим конечным результатом имеет формирование у учащихся умений грамматически правильно, стилистически точно, содержательно, интонационно-выразительно высказывать свои мысли в устной форме и орфографически верно передавать их на письме. И одним из приоритетных задач современной системы образования является развитие коммуникативной компетенции учащихся, формирование коммуникативных универсальных учебных действий.

Исходя из того, что коммуникативная компетентность имеет многогранный характер, ключевыми значениями для достижения целей образования, для психического и личностного развития ребенка как деятельность выступают содействие и сотрудничество. Взаимодействие через сотрудничество - это единственный способ освоения, присвоения культуры, утверждает С.Л. Соловейчик.

Многие исследователи: А.И. Божович, В.Я. Ляудис, А.А.Люблинская, Д.Б. Эльконин, - склоняются к тому, что от особенностей сотрудничества учителя и учащихся зависит характер учебных мотивов и эффективность обучения. И эта зависимость оказывает серьёзное влияние на младшего школьника.

Хотя вопросы формирования коммуникативных умений и навыков всегда были актуальными в методике обучения литературного чтения, в школах не всегда удается правильно и эффективно организовать активную деятельность по сотрудничеству и взаимодействию, организации групповой работы при решении этой задачи.

Обучение невозможно и теряет всякий смысл без мотивов. Следовательно, это требует изменений в построении обучения и форм общения учителя с учеником. Поэтому фактическая значимость работы заключается в подборе заданий и упражнений с разными формами взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения литературному чтению.

Таким образом, главным в обучении является не обеспечение возможности для учеников воспроизвести образцы действия по частным правилам, а раскрытие принципов действия, и тогда единственно возможным типом активности учащихся оказывается деятельность, воспроизводящая сущностные свойства. Организация такой деятельности превращает ребёнка в настоящего субъекта учения, и эта организация возможна в рамках учебного сотрудничества учителя и учащихся, при организации групповой работы.

Всё вышесказанное обуславливает актуальность выбранной темы.

Объект исследования: коммуникативные УУД.

Предмет исследования: групповая работа как средство формирования коммуникативных УУД на уроках литературного чтения в начальной школе.

Проблема исследования: каковы возможности групповой работы как средства формирования коммуникативных УУД на уроках литературного чтения в начальной школе?

Цель исследования: изучение возможностей групповой работы как средства формирования коммуникативных УУД на уроках литературного  чтения в начальной школе.

Задачи исследования:

1.   Раскрыть сущность понятия «коммуникативные УУД»;

2.   Охарактеризовать сущность понятия «групповая работа»;

3. Изучить методику организации групповой работы на уроках литературного чтения с целью формирования коммуникативных УУД;

4. Организовать работу по формированию коммуникативных УУД средствами организации групповой работы на уроках литературного чтения в начальной школе;

5. Разработать методические рекомендации для учителя по формированию коммуникативных УУД средствами организации групповой работы на уроках литературного чтения в начальной школе.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы; синтез; обобщение.

        Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемых источников и приложений. Во введении доказывается актуальность темы исследования, проводится краткий обзор литературы, представлен понятийный аппарат исследования. В первой главе, первого параграфа раскрывается сущность «коммуникативные УУД», «групповая работа», представлены методика организации групповой работы на уроках литературного чтения с целью формирования коммуникативных УУД. Во второй главе представлена диагностика уровня сформированности коммуникативных УУД у младших школьников, работа по формированию коммуникативных УУД средствами групповой работы на уроках литературного чтения в начальной школе и методические рекомендации  для учителя по формированию коммуникативных УУД средствами групповой работы на уроках литературного чтения в начальной школе.

В заключении сделаны выводы и обобщения по проблеме исследования.

 

 

 

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УУД НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Сущность понятия «коммуникативные УУД»

 

 

Теоретико-методологической основой разработки концепции развития универсальных учебных действий для начальной школы в рамках создания Государственных стандартов общего образования стал культурно -  исторический системно - деятельностный подход (его разработчики: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.), раскрывающий основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, общую структуру учебной деятельности учащихся. Созданная на основе этого подхода концепция развития универсальных учебных действий позволяет выделить главные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах универсальных учебных действий как показатели гармоничного развития личности, обеспечивающие широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями личности, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию [1,с.26].

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта [1,с.27].

В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить, как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса [1,с.27].

Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно - смысловых и операционных характеристик [1,с.29].

Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: познавательные и учебныемотивы, учебную цель, учебную задачу, учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка) [1,с.29].

Умение учиться — существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

ФГОС НОО выдвигает требования к формированию у школьников 4 видов УУД: личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных, которые должны стать базой для овладения ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться (См. Таблицу 1)[2,с.26]:

Таблица 1- Формируемые в начальной школе УУД

Личностные УУД	Регулятивные УУД	Познавательные УУД	Коммуникативные УУД
Умения самостоятельно делать свой выбор в мире мыслей, чувств и ценностей и отвечать за этот выбор	Умения организовывать свою деятельность	Умения результативно мыслить и работать с информацией в современном мире	Умения общаться, взаимодействовать с людьми

Характерной чертой современной школы является усиливающийся процесс гуманизации образования, ориентированный на личность ребенка, которая формируется прежде всего в ходе деятельности и общения. Вот почему задача подготовки учащихся к полноценному общению в устной и письменной форме выдвигается в настоящее время на первый план.

На протяжении младшего школьного возраста происходит становление такой ключевой компетентности, как коммуникативная. Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и ориентацию на других людей, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное сотрудничество со взрослыми и сверстниками.

Коммуникативные действия обеспечивают возможности сотрудничества – умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи, уважать в общении и сотрудничества партнера и самого себя. Умение учиться означает умение эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками, умение и готовность вести диалог, искать решения, оказывать поддержку друг другу.

Рассмотрим виды коммуникативных действий[3, с.15]:

ü планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

ü постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

ü разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

ü управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка действий партнера;

ü умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно условиях специально организуемого учебного сотрудничества, с более высокими показателями и в более широком спектре. В число основных составляющих организации совместного действия входят[16, с.35]:

ü  распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы;

ü  обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы;

ü  взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность);

ü  коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания;

ü  планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы);

ü  рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы).

В существующей системе обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента УУД в начальной школе, можно считать:

ü  умение договариваться, находить общее решение практической задачи  даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов);

ü  умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать;

ü   способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию;

ü  способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.

Существуют три аспекта коммуникативной деятельности (См.Таблицу 2):

Таблица 2 – Аспекты коммуникативной деятельности[13, с. 29]

1. Коммуникация как общение (интеракция)	2.Коммуникация как кооперация	3. Коммуникация как условие  интериоризации
ü коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). ü преодоление эгоцентризма в пространственных и межличностных отношениях понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос; ü ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, уважение иной точки зрения; ü понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок  или подходов к выбору, ü учет разных мнений и умение обосновать собственное.	ü коммуникативные действия, направленные кооперацию, т.е. согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности умение договариваться,  находить общее решение, умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать; ü способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации  конфликта интересов; ü взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания.	ü речевые действия, служащие средством  коммуникации (передачи информации другим людям), способствуют осознанию и усвоению отображаемого содержания рефлексия своих действий как достаточно полное отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий; ü способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет, умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности.

Существенное значение для формирования коммуникативных универсальных учебных действий, как и для формирования личности ребенка в целом, имеет организация совместной работы учащихся в группе. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий на уроках  осуществляется через коммуникативную направленность обучения (обучение общению с помощью общения).

Принципы коммуникативной направленности обучения[14, с.49]:

ü  речевая направленность (обучение через общение);

ü  функциональность (выполнение коммуникативных задач: дети отвечают, воспринимают, запоминают, описывают, характеризуют, объясняют);

ü  ситуативность (ролевая организация учебного процесса);

ü  новизна – новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения,   речевого партнёра, условий общения);

ü  принцип по «нарастающей»: от простого к сложному;

ü  личностная ориентация общения (речь всегда индивидуальна).

Соблюдение данных принципов помогает созданию коммуникативных ситуации, т.е. благоприятных условий для активного общения.

Необходимо строить учебный процесс  на взаимодействии

ü  учитель – ученик;

ü  ученик – ученик.

Форма взаимодействия демократична:

ü  совместное размышление;

ü  приближение учебного процесса к жизненным ситуациям;

ü   обращение к опыту ученика.

На уроках  используются разные формы организации коммуникативного общения:

ü  групповые;

ü   индивидуально-групповые.

Для формирования коммуникативных универсальных учебных действий целесообразна организация учебно-воспитательного процесса на основе деятельностного подхода. 

Цель уроков  на основе деятельностного подхода к обучению: формирование способности к самоучению, саморазвитию, воспитание коммуникативной культуры, гуманных нравственных качеств, интеллектуальное, эмоциональное развитие учащихся в условиях коллективной учебной деятельности с одновременным высоким уровнем освоения ими содержания учебных программ. Роль учителя - направлять, помогать, поддерживать, развивать идею, дискутировать.

 

 

1.2    Сущность понятия «групповая работа»

 

 

Групповая работа - это полноценная форма организации обучения. Уникальность групповой работы обеспечивается такими её признаками, как непосредственное взаимодействие между учащимися (дети выполняют учебное задание совместно в составе малой группы) и опосредованное руководство деятельностью ученика со стороны учителя. Педагог руководит работой всей группы в целом: предъявляет ей задание, инструкцию по его выполнению, оценивает результаты труда группы. Руководство же деятельностью каждого ученика осуществляется самими детьми внутри группы[18].

Понятие «групповая форма» организации обучения на основе анализа определений и характеристик этого феномена, данных различными исследователями. В педагогической литературе нет единого определения групповой формы обучения. Общим является то, что подавляющее большинство исследователей под групповой работой понимают работу малых групп внутри класса.

Воспитательная ценность заключается в совместном переживании, вызванном решением задач группой и в формировании собственной точки зрения, научных убеждений. Из опыта групповой работы замечено, что обучающиеся лучше выполняют задания в группе, чем индивидуально, что обязательно сказывается на улучшении психологического микроклимата на уроке.

Групповая деятельность обучающихся на уроке складывается из следующих элементов[11, с.12]:

ü  Предварительная подготовка обучающихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя;

ü  Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения распределение обязанностей;

ü  Работа по выполнению учебного задания;

ü  Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных детей;

ü  Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе;

ü  Сообщение обучающихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов;

ü  Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом.

Традиционно выделяют 3 вида групповой работы[14, с.45]:

ü  парную работу (когда двое учащихся выполняют какое-либо задание, сотрудничая друг с другом);

ü  единую групповую (учащиеся в малых группах совместно выполняют задание, одинаковое для всех групп);

ü  дифференцированную групповую (у каждой группы свое задание, но все они подчинены единой цели).

Одно из важных условий эффективной организации групповой работы-правильное, продуманное комплектование групп. Оно подразумевает, что в расчет надо брать два признака: уровень учебных успехов учащихся и характер межличностных отношений.

Школьников можно объединить в группы или по однородности (гомогенные группы), или по разнородности (гетерогенные группы) учебных успехов. Гомогенные группы могут состоять либо из сильных, либо из средних, и даже слабых учеников (хотя группа, состоящая только из слабых учеников, себя не оправдывает). Решение обучающих и воспитательных задач лучше всего осуществляется в гетерогенной группе, где и создаются более благоприятные условия для взаимодействия и сотрудничества.

При комплектовании групп важно учитывать характер межличностных отношений обучающихся. Психолог Ю.Н.Кулюткин по этому поводу пишет: «В группу должны подбираться учащиеся, между которыми сложились отношения доброжелательности. Только в этом случае возникает психологическая атмосфера взаимопонимания и взаимопомощи, снимаются тревожность и страх». Учителю следует учитывать то, что нельзя принуждать к общей работе детей, которые не хотят вместе работать. Но в любом случае учитель должен обладать достаточной компетентностью в работе с межличностными конфликтами.

Для срабатывания групп нужны минимум 3-5 занятий. Поэтому часто пересаживать детей не стоит. Но закреплять единый состав групп, например, на четверть тоже не рекомендуется: дети должны получать опыт сотрудничества с разными партнерами[9,с.47].

Что касается количественного состава группы, то группа из четырех человек в большей мере склонна к обсуждению, чем группа из восьми человек. Деятельность группы из четырех обучающихся более продуктивна, чем работа пары. Кроме того, целесообразнее создавать группу с нечетным составом. Таким образом, группа из пяти человек является самой оптимальной.

При организации групповой работы между обучающимися происходит распределение ролей.

Возможны следующие ролевые функции[16, с.41]:

ü  писарь - записывает решение;

ü  спикер - защита решения, ответ от имени группы;

ü  организатор - распределяет роли, следит за временем, действиями всех членов группы;

ü   планировщик – исследует условия задачи и планирует работу;

ü  исполнитель – осуществляет попытки решения;

ü  критик-контролер – проверяет соответствие и оценивает, подвергает сомнению мнение группы.

В ходе решения задачи роли могут плавно переходить друг от друга. Кроме этого, работа может быть распределена следующим образом:

ü  Группа выполняет общее задание, но каждый член группы делает часть общей работы независимо друг от друга;

ü  Общее задание выполняется последовательно каждым членом группы;

ü  Задача решается при непосредственном одновременном взаимодействии каждого члена группы со всеми остальными.

Задания для групп могут быть классифицированы по разным показателям:

ü  все группы выполняют одинаковое задание;

ü  группы отличаются по типу работы, т.е. 1-ая группа – проектирует, 2-ая группа – проводит исследование; 3-я группа – решает проблему;

ü  по уровню сложности задания. ребенок проводит самооценку возможностей;

ü  по интересам.

Важный процесс групповой работы - обсуждение, на котором также происходит формирование коммуникативных УУД.

Обсуждение результатов групповой работы состоит из нескольких этапов (См. Таблицу 3):

Таблица 3 – Этапы результативности групповой работы[11, с.52]

Этапы	Характеристика результатов групповой работы
1 этап	Заключается в выдвижении каждым участником своих гипотез, версий, изложение своей позиции. От остальных участников требуется терпение, уважение к чужой точке зрения, безоценочное принятие всего сказанного. Желательно фиксировать на бумаге все высказанные гипотезы, для того, чтобы затем выразить свое отношение к каждой из них.
2 этап	Обсуждение высказанных гипотез. На этом этапе участникам групп понадобятся социальные умения, связанные с цивилизованным обсуждением: умение слушать, соблюдать определенный порядок обсуждения, аргументировать свое согласие и несогласие.
3 этап	Выработка группового решения, которое рождается в процессе критической оценки предложенных вариантов и выбора общего, наиболее оптимального из них.
4 этап	Обсуждение итогов работы группы, где участники группы выдвигают из своих рядов выступающего, который рассказывает о результатах ее работы. Мнения групп фиксируются на доске и затем обсуждаются.
5 этап	Обсуждение процесса работы (этот этап не так часто встречается в реальной практике - как правило не хватает времени). Но возможностей у процесса обсуждения гораздо больше, чем представляется. Можно задать учащимся вопросы: «Понравилось ли вам обсуждение? Что давалось легко? Что было трудно? Какие проявления в поведении участников способствовали работе, а какие мешали? И, наконец, что нужно было изменить, для того чтобы обсуждение проходило более эффективно?»

 

Групповая работа должна занимать не более 15-20 минут в 1-2 классах, 20-30 минут в 3-4 классах. Учителю нельзя требовать в классе абсолютной тишины, так как дети должны обменяться мнениями, выражать своё отношение к работе товарища, прежде чем предоставить «продукт» совместного труда, а также нельзя наказывать детей лишением права участвовать в совместной работе. Бороться надо лишь с возбуждёнными.

Можно выделить преимущества групповой работы в формировании коммуникативных УУД:

ü  формирует навыки общения, сотрудничества, взаимопомощи;

ü  учит правильно оценивать свои собственные поступки, регулировать свое поведение в зависимости от изменяющихся условий окружения, преодолевать противоречия между членами группы, чтобы добиться большего взаимопонимания, столь необходимое для развития личности;

ü  учит участвовать и контролировать свое участие в работе группы, уважать ценности и правила, принятые группой, обосновывать свое мнение и отстаивать собственную позицию;

ü  открывает широчайшие возможности для выработки навыков социальной перцепции (восприятие других людей, их внешности, речи, жестов, мимики, оценка их действий и поступков);

ü  меняется характер взаимоотношений между детьми: исчезает безразличие, агрессия; прибавляется теплота и человечность;

ü  у каждого ребенка есть возможность выдвинуть и реализовать идею;

ü  улучшает творческое мышление, учит самооценке и самоуважению, т.е. учит понимать друг друга и самих себя, относится друг к другу и к себе с большим уважением.

Таким образом, групповая форма организации учебной работы – это способ организации учащихся, характеризующийся наличием непосредственного взаимодействия между учащимися: опосредованным характером руководства учебной деятельностью каждого школьника со стороны учителя; диагностическим общением учителя и учащимися. Такая форма работы способствует успешности усвоения учебного материала, формирует учебные действия и благоприятно сказывается на взаимоотношениях школьников. Включение детей в разнообразные виды совместной деятельности на уроке способствует повышению ее эффективности, как со стороны ее результата, так и со стороны развития группы и ее членов; создают условия для наилучшего развития учащихся.

 

 

1.3 Методика организации групповой работы на уроках литературного чтения с целью формирования коммуникативных УУД

 

 

В современных учебниках по литературному чтению отражаются идеи ФГОС НОО: формирование системы духовно-нравственных ценностей средствами литературы и искусства, формирование регулятивных, познавательных, коммуникативных и личностных УУД[2, с.39].

Содержание литературного материала позволяет развивать креативные способности учащихся, используя такие методы работы с текстом, как чтение по ролям, инсценирование, драматизация, устное словесное рисование и др., организуя индивидуальную и групповую деятельность обучающихся.

В результате освоения предметного содержания этой школьной дисциплины учащиеся приобретают общеучебное умение - осознанно читать тексты. Прежде всего на уроках литературного чтения формируется читательская компетентность, помогающая младшему школьнику осознать себя грамотным читателем, способным к использованию читательской деятельности для своего самообразования.

Коммуникативному типу УУД соответствуют определенные виды действий, осуществляя которые решаются задачи действий, формируемые разными способами (См. Таблицу 4) [5, с.77]:

Таблица 4- Виды действий, осуществляемые при формировании коммуникативных УУД

УУД	Виды действий	Задачи действий	Способы формирования УУД
Коммуникативные [5,77]	- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками: определение цели, функций участников, способов взаимодействия; - постановка вопросов: инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; - разрешение конфликтов: выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликтов, принятие решения и его реализация; - управление поведением партнера: контроль, коррекция, оценка его действия; - умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; - владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.	обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.	через отбор технологий, методов и приемов, способов организации деятельности обучающихся и учителя

Очевидно, что формирование УУД во многом зависит от педагогически правильного взаимодействия учителя и ученика, эффективности их коммуникативной деятельности. Это выражается в формулировке вопросов и в точности комментариев учителя, направленных непосредственно на формирование коммуникативных УУД.

Средством формирования УУД служат тексты учебника, рабочей тетради, их методический аппарат. Рассмотрим пути формирования коммуникативных УУД на уроках литературного чтения (См. Таблицу 5) [12, с.22]:

Таблица 5- Пути формирования коммуникативных УУД на уроках литературного чтения

Виды УУД

Пути формирования коммуникативных УУД

Сотрудничество и кооперация           Интеллектуальный аспект коммуникации        Речевые умения

Рассматривается чтение как кооперация (чтение по цепочке или по ролям), через задания: «Подготовься вместе с одноклассниками к инсценированию. Распределите с одноклассниками роли»; «Какой фрагмент статьи оказался для тебя наиболее сложным? Найди его и попытай понять. Если потребуется – используй словари, дополнительную литературу, консультируйся со старшими». Учет позиции собеседника. Обоснование строчками из текста заявленного «чужого» мнения. Постановка вопросов по изучаемому произведению. Например: «Поставь вопросы к статье. Для этого: перечитай произведение, выделяя то, о чем хочешь спросить; сформулируй вопросы; задай вопросы одноклассникам». Участие в диалоге или дискуссии о героях и их поступках; умение находить в тексте произведения диалоги героев, читать их по ролям, передавая особенности образов героев; владение монологической речью (умение находить в тексте монологи героев и читать их, составлять высказывания о героях и их поступках, о произведениях и книгах); оформлять свои мысли в устной и письменной форме (на уровне предложения или небольшого текста) и т.д. Вывод: формированию коммуникативных действий способствует методика учебной дискуссии, которая формирует такие важные коммуникативные умения, как умение слушать собеседника, понимать возможность существования различных точек зрения на один текст. Необходимость реализации собственных замыслов, их воплощения в слове и трансляции требует от детей интенсивного освоения средств языковой коммуникации. Учащиеся приобщаются и к особой, характерной для искусства форме коммуникации – они вступают в «диалог» с автором через текст.

Постановка и решение проблемы (учебных задач творческого и поискового характера под руководством учителя): выполнение проектов индивидуально, в парах и группах; презентации творческих работ и проектов; подготовка и проведение конкурсов, библиотечных уроков, литературных уроков в музеях также способствует формированию и развитию УУД средствами литературного чтения.

Для успешного формирования и развития коммуникативных универсальных учебных действий учителю начальных классов необходимо понять их структуру, а также сущностные отличия базового и повышенного уровня сформированности; актуализировать свои знания о методическом аспекте реализации деятельностного подхода в обучении; активно осваивать и применять в образовательном процессе современные технологии, в том числе и информационно - коммуникационные[4, с.32].

На каждом этапе урока формируются коммуникативные универсальные учебные действия, позволяющие достигнуть планируемых результатов, определенных ФГОС НОО, для этого в каждом конкретном случае выбирают свои пути формирования УУД[10, с.53].

Литературное чтение в начальной школе как учебный предмет раскрывает большие возможности для формирования коммуникативных универсальных учебных действий. Рассмотрим возможности организации группового взаимодействия на уроках литературного чтения как средства формирования коммуникативных УУД:

ü  работа в паре, в группе;

ü  умение договариваться в коллективном или проектном задании;

ü   инсценировки литературных произведений;

ü  планирование учебного сотрудничества. («Подготовься вместе с одноклассниками к инсценированию»; используй словари, дополнительную литературу, консультируйся со старшими);

ü  постановка вопросов;

ü  построение речевых высказываний («Придумай сказку по подобной сюжетной схеме»; «Представь, что вы - учителя и должны интересно и понятно рассказать ученикам о скафандре. Подготовьтесь и расскажите»);

ü  лидерство и согласование действий с партнером. («Распределите с одноклассниками роли и проведите игру «Радиотеатр»…);

ü  учебная дискуссия.

ü   конкурсы «Кто лучше сочиняет?...», «Кто лучше исполняет?...» и др.

На первом этапе организации групповой работы используется работа в парах постоянного состава. Парная работа сохраняет все признаки групповой: сотрудничество учащихся в парах, роль учителя - опосредованное руководство через инструктажи, памятки[13, с.26].

Такая работа очень полезна: она повышает внимание учащихся, побуждает их вдумчиво относиться к заданию, выполняя его самостоятельно и проверяя работу товарища, а это способствует прочности усвоения знаний, развитию навыков самоконтроля, самооценки. Но область применения парной работы на уроке в начальных классах гораздо шире: при закреплении, повторении материала, на этапе актуализации знаний, необходимых для изучения нового, и даже на этапе непосредственного изучения новых знаний.

Парная работа, как простейший вид групповой, может быть использована уже в первые дни обучения в первом классе. Чтобы учащиеся стремились к взаимодействию, задания для парной работы должны быть достаточно сложными, требующими напряжения мысли: с недостаточными или избыточными данными, без вопроса, с ошибкой в условии, или типичные, но требующие умений, которые ещё не отработаны.

При организации парной работы следует[6, с.26].:

ü чётко сформулировать задание;

ü дать инструктаж (письменный или устный);

ü при непосредственной работе в парах наблюдать и оказывать помощь по просьбам учащихся;

ü организовать фронтальное обсуждение результатов (дискуссию)

Парная кооперированная форма работы (по другому - динамические пары или пары сменного состава) предполагает, что ученик на уроке работает не в одной паре, а в нескольких. Закончив работу с одним одноклассником, он находит другого, который также закончил работу, и организует новую пару для дальнейшей работы [6, с.27].

Важнейшие особенности этой формы следующие:

ü каждый момент работы половина учащихся говорит, половина - слушает (минимальное количество участников 4 человека);

ü каждый участник является попеременно то учеником, то учителем;

ü ближайшая цель каждого ученика - учить других всему, что он знает сам;

ü каждый отвечает не только за свои знания и учебные успехи, но также за знания и учебные успехи товарищей;

ü совпадение коллективных и личных интересов: чем больше и лучше я обучаю других, тем больше и лучше я знаю сам и др. [6, с.66].

Существует ряд методик организации занятий в парах сменного состава. Наиболее известны методика поабзацной проработки текста и методика взаимообмена заданиями [5, с.36]. Работа в динамических парах применяется с целью выработки предметных умений, отработки навыков, творческого применения знаний, обучения учащихся планированию, контролю, оценке учебных действий.

Другой вид групповой работы - единая групповая работа иначе называется звеньевой и представляет собой организацию учебной деятельности относительно постоянных малых групп учащихся, управляемых их лидерами. Все группы работают над одним и тем же заданием.

Целесообразность звеньевой работы на уроке обеспечивается следующим: увеличивается время активного говорения каждого ученика, что позволяет оптимально обеспечить формирование того или иного умственного действия на стадии громкой речи.

 Каждый объясняет другим, а, следовательно, лучше осмысливает и запоминает; работая в группе, дети учатся ставить цель, планировать работу, контролировать, оценивать ее, что формирует у них умения, обеспечивающие учебную деятельность [12, с.14].

Дифференцированные групповые формы учебной деятельности различаются по характеру обособлений. Если группы работают над заданиями, дифференцированными по степени сложности, то проявляется дифференцированно-групповая форма организации обучения. Если же задания для групп дифференцируются лишь по содержанию, а по сложности равноценны, то имеет место кооперировано-групповая форма учебной работы.

При кооперировано-групповой работе каждая группа получает свое, отличное от других групп задание.

В результате группы работают или над частями общего задания, или над разными по содержанию заданиями, предусматривающими один и тот же способ действия, т.е. подчинены единой цели. Цель эта достигается не в непосредственно групповой, а в заключительной части группового занятия, в межгрупповом общении, которое приобретает характер дискуссии [13, с.37].

Дифференцированно-групповая работа заключается в том, что группы работают над заданиями, различными по степени сложности. В одну группу подбираются дети с равными учебными возможностями. Сложность заданий, выполняемых группами, обеспечивается разными условиями: содержанием, количеством и сложностью способов решения задачи, количеством и сложностью заданий, которые надо выполнить с данной задачей, мерой помощи учителя группам учащихся[13, с.39].

Работая в группах, дети также сотрудничают, помогая друг другу. Такая работа полезна на этапах закрепления знаний. Она создает каждому ученику условия для развития в соответствии с уровнем его учебных возможностей, обеспечивает радость успеха в учении. Дифференцированно-групповая работа может комбинироваться с фронтальной формой [8, с.28].

В начальной школе на уроках литературного чтения целесообразно использовать следующие приемы групповой работы, обобщенно представленных в таблице (См.Таблицу6):

Таблица 6 - Приемы организации групповой работы на уроках литературного чтения в начальных классах

Название приема	Суть приема	Преимущества приема
«Мозговой штурм»	Используется для генерации идей; распределяются роли внутри группы (ведущего, секретаря); после выработки коллективного решения внутри группы делаются сообщения от разных групп	Способствует развитию нестандартного мышления, активизации познавательного интереса, развитию аналитических способностей, приобретению навыков коллективной работы
Игра «Продолжи»	Каждая группа должна составить связный текст на заданную тему. Текст создается по цепочке: каждый участник составляет одно предложение	Развивается логическое мышление и речь учащихся
«Снежный ком»	Все учащиеся получают аналогичные задания и самостоятельно выполняют их. После этого следует работа в парах. В парах учащиеся предлагают свои способы решения данного задания, из которых выбирается лучшее; далее две пары объединяются и работа продолжается в группе из четырех человек, где снова происходит обсуждение решений и выбирается лучшее из них; в конце работы все учащиеся попадают в одну группу - делают доклады о своей работе	Развиваются память, внимание, способность сосредоточиться, умение слушать друг друга. Появляется навык критически оценивать свою и чужую речь с точки зрения правильности, соответствия нормам языка. Естественно, развивается речевая изобретательность, осваиваются сложные конструкции, неожиданные связи между словами
«Пила»	Учащиеся организуются в группы по 6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты; затем ребята, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов»	Позволяет учащимся получить большое количество информации в течение короткого промежутка времени, этот прием служит способом решения сложной проблемы, требующей определённых знаний
«Лови ошибку»	Учитель дает каждой группе несколько заданий. Одно или несколько из них - неверны. Нужно найти и доказать ошибочность; группа выполняет задание вместе, спикер группы представляет решение на весь класс; выслушав спикера каждой группы, класс выбирает верное решение	Формирует умение анализировать информацию, умение применять знания в нестандартной ситуации, умение критически оценивать полученную информацию
«Эксперты»	Используется при изучении нового материала; каждая группа получает дидактический материал, в результате работы над которым делают теоретические выводы. Группа становится экспертом в данном вопросе; представитель от группы знакомит с теорией все группу	Развивает чувство ответственности, способствует инициативе учащихся, дает возможность высказывать свое мнение
«Водоворот»	Используется при закреплении материала; каждая группа получает карточки с разными заданиями, выполнив которые, передают на проверку другой группе; группа, получив карточку с заданием и его решением, ничего не исправляя, проверяет и выставляет оценку; таким образом, каждая группа знакомится со всеми выполненными заданиями; учитель озвучивает правильное решение для каждой карточки. Выставляются оценки каждой группе	Учащиеся учатся проверять и оценивать работы своих одноклассников
«Карусель»	Формулируются проблемные вопросы открытого характера по количеству групп. Необходимо подготовить листы А4 с написанными на них вопросами. По сигналу учителя листы передаются по часовой стрелке. Учащиеся совместно дают ответ на каждый проблемный вопрос. В конце занятия, выработанные каждой группой, решения обсуждаются всем классом	Учащиеся учатся совместно находить ответ на вопрос, договариваться, планировать свои действия

Из вышесказанного следует, что групповая форма организации предполагает, что все участники группы активно участвуют в работе, «слабые не прячутся за спины более сильных», а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых учеников. Особое внимание уделяется групповым целям и успеху всего коллектива, который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого участника группы в постоянном взаимодействии с другими ее членами при работе над темой (проблемой, вопросом), подлежащей изучению. Задача каждого ученика состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, но и в том, чтобы узнать что-то вместе, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки.

Организация групповой работы предполагает специальное внимание к определению и распределению внутригрупповых ролей. Готовясь к уроку, учитель должен составить список возможных ролей, необходимых для выполнения определенного задания. Полезно выписать их на карточку и познакомить с ними учеников, попросив их самим определиться с ролями.

Возможны следующие внутригрупповые роли учебного сотрудничества: координатор, генератор идей, критик, исполнитель, ответственный за идею, ответственный за написание; оформитель, докладчик, контролер, ответственный за культуру поведения, организатор активной деятельности; редактор, ведущий и др. [21].

В ходе выделения этапов урока, на которых планируется организация групповой работы, и продумывания, как будет осуществляться интеграция групповой работы в общую структуру урока, учителю полезно иметь в виду, что продолжительность групповой работы в начальной школе на первых порах составляет 5-7 минут, т.е. достаточно невелика. Это связано с тем, что школьники, не обладая необходимыми для сотрудничества социальными умениями, часто создают излишний шум, который может стать помехой для освоения учебного материала [14, с.38].

Таким образом, можно выделить следующие особенности организации групповой работы учащихся на уроке[20]:

ü класс делится на группы для решения конкретных учебных задач;

ü каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

ü задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

ü состав группы подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы.

Итак, организация групповой учебной деятельности будет способствовать усвоению на протяжении младшего школьного возраста норм и способов действия в группе не только под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого, но и формировать функционально-ролевые отношения в структуре организационно-делового компонента группы; эмоционально-оценочные, поскольку осуществляется коррекция поведения в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности; личностно-смысловые т.к. взаимосвязи в группе обретают личностный смысл.

Групповая работа активизирует учение школьников, создает широкую наглядно чувственную базу для теоретических обобщений, обеспечивает условия для овладения младшими школьниками такими сложными умениями, как целеполагание, контроль, оценка.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УУД СРЕДСТВАМИ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 

 

Практическая работа по формированию коммуникативных УУД средствами групповой работы на уроках литературного чтения в начальной школе

Сроки опытно-практической работы: с 20.04.18 по 16.05.18.

Этапы работы: проектировочный, исполнительский, контрольно-оценочный.

На проектировочном этапе:

ü  были определены цели и задачи опытно-практической работы;

ü  изучены виды и формы групповой работы;

ü  произведён подбор дидактических материалов для составления конспектов по литературному чтению с использованием групповой работы;

ü  разработаны конспекты уроков литературного чтения с использованием групповой работы.

На исполнительском этапе:

ü  осуществлялась деятельность по реализации задач опытно-практической части работы;

ü  были апробированы уроки литературного чтения с использованием групповой работы

 На контрольно-оценочном этапе:

ü  на основе педагогического наблюдения, с опорой на изученную методическую литературу разработаны рекомендации учителям по формированию коммуникативных УУД как средство групповой работы на уроке литературного чтения в начальной школе.

Задачи опытно-практической работы:

ü  разработать дидактический материал для проведения уроков литературного чтения с использованием групповой работы;

ü  апробировать уроки литературного чтения с использованием групповой работы;

ü  разработать рекомендации учителям по использованию групповой работы на уроках литературного чтения.

В опытно-практической работе принимали участие учащиеся 1 класса (в составе 26 человек).

Список учащихся:

1.	Максим К.	14.	Ярослав Р.
2.	Вероника Каб.	15.	Полина П.
3.	Вероника Кат.	16.	Николай С.
4.	Дмитрий К.	17.	Елена Н.
5.	Ульяна З.	18.	Сергей Т.
6.	Артем Н.	19.	Екатерина К.
7.	Валерия Б.	20.	Екатерина Т.
8.	Юрий К.	21.	Дмитрий Кос.
9.	Илья Б.	22.	Ирина Б.
10.	Никита Б.	23.	Полина К.
11.	Кирилл К.	24.	Кирилл П.
12.	Семён К.	25.	Матвей С.
13.	Маргарита С.	26.	Карина К.

Целью опытно-практической работы является диагностика уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.

В опытно-практической работе ставились и решались следующие задачи:

ü  подобрать задания с целью выявления сформированности коммуникативных универсальных учебных действий;

ü  выделить уровни, показатели, критерии сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников;

ü  предложить задания для формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках литературного чтения.

Опытно-практическая работа по формированию коммуникативных универсальных учебных действий осуществлялась по программе «Планета знаний» на базе МОУ КСШ №1 п. Ковернино.

В исследовании приняли участие учащиеся 1 «А» класса (26 человек) в течение 2018 учебного года. Итак, мы определили цель и задачи опытно-практической работы по формированию коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.

 

 

2.1 Диагностика уровня сформированности коммуникативных УУД

у младших школьников

 

 

Диагностический блок. Диагностический блок представлен следующими этапами: проектировочный этап, исполнительский этап, контрольно-оценочный этап.

Проектировочный этап. На данном этапе был проведен подбор и изучение методик, предназначенных для опытно-практической работы, определены учащиеся, которые будут участвовать в диагностических мероприятиях.

Контрольно-оценочный этап. На контрольно-оценочном этапе была проведена обработка результатов диагностики: проанализированы достижения каждого испытуемого, составлена сводная таблица и обработаны полученные данные мониторинга-исследования.

Методика №1«Левая и правая стороны»

Цель: выявление уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Сроки: 24 апреля 2018 года.

Методы исследования: анализ, обобщение.

Автор: Ж. Пиаже

Инструкция: Сидя или стоя лицом к лицу ребенка.

Материал исследования:

1.  Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую.

2. То же самое. Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую. Дети стоят спиной друг к другу. Одному из детей предлагают, не оборачиваясь, показать левую руку стоящего за его спиной одноклассника. Правую. Дотронуться до его левой ноги. Правой.

3. На столе перед ребенком лежат монета, карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку. Карандаш слева или справа? А монета?

4. Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш. Монета в левой или в правой руке? А карандаш?

Обработка результатов: Диагностика проводилась в соответствии с требованиями, предъявляемыми к уровню выполнения и качеству выполнения работы.

Для определения уровня развития коммуникативных УУД выделяют следующие уровни развития УУД:

ü Низкий уровень– 0-50%

ü Средний уровень – 51-70%

ü Высокий уровень – 71-100%

Охарактеризуем каждый уровень развития коммуникативных УУД (См. Таблицу 7)

Таблица 7 - Характеристика уровней развития коммуникативных УУД

Уровень развития коммуникативных УУД	Показатели сформированности коммуникативных УУД
Высокий уровень	четыре задания ребенок выполняет правильно, т. е. учитывает отличия позиции другого человека
Средний уровень	правильные ответы только в 1-м и 3-м заданиях; ребенок правильно определяем стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции партнера
Низкий уровень	ребенок отвечает неправильно во всех четырех заданиях

После проведения диагностики были проанализированы и обработаны результаты, обобщенные в виде таблицы (См. Таблицу 8):

Таблица 8 - Результаты диагностики

ИФ ребенка	Уровень сформированности действий	ИФ ребенка	Уровень сформированности действий
Максим К.	высокий	Ярослав Р.	высокий
Вероника Каб.	низкий	Полина П.	высокий
Вероника Кат.	средний	Николай С.	средний
Дмитрий Кис.	высокий	Елена Н.	средний
Ульяна З.	высокий	Сергей Т.	средний
Артем Н.	средний	Екатерина К.	высокий
Валерия Б.	высокий	Екатерина Т.	средний
Юрий К.	низкий	Дмитрий Кос.	средний
Илья Б.	высокий	Ирина Б.	высокий
Никита Б.	средний	Полина К.	высокий
Кирилл К.	высокий	Кирилл П.	высокий
Семён К.	средний	Матвей С.	средний
Маргарита С.	средний	Карина К.	высокий

Проанализировав результаты, можно сделать вывод о том, что:

ü Низкий уровень развития коммуникативных УУД – имеют 2 человека, что составляет 8% от общего количества испытуемых.

ü Средний уровень – имеют 11 человек, что составляет 42% от общего количества испытуемых.

ü Высокий уровень – имеют 13 человек, что составляет 50% от общего количества испытуемых.

Данные результаты можно представить в виде диаграммы (См. Рисунок 1):

Рисунок 1 - Уровень развития коммуникативных УУД в 1 классе

Такие результаты обусловлены тем, что у учащихся 1-го класса закладывается «фундамент» для формирования коммуникативных УУД  и они находятся на начальном этапе формирования УУД,  хотя по результатам данного исследования всего только 8% обучающихся обладают низким уровнем сформированности действий учета позиции собеседника, поэтому учителю необходимо с данными учащимися запланировать коррекционно-развивающую работу.

Методика №2«Методика изучения общительности как

характеристики личности»

Цель: изучение общительности как характеристики личности обучающегося

Сроки: 3 мая 2018 года.

Методы исследования: анализ, обобщение.

Автор: М.В. Гамезо

Материал методики:

№ п/п	Показатели	Баллы 7  6    5  4  3    2  1							Показатели
1	Имеет много друзей								Непопулярен
2	Отсутствуют недоброжелатели, недруги								Многие его недолюбливают
3	Любит быть на людях, ищет новых друзей								Замкнут, общается с узким кругом друзей
4	Не боится выступать перед людьми в новой обстановке								Робкий, застенчивый
5	Открытый								Скрытный
6	Отзывчивый								Черствый
7	Ориентируется преимущес-твенно на собственное мнение								Озабочен мнением окружающих о себе
8	Дает или дарит свои вещи сверстникам								Никогда ничего не дает сверстникам
9	Радуется хорошей отметке сверстника								Равнодушен к отметкам сверстника
10	Выполняет работу за других (опоздавших, больных...)								Никогда не делает работу за других
11	Часто говорит «спасибо»								Никогда не благодарит за услугу
12	Делится с другими своими переживаниями								Никогда не делится своими переживаниями
13	Умеет по лицу распознавать плохое настроение								Не умеет распознавать плохое настроение
14	Всегда внимательно слушает товарищей, не перебивает								Всегда перебивает товарищей, не слушает собеседника
15	Хорошо определяет по лицу состояние безразличия								Не может определить по лицу состояние безразличия
16	Хорошо различает позы враждебности								Не способен определить позу враждебности
17	Понимает позу превосходства								Не способен понимать позу превосходства
18	Свободно общается со взрослыми								Стесняется общаться со взрослыми
19	Уходя, всегда прощается								Никогда не прощается
20	Хорошо владеет собой, может сдерживать проявление чувств								Несдержан, не способен владеть своими чувствами

 

Диагностика проводилась в соответствии с требованиями, предъявляемыми к уровню выполнения и качеству выполнения работы.

Инструкция: Изучение общительности предполагается вести по следующим признакам, наблюдаемым у учащихся:

ü потребность в общении;

ü контактность;

ü способность понимать другого человека;

ü способность к сочувствию, сопереживанию;

ü умение пользоваться средствами общения.

Охарактеризуем каждый признак общительности коммуникативных УУД (См.Таблицу 9)

Таблица 9 - Характеристика  признаков общительности коммуникативных УУД

Показатели	Характеристика признаков общительности коммуникативных УУД
1,2,4,18	Степень контактности ребенка
3,5,7,12	Степень выраженности потребности в общении
6,8,9,10	Степень эмпатии
13,15,16,17	Понимание другого человека
11,14,19,20	Степень владения элементарными средствами общения

 

Обработка результатов: После проведения диагностики были проанализированы и обработаны результаты, обобщенные в виде таблицы (См.Таблицу 10):

Таблица 10 – результаты наблюдения

№ п/п	И.Ф. ребенка	Степень контактности ребенка	Степень выраженности потребности в общении	Степень эмпатии	Понимание другого человека	Степень владения элементарными средствами общения	Общее количество баллов
1.	Ирина Б.	28	25	22	20	25	120
2.	Дмитрий Кос.	26	23	18	16	23	106
3.	Екатерина Т.	25	21	24	14	26	110
4.	Екатерина К.	20	19	14	13	24	90
5.	Сергей Т.	17	20	16	13	20	86
6.	Карина К.	28	25	27	24	28	132
7.	Полина К.	27	24	25	22	26	124
8.	Матвей С.	16	23	22	18	28	107
9.	Кирилл П.	27	25	28	20	27	127
10.	Ярослав Р.	16	13	12	11	13	65
11.	Маргарита С.	10	10	10	10	13	53
12.	Кирилл К.	26	27	27	22	24	126
13.	Семён К.	26	26	27	25	28	132
14.	Никита Б.	19	19	18	18	23	97
15.	Илья Б.	22	22	23	23	26	116
16.	Юрий К.	10	14	12	15	14	95
17.	Валерия Б.	27	23	26	24	28	128
18.	Артём Н.	22	24	26	24	26	122
19.	Ульяна З.	26	26	27	25	28	132
20.	Вероника Кат.	21	18	16	20	25	100
21.	Никита С.	18	21	15	11	19	84
22.	Елена Н.	17	16	16	10	19	78
23.	Полина П.	23	20	16	13	24	96
24.	Дмитрий К.	16	16	15	15	20	82
25.	Вероника Каб.	22	18	14	15	18	87
26.	Максим К.	23	22	24	13	27	109

Проанализировав результаты, можно сделать вывод о том, что:

Степень контактности ребенка:

Низкий уровень - 2 человека, что составляет 8%

Средний уровень - 8 человек, что составляет 31%

Высокий уровень - 16 человек, что составляем 61%

Степень выраженности потребности в общении:

Низкий уровень - 1 человека, что составляет 4%

Средний уровень - 10 человек, что составляет 38%

Высокий уровень - 15 человек, что составляем 58%

Степень эмпатии:

Низкий уровень - 1 человека, что составляет 4%

Средний уровень - 12 человек, что составляет 46%

Высокий уровень - 13 человек, что составляем 50%

Понимание другого человека:

Низкий уровень - 2 человека, что составляет 8%

Средний уровень - 16 человек, что составляет 61%

Высокий уровень - 8 человек, что составляем 31%

Степень владения элементарными средствами общения:

Низкий уровень - 0 человека, что составляет 0%

Средний уровень - 8 человек, что составляет 31%

Высокий уровень - 18 человек, что составляем 69%

Данные результаты можно представить в виде диаграммы (См. Рисунок 2):

Рисунок 2 – Результаты диагностики «Общительность как характер личности обучающихся» в 1 классе

 

Такие результаты обусловлены тем, что у учащихся 1-го класса закладывается «фундамент» для формирования общительности как характера личности.

Для определения уровня общительности как черты личности выделяют следующие уровни развития УУД:

ü Низкий уровень – 50 – 90 баллов

ü Средний уровень – 91-120 баллов

ü Высокий уровень – 121-140 баллов

Проанализировав результаты общего количества баллов, можно сделать вывод о том, что:

ü Низкий уровень – 9 человек, что составляет 35%;

ü Средний уровень – 9 человек, что составляет 35%;

ü Высокий уровень – 8 человек, что составляет 30%.

Данные результаты можно представить в виде диаграммы (См. Рисунок 3):

Рисунок 3 – Сводные результаты по диагностике «Общительность как черта личности обучающихся» в 1 классе

 

Такие результаты обусловлены тем, что у учащихся 1-го класса закладывается «фундамент» для формирования общительности как черты личности.

 Для обучающихся, имеющих низкий и средний уровень развития общительности (70% учащихся) учителю необходимо проводить коррекционно- развивающую работу: организация групповой работы на уроках и во внеурочной деятельности.

Методика №3 Методика «Кто прав?»

Цель: выявление сформированности действий, направленных на учёт позиции собеседника (партнета).

Сроки: 10 мая 2018 года.

Методы исследования: анализ, обобщение.

Автор: Г.А. Цукерман и др.

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Инструкция: ребенку дают по очереди текст трех заданий и задают вопросы.

Материал методики:

Текст 1

Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!» А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!»

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что ответит Петя каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?

Текст 2

После школы три подруги решили готовить уроки вместе.

-        Сначала решим задачи по математике, - решила Наташа.

-        Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, - предложила Катя.

-        А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, - возразила Ира.

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?

Текст 3

Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения.

-        Давай купим ему это,- предложила Лена.

-        Нет, лучше подарить самокат, -возразила Аня.

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? Что бы ты предложить подарить? Почему?

Критерии оценивания:

ü понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной;

ü понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору;

ü учет разных мнений и умение обосновать собственное;

ü учет разных потребностей и интересов.

Охарактеризуем каждый уровень сформированности действий коммуникативных УУД (См. Таблицу 11)

Таблица 11 - Характеристика  уровней сформированности действий коммуникативных УУД

Уровни оценивания	Характеристика уровней
Низкий уровень	ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в задании 1) или выбора (задания 2 и 3), соответственно исключает возможность разных точек зрения; ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.
Средний уровень	частично правильный ответ – ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы или ошибочны, но не может обосновать свои ответы.
Высокий уровень	ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое мнение.

        

Обработка результатов: После проведения диагностики были проанализированы и обработаны результаты, обобщенные в виде таблицы (См.Таблицу 12):

Таблица 12 - Результаты диагностики по методике «Кто прав?»

ИФ ребенка	Уровень сформированности действий	ИФ ребенка	Уровень сформированности действий
Максим К.	высокий	Ярослав Р.	низкий
Вероника Каб.	низкий	Полина П.	средний
Вероника Кат.	средний	Николай С.	средний
Дмитрий Кис.	средний	Елена Н.	средний
Ульяна З.	высокий	Сергей Т.	низкий
Артем Н.	средний	Екатерина К.	средний
Валерия Б.	высокий	Екатерина Т.	средний
Юрий К.	низкий	Дмитрий Кос.	средний
Илья Б.	средний	Ирина Б.	высокий
Никита Б.	низкий	Полина К.	средний
Кирилл К.	средний	Кирилл П.	средний
Семён К.	средний	Матвей С.	средний
Маргарита С.	низкий	Карина К.	высокий

Проанализировав результаты, можно сделать вывод о том, что:

ü Низкий уровень развития коммуникативных УУД – имеют 6 человека, что составляет 23% от общего количества испытуемых;

ü Средний уровень – имеют 15 человек, что составляет 58% от общего количества испытуемых;

ü Высокий уровень – имеют 5 человек, что составляет 19% от общего количества испытуемых.

Данные результаты можно представить в виде диаграммы (См. Рисунок 4):

Рисунок 4 - Уровень сформированности действий коммуникативных УУД в 1 классе

 

У большинства обучающихся средний и низкий уровень сформированности коммуникативных УУД (91%). Такие результаты обусловлены тем, что у учащихся 1-го класса закладывается «фундамент» для формирования уровня действий коммуникативных УУД.   Учителю необходимо вести систематическую коррекционно-развивающую работу с учениками, направленную на формирование коммуникативных УУД.

 

 

2.2 Апробация уроков литературного чтения с использованием групповой работы на уроках литературного чтения в начальной школе

 

 

В ходе преддипломной практики были запланированы, составлены и апробированы уроки литературного чтения с использованием различных видов групповой работы как средства формирования коммуникативных УУД (См.Таблицу 13):

Таблица 13 -  Серия уроков литературного чтения с использованием групповой работы

№ п/п	Дата проведения	Тема урока	Используемая форма групповой работы	Цель использования групповой работы
1	23.04.2018	Народная сказка «Лиса и рак»	Работа в паре – обсуждение ответов на вопросы, составление вопросов, чтение по ролям, исценирование	Выявлять идею произведения, обозначать паузы и логическое ударение, читать выразительно
2	24.04.2018	Русская народная сказка «Лиса и тетерев»	Работа в группах по плану, чтение по ролям, «Радиоспектакль»	Представить широкий простор для проявления инициативы и творчества, передачи характеров героев произведения
3	25.04.2018	Русская народная сказка «Лисичка-сестричка и волк»	Работа в паре – обсуждение ответов на вопросы, составление вопросов, чтение по ролям	Обсудить события, поступки, характер действующих лиц, передавать их при чтении
4	26.04.2018	Русская народная сказка «Лисичка-сестричка и волк» (продолжение)	Пересказ, «Радиоспектакль»	Передача образа действующих героев, выразительное чтение
5	28.04.2018	Народная немецкая сказка «Конь и лиса»	Работа в паре – обсуждение ответов на вопросы, составление вопросов, чтение по ролям, инсценировка	Сформировать у ребёнка нравственные критерии  оценки, по отношению к прочитанному, формировать умение выражать свое отношение к героям произведения
6	3.05.2018	Сказка американских индейцев «Как кролик взял койота на испуг»	Работа в паре – обсуждение ответов на вопросы, составление вопросов, чтение по ролям	Побудить детей пристально всматриваться в окружающий мир, характеры героев произведения, передавать их при чтении
7	8.05.2018	К.Д. Ушинский  «Лиса и козел»	Работа в паре – обсуждение ответов на вопросы, составление вопросов, чтение по ролям	Проникнуть чувствами персонажа, чтобы передать соответствующий образ
8	10.05.2018	Джоэль Харрис «Смоляное чучелко»	Работа в паре – обсуждение ответов на вопросы, составление вопросов, пересказ	Оценить поступки персонажей, совершенствовать навыки чтения
9	14.05.2018	Сказка «Как братец кролик перехитрил братца лиса»	Работа в паре – обсуждение ответов на вопросы, составление вопросов, чтение по ролям, «Радиоспектакль»	Развивать умение эмоционально воспринимать текст, передавать чувства героев при чтении

 

Рассмотрим подробнее возможности использования групповой работы на уроках литературного чтения на примерах фрагментов проведенных уроков, конспекты проведенных уроков представлены в Приложениях А, Б, В, Г, Д, Е, Ж, З, И.

Фрагмент урока 1[17] (См. Таблицу 14)

Тема урока: Народная сказка «Лиса и рак» (русская народная сказка)

Цель урока: познакомить детей с русской сказкой «Лиса и рак»

Таблица 14 – Фрагмент урока №1

Этапы	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Цель использования групповой работы
Закрепление изученного материала	1) Словарь настроения. -У вас на столах лежат словарики (бумажки).  Вам надо выбрать слова для характеристики героев и их поступков Словарь настроения 1)Бодрое                   12)Шаловливое 2)Игривое                 13)Возбуждённое 3)Спокойное            14)Печальное 4)Беспокойное         15)Хмурое 5)Мечтательное       16)Высмеивающее 6)Тоскливое             17)Радостное  7)Боязливое              18)Сказочное 8)Обиженное            19)Грустное    9)Тревожное             20)Сердитое  10)Весёлое                 21)Озабоченное 11)Отличное 2) Зашифрованное предложение. -Посмотрите на доску. Это зашифрованное предложение. -Кто может его прочитать? (Кра сицлуепя исле аз сохвт). -Почему я выбрала именно это предложение?   -Раку помогла его сообразительность? -Докажите свой ответ, используя текст. -Теперь расшифруйте вот эту запись. (Л. д. м. д, о. п, в. х, р. и г.) Найдите и прочитайте это предложение в сказке. -Попробуйте инсценировать нашу сказку.	(работа в парах) - дети подбирают подходящие слова-качества для героев сказки               (работа в парах)         - рак уцепился лисе за хвост - оно доказывает, что рак сообразительный -да - находят фразу в тексте - Лиса до места добежала	Выявлять идею произведения, обозначать паузы и логическое ударение, читать выразительно

     В ходе проведения урока использовалась разновидность групповой работы « работа в парах» и «инсценировка». Дети развивали умения разыгрывать несложные представления. Учились использовать для воплощения образа известные выразительные средства: интонацию, мимику, жесты. 

Фрагмент урока № 2[17]  (См. Таблицу 15)

 Тема: «Лиса и тетерев»

Цель: познакомить учащихся с народной сказкой «Лиса и тетерев».

Таблица 15 –Фрагмент урока № 2

Этап урока	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Цель использования групповой работы
Получение новых знаний.	- Не только русский народ сделал героем своих сказок хитрую лису. В России живёт много разных народов, разных национальностей. У каждого народа свои сказки. Давайте познакомимся с некоторыми из них. - Сейчас вы разделитесь на группы. Каждая группа выберет себе сказку для чтения и план действий. Прочитайте сказку и выполните все действия по плану. - Когда вся работа будет выполнена, прочитайте сказку остальным группам и расскажите, какие действия вы совершали.	Работа со сказкой по плану: 1.Прочитайте сказку. 2.Выпишите непонятные слова, чтобы потом обсудить их всем классом. 3.Назовите автора (народ), который сочинил сказку. 4.Назовите главных героев сказки. 5.Дайте характеристику героям сказки. 6.Сделайте вывод: обманула лиса других героев или нет? Почему так вышло?	Представить широкий простор для проявления инициативы и творчества, передачи характеров героев произведения

 

После работы в группах, учащиеся описывают свои действия по плану для всего класса. Остальные группы оценивают их работу. Такая работа эффективна, способствует успешному усвоению учебного материала, развиваются коммуникативные навыки учащихся.

 

Фрагмент урока № 3[17]  (См. Таблицу 16)

Тема: Русская народная сказка «Лисичка-сестричка и волк».

Цель: создать условия для знакомства русской народной сказки «Лисичка-сестричка и волк».

 

Таблица 16 – Фрагмент урока № 3

Этап урока	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Цель использования групповой работы
Подведение итогов урока	-Давайте разделимся на группы. Посмотрите на слайд. Здесь иллюстрации, выполненные разными художниками к этой сказке. Найдите в тексте слова, которые точно передают то, что изобразил художник.	-ищут в тексте слова из сказки, которые можно поставить как подпись под иллюстрацию	Обсудить события, поступки, характер действующих лиц, передавать их при чтении

Учащиеся, искали подпись к иллюстрации, развивали умение работать  с текстом в группах. Создавались условия для формирования личностного качества «целеустремленности».

Фрагмент урока № 4[17]  (См. Таблицу 17)

Тема: Русская народная сказка «Лисичка-сестричка и волк».

Цель: создать условия для продолжения знакомства русской народной сказки «Лисичка-сестричка и волк».

Таблица 17 – Фрагмент урока № 4

Этап урока	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Цель использования групповой работы
Закрепление изученного материала	В путешествие пойдем, В страну сказок попадём, Слушай, думай, наблюдай, Сказку нашу отгадай. В сказку эту попадёте. На ковре, на самолёте. Глазки дружно закрывайте, Сказку в душу пропускайте. И пока я не скажу «пять», Глазки вы не открывайте. - Кто желает пересказать сказку всему классу? -Давайте проведем игру «Радиоспектакль»	- ребята открывают глаза, появляется иллюстрация к сказке «Лисичка – сестричка и волк»       - пересказ сказки 2-3 человека   Чтение произведения в лицах	Передача образа действующих героев,         выразительное чтение

Дети обогащали речь поэтическими образами, делая её более мелодичной, ритмичной и интонационно богатой. Ребята имели возможность интонационно передать характеры героев и свое отношение к ним, проявляя артистические способности.

Фрагмент урока № 5[17]  (См. Таблицу 18)

Тема: Народная немецкая сказка «Конь и лиса»

Цель: создать условия для знакомства народной немецкой сказки «Конь и лиса».

Таблица 18 – Фрагмент урока № 5

Этап урока	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Цель использования групповой работы
Знакомство с новым произведением	- Предлагаю прочитать народную немецкую сказку, в которой встретятся герои-животные, это сказка «Конь и лиса»  по ролям. Давайте разделимся на группы. У каждой группы будет ряд вопросов, на которые вам надо ответить и попробовать представить в виде сценки. 1 группа: - У кого жил конь? - Почему хозяин перестал его кормить? - Кого велел притащить хозяин? - Кого повстречал конь в лесу? - Что сказал конь о своем хозяине? 2 группа: - Что предложила сделать лиса? - К кому пошла лиса? - Чем опутала лиса лапы льву? - Что сделал конь с привязанным львом? - Как повел себя хозяин коня?	- у крестьянина - конь стал стар   - льва   - лису - скупости и верности не ужиться в одном доме - лечь, вытянуть ноги и не шевелиться - ко льву - конским хвостом - вскочил и поволок на себе - оставил у себя и досыта кормил до самой смерти	Сформировать у ребёнка нравственные критерии  оценки, по отношению к прочитанному, формировать умение выражать свое отношение к героям произведения

 

Дети развивали умения разыгрывать несложные представления. Учились использовать для воплощения образа выразительные средства: интонацию, мимику, жесты. При помощи вопросов по данному произведению, работая в группах учились работать в команде, приходить к общему мнению, формулировать свои мысли.

Фрагмент урока № 6 [17] (См. Таблицу 19)

Тема: Сказка американских индейцев «Как кролик взял койота на испуг»

Цель: создать условия для знакомства учащихся со сказкой американских индейцев «Как кролик взял койота на испуг»

Таблица 19 – Фрагмент урока № 6

Этап урока	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Цель использования групповой работы
Речевая разминка	-Ребята, а теперь давайте немного разомнём наш язычок и голосок. Посмотрите на экран. -Что вы видите? По каждой скороговорке работает один ряд. 1.Проворонила ворона воронёнка. (1 ряд) 2.Барабашка барабанит в барабан. (2 ряд) 3.Мыши с шалью шалят. (3 ряд) 1.Прочитайте глазками. 2.Прочитайте шёпотом. 3. Прочитайте вслух. 4.Прочитайте медленным темпом. 5.Прочитайте быстрым темпом. 6.Прочитайте с восклицательной интонацией. 7.Прочитайте с вопросительной интонацией. - Молодцы!	- скороговорки                   1.читают глазками 2.читсают шёпотом 3.читают вслух 4.читают медленным темпом 5.читают быстрым темпом 6. читают с восклицанием 7.читают с вопросом	Побудить детей пристально всматриваться в окружающий мир, характеры героев произведения, передавать их при чтении

 

Учащиеся, работая в группах по рядам на этапе речевой разминки,  разогрели свой речевой аппарат, подготовились к чтению произведения,  в конце урока посредством диалога  вывели главную мысль произведения, что силой не всегда можно решить любой вопрос, а вот проявление ума и смекалки в определенной ситуации, благоприятствует положительному исходу события.

Фрагмент урока № 7 [17] (См. Таблицу 20)

Тема: К.Д. Ушинский «Лиса и козёл»

Цель: знакомство со сказкой К.Д. Ушинского «Лиса и козёл» 

Таблица 20 – Фрагмент урока № 7

Этап урока	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Цель использования групповой работы
Актуализация знаний	На прошлом уроке вы познакомились с какой сказкой? -Вы ее всю читали? -А вы читали ее по ролям? -Давайте попробуем почитать ее по ролям как «Радиоспектакль». -Вам понравилось быть в роли автора, гиены, черепахи и леопарда? - Вот мы и вспомнили народную африканскую сказку, а теперь я вам предлагаю ее пересказать, кто желает?	- Гиена и черепаха   -да -нет -читают по ролям   -да       - пересказ 3-4 человека	Проникнуть чувствами персонажа, чтобы передать соответствующий образ
Работа с карточками	- Разделитесь на мини-группы. Я вам раздам карточки, на которых изображение героев нашей сказки, ваша задача написать какая была лиса и какой был козел в этой сказке ЛИСА (хитрая, лживая, коварная, грубая) КОЗЕЛ (глупый,доверчивый, находчивый, упрямый) - После того как вы сделаете задание мы с вами проверим.	- дети пишут характеристику героя

 

На этапе актуализации знаний использовалась игра «Радиоспектакль» для развития коммуникативных навыков, для развития навыка выразительного чтения в лицах, осуществляя групповую деятельность.  Учащиеся, работая в группах, вывели главную мысль сказки «Лиса и козел», что следует всегда просчитывать последствия своих действий. Сказка учит быть внимательным и осмотрительным.

 

Фрагмент урока № 8[17]  (См. Таблицу 21)

Тема: Джоэль Харрис «Смоляное чучелко»

Цель: создать условия для знакомства со сказкой Д.Харриса «Смоляное чучелко»

Таблица 21 – Фрагмент урока № 8

Этап урока	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Цель использования групповой работы
Проверка восприятия текста	- Разделитесь на группы. У каждой группы будут иллюстрации, изображающие события  сказки, ваша задача по иллюстрации пересказать сказку дядюшки Римуса.	- одна группа начинает, вторая продолжает, третья заканчивает.	Оценить поступки персонажей, совершенствовать навыки чтения

Групповая форма организации деятельности на данном уроке  способствовала развитию коммуникативных навыков,  способствовала  развитию умения учащихся оценивать поступки персонажей, умению анализировать текст произведения, восстанавливая его по картинному плану.

Фрагмент урока № 9[17]  (См. Таблицу 22)

Тема: Сказка «Как братец кролик перехитрил братца лиса»

Цель: создать условия для знакомства со сказкой «Как братец кролик перехитрил братца лиса»

Таблица 23 – Фрагмент урока № 10

Этап урока	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Цель использования групповой работы
Вторичное чтение	- А кто из вас запомнил историю «Как братец Кролик перехитрил братца Лиса»? (пересказать « по цепочке» по сюжетам-сценам) - Молодцы! Вы действительно были очень внимательными при чтении, поэтому сумели пересказать.	- Пересказ 1 – 2 человека	Развивать умение эмоционально воспринимать текст, передавать чувства героев при чтении

При пересказе произведения, учащиеся  учатся сотрудничать, сохраняя целостность текста при групповом пересказе. Совместно сделан вывод, что на каждого хитреца найдется другой хитрец, еще хитрее. Также эта сказка учит нас с осторожностью относится к словам тех, кого мы вправе подозревать в нечестных намерениях.

На каждом проведенном уроке литературного чтения использовались различные виды групповой работы, пока  это работа в парах, игра «Радиоспектакль», работа по плану, анализ текста. Групповая работа непродолжительная, т.к. учащиеся первоклассники и необходимо использовать частую смену видов деятельности, но несмотря на это при объединении усилий детей в решении поставленных задач:

*возрастает объём усваиваемого материала и глубина его понимания;

*растёт познавательная активность и творческая самостоятельность детей, меньше времени тратится на формирование знаний, умений; мотивации;

ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, учёт позиции других людей;

*учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные симпатии детей, их уровень подготовки, темп работы;

* воспитательная работа учителя становится необходимым условием групповой деятельности, т.к. все группы в своём становлении проходят стадию конфликтных отношений.

Групповая работа эффективна для заданий, которые ученик не может сделать индивидуально. Дети всегда готовы поделиться друг с другом тем, что они хорошо знают. Учащиеся совместно занимаются конкретным, интересующим их делом, следовательно, сохраняется интерес к познанию. Развивается самостоятельность, повышается работоспособность, вырастает чувство ответственности за проделанную работу. Учитель должен понимать, как важно сохранить стремление ребёнка к коммуникации и взаимодействию, к самостоятельности и активности в изучении нового, к инициативе и творчеству.

 

 

 

2.3 Разработка рекомендаций для учителя по формированию коммуникативных УУД на уроках литературного чтения

в начальной школе

 

 

1.Используйте в процессе работы по формированию устных коммуникативных умений учеников  правила речи и общения[19]:

ü Дать знать, если хочешь высказаться.

ü Говоритьполными, законченнымипредложениями.

ü Говоритьотчетливо и громко.          

ü Аргументироватькратко и точно.

ü Оставаться при «теме» (учитывать вопрос).

ü Обосновыватьмненияилиутверждения.

ü Внимательно слушать, когда говорит другой.

ü Когда говоришь, обращайся к аудитории.

ü Любое мнение обсуждается, но не осуждается.

2.Необходимо учитывать, что основным критерием сформированности коммуникативных действий можно считать коммуникативные способности ребёнка, включающие в себя:

ü  желание вступать в контакт с окружающими;

ü  знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими (знакомство с коммуникативными навыками);

ü  умение организовать общение (уровень овладения коммуникативными навыками), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать;

ü  умение решать конфликтные ситуации;

ü  умение работать в группе.

3.Для стимуляции развития коммуникативных действий очень важны такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия.

4. Помните, работа в группе помогает ребёнку осмыслить учебные действия. Возможно использовать как вариант такой деятельности различные виды драматизации: чтение по ролям, постановка «живых картин», инсценирование и др. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например, робкие или слабые ученики.

Групповая работа младших школьников предполагает свои правила. Например, при организации групповой работы нельзя принуждать или высказывать неудовольствие, если кто-то не хочет работать в группе (позднее нужно выяснить причину отказа от работы); совместная работа не должна превышать 10-15 минут, так как если время работы больше, то участники утомляются и эффективность снижается; не стоит требовать абсолютной тишины, но следует бороться с выкрикиванием и т.д.  При этом нередко требуются специальные усилия педагога по налаживанию взаимоотношений между детьми.

5.Решающая роль в организации общения  принадлежит учителю, который сам должен быть образцом терпимого, не авторитарного стиля ведения дискуссии и обладать достаточной общей коммуникативной культурой. Учитель дает речевые образцы и оказывает помощь в ведении дискуссии, споров, приведении аргументов и т.д.         Совместная деятельность младших школьников будет эффективной в том случае, если она строится по типу совместно-разделенной деятельности с динамикой ролей.

6.Обратите внимание, что психолого-педагогическими условиями организации совместно-разделенной деятельности учеников являются следующие[18]:

ü отношения между учащимися, объединяющимися в группу должны быть положительными или нейтральными;

ü групповое обучение будет эффективным при организации совместной деятельности с динамикой ролей;

ü необходимо разработать и последовательно предъявлять систему задач, создающую возможность смены ролевых функций при решении каждой задачи;

ü эффективность сотрудничества определяется возможностями обмена мнениями, анализировать и обсуждать действия партнеров в процессе постановки и решения задач;

ü каждый член группы, независимо от выполняемой им роли, должен участвовать в практической реализации замысла;

ü в группы целесообразно объединять учащихся с разными, но достаточно близкими исходными уровнями развития обобщения в отношении реализуемой учебной цели.

В заключение несколько советов по учителю по организации групповой работы:

ü нельзя принуждать к общей работе детей, которые не хотят вместе работать;

ü следует разрешить отсесть в другое место ученику, который хочет работать один;

ü групповая работа должна занимать не более 15-20 минут в I – II классах, не более 20-30 минут – в III – IV классах;

ü нельзя требовать в классе абсолютной тишины, так как дети должны обменяться мнениями, прежде чем представить «продукт» совместного труда. Пусть в классе существует условный сигнал, говорящий о превышении допустимого уровня шума (обыкновенный колокольчик);

ü нельзя наказывать детей лишением права участвовать в совместной работе.

В групповой работе нельзя ожидать быстрых результатов, все осваивается практически. Не стоит переходить к более сложной работе, пока не будут проработаны простейшие формы общения. Нужно время, нужна практика, разбор ошибок. Это требует от учителя терпения и кропотливой работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

 

Цель выпускной квалификационной работы заключалась в том, чтобы изучить организацию групповой работы как средства формирования коммуникативных УУД учащихся на уроках литературного  чтения.

В ходе исследования реализованы поставленные задачи:

ü раскрыта сущность понятия «коммуникативные УУД»;

ü охарактеризована сущность понятия «групповая работа»;

ü изучена методика организации групповой работы на уроках литературного чтения с целью формирования коммуникативных УУД;

ü выявлен уровень сформированности коммуникативных УУД у младших школьников;

ü организована работа по формированию коммуникативных УУД средствами организации групповой работы на уроках литературного чтения в начальной школе;

ü разработаны методические рекомендации для учителя по формированию коммуникативных УУД средствами организации групповой работы на уроках литературного чтения в начальной школе.

Коммуникативная направленность учебного процесса проявляется и в развитии мотивации к читательской деятельности, и в дидактическом речевом общении школьников в процессе изучения художественного произведения на основе парно-группового учебного взаимодействия.

В диалоге учебные задачи ставятся в виде нерешенных проблем, парадоксов. Диалог на уроке как форма усвоения знаний способствует объединению учащихся в сообщество исследователей для поиска новых знаний. Продуктивный диалог предполагает уникальность каждого партнера и их принципиальное равенство друг другу, оригинальность их точек зрения, ориентацию каждого на понимание и на активную интерпретацию его точки зрения партнером, ожидание ответа и его предвосхищение в собственном высказывании, взаимную дополнительность позиций участников общения, соотнесение которых и является целью диалога.

При обучении на основе общения (в группе) осуществляется:

– передача полученных знаний друг другу;

– сотрудничество и взаимопомощь учеников;

– разделение труда (распределение тем, заданий);

 – обучение с учетом способностей учеников;

– развитие мышления и взаимное обогащение учащихся в группе;

– активизация учебно-познавательных процессов;

– выбор соответствующих способов действия через взаимовлияние;

– самоконтроль, самооценка и самокоррекция;

– самоорганизация и саморазвитие учеников;

– реализация учащимися роли соавтора учебного процесса;

 – самостоятельная постановка цели и выбор своего способа решения, мнения, суждения.

 При сотрудничестве совместно работающих в группах детей возрастает глубина понимания учебного материала, меняется характер взаимоотношений между детьми: исчезает безразличие, приобретается теплота, человечность, резко возрастает сплоченность класса, дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя, растет самокритичность, дети более точно оценивают свои возможности, лучше себя контролируют, учащиеся приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт, умение строить свое поведение с учетом позиций других. Существует несколько вариантов организации групповой работы:  группа выполняет общее задание, но каждый член группы делает свою часть работы независимо от других; общее задание выполняется последовательно каждым членом группы; задача решается при непосредственном одновременном взаимодействии каждого члена группы со всеми остальными ее членами. На этапе становления совместной деятельности необходимо сконструировать вместе с детьми определенные нормы взаимодействия между учащимися как внутри группы, так и между группами. Учебное сотрудничество реализует личностно ориентированную и коммуникативную направленность обучения.

Совместная деятельность помогает выполнить все поставленные перед участниками учебно – воспитательного процесса условия. Во взаимодействии осуществляется творчески продуктивная деятельность, где ребёнок оценивает себя и других не только по процессу деятельности, но и в зависимости от того, что он умеет делать, что у него получается. Внимание учителя больше направлено на организацию соответствующей возрасту деятельности и общения, а не на собственно процесс усвоения.

Взаимодействие учащихся в учебном процессе начинается с работы в паре. Коммуникативный контакт между совместно работающими детьми помогает нуждающемуся в помощи воспользоваться ею в процессе обсуждения вопроса, проблемы, задачи со своим товарищем. Модель взаимодействия с одноклассниками более эффективна и в том плане, что учащийся, получая замечания от такого же ученика, как и он сам, менее болезненно реагирует на свои ошибки, уверен в своих возможностях исправить эти ошибки, успешно справляется с заданиями на уроке. Следующим шагом в совместной работе учащихся является групповое взаимодействие, когда коллектив учащихся делится на группы.

В процессе групповой деятельности у учащихся развиваются не только навыки учебного сотрудничества, но и формируются навыки организаторские, абстрактное мышление, пространственное воображение, произвольное внимание, речь.

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

 

1.Агафонова И.Н. Развитие коммуникативной компетентности учащихся //Управление начальной школой. – 2011. – № 2.

2.Александрова Э.И., Реализация новых образовательных стандартов в начальной школе средствами образовательной системы Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова. - М., 2010

3.Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя. — М.: Просвещение, 2008.

4. Епишина Л.В. Педагогические аспекты развития коммуникативных свойств личности // Начальная школа – 2008. – №11.

5. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1991 г.

6. Кубасова О. В. Методические рекомендации к учебнику литературного чтения общеобразовательных учреждений. – Ассоциация XXI век, 2012.

7. Матвеева Е. И., Панкова О. Б., Патрикеева И. Е. Деятельностный подход на уроках литературного чтения в условиях перехода на новые образовательные стандарты. – М., 2010

8.Михайлова И.М. Формирование коммуникативных умений младших школьников с использованием наглядности. – Псков, 2005.

9. Михеева Ю.В. Урок. В чём суть изменений с введением ФГОС начального общего образования: (Статья) // Науч. - практ. жур. «Академический вестник» / Мин. обр. МО ЦКО АСОУ. – 2011. – Вып. 1(3). – С. 46-54.

10.Планируемые результаты начального общего образования /Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – М.: Просвещение, 2010.

11.Планируемые результаты начального общего образования / Л. Л. Алексеева, С. В. Анащенкова, М. З. Биболетова и др.; под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. – 3-е изд. – М., 2011.

12.Савинов Е. С. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. – М.: Просвещение, 2010.

13.Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения // Вопросы психологии. – 1998. – № 5.

14.Технология группового взаимодействия: из опыта работы учителей начальных классов Адмиралтейского района г. Санкт-Петербурга. – СПб., 2004.

15.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – Вестник образования. № 2, 2010

16.Шустова Л.А. Методы и способы подготовки младших школьников к общению / Л.А. Шустова // Вопросы психологии. – 2013. – №2.

17.Официальный сайт УМК «Планета Знаний» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http.//www.planetaznaniy.astrel.ru, свободный. - (Дата обращения 22.04.2018)

18.Официальный сайт [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://knowledge.allbest.ru/pedagogics/3c0a65625b2ac79b5c53a89521306d27_0.html, свободный. - (Дата обращения 25.04.2018)

19.Официальный сайт [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/raznoe/2017/10/09/diagnostika-kommunikativnyh-uud, свободный. – (Дата обращения 2.05.2018)

20. Официальный сайт [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://multiurok.ru/files/vystuplieniie-na-mo-uchitieliei-nachal-nykh-klas-5.html, свободный. – (Дата обращения 4.05.2018)

21.Официальный сайт [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://infourok.ru/doklad-po-teme-gruppovaya-rabota-kak-sredstvo-formirovaniya-uud-v-nachalnih-klassah-1567642.html, свободный. – (Дата обращения 10.05.2018)

 

Скачано с www.znanio.ru