Исследовательская работа "Мультимедиа-технология как средство развития естествоведческих представлений у подростков с умственной отсталостью"

Районная научно- практическая конференция учащихся и педагогов

 

Исследовательская работа

 

 

МУЛЬТИМЕДИА-ТЕХНОЛОГИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЕСТЕСТВОВЕДЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ПОДРОСТКОВ

С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

 

                                    КЕчина ЕЛЕНА НИКОЛАЕВНА

 

учитель  коррекционного класса

i категории

 

 

Муниципальное общеобразовательное автономное учреждение «Покровская СРЕДНЯЯ общеобразовательная школа»

 

 

 

 

 

 

 

 

      «Развитие естествоведческих представлений у подростков с умственной отсталостью средствами мультимедиа-технологии».

 

  Актуальность исследования. В современных условиях глобальная информатизация общества является одной из доминирующих тенденций развития цивилизации XXI века. Возникает новая информационнaя среда обитания и жизнедеятельности, соответственно информатизация современного образовательного процесса одно из важнейших направлений.

В общем и специальном образовании одно из ведущих мест занимают мультимедиа-технологии, которые оказывают комплексное психолого-педагогическое воздействие на обучаемого; способствуют обеспечению интерактивности взаимодействия учащегося с учебным материалом, индивидуальную траекторию его освоения, позволяя интенсифицировать обратную связь в процессе обучения. В этой связи проблема применения мультимедиа-технологии в образовательном процессе является социально актуальной.

 Цель исследования: выявить возможности развития естествоведческих представлений у подростков с умственной отсталостью средствами мультимедиа-технологии на уроках биологии.

Объект исследования: процесс развития естествоведческих представлений у подростков с умственной отсталостью.

Предмет исследования: мультимедиа-технология как средство развития естествоведческих представлений у подростков с умственной отсталостью.

Задачи исследования:

1.         Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития естествоведческих представлений у подростков с умственной отсталостью средствами мультимедиа-технологии.

2.         Рассмотреть специфику развития естествоведческих представлений у подростков с умственной отсталостью средствами мультимедиа-технологии.

3.         Разработать и апробировать программу коррекционно-развивающих уроков биологии с использованием мультимедиа-технологии, способствующих развитию естествоведческих представлений у подростков с умственной отсталостью.

Методы исследования:

1. Теоретические методы: анализ теоретических источников по данной проблеме.

2. Эмпирические методы: экспериментальное исследование.

3. Методы анализа данных: описание и интерпретация полученных результатов.

Практическая значимость исследования: разработанная коррекционно-развивающая программа уроков по биологии, способствующих развитию естествоведческих представлений у подростков с умственной отсталостью средствами мультимедиа-технологии может быть использована педагогами, работающими с данной категорией учащихся.

База исследования: муниципальное общеобразовательное автономное учреждение «Покровская средняя общеобразовательная школа» Новосергеевского района, коррекционный класс, обучающихся по адаптированной общеобразовательной программе обучающихся с умственной отсталостью.

 

 

 

 

 

 

 

 

Естествоведческие представления как предмет психолого-педагогического исследования

 

Современные сoциокультурные, экологические и экономические потребности человечества выдвигают естественные науки на одно из главных мест среди других наук. Естественные науки показывают обоснованные пути к удовлетворению материальных потребностей человека в питании, одежде, жилище, а значит, влияют на развитие экономики, стремятся к созданию необходимых экологических условий жизни и труда, от которых зависят здоровье и долголетие людей. Высокий уровень развития естественных наук оказывает серьезное влияние на социум в целом, на его культуру и гуманизaцию человеческих отношений. Отсюда следует необходимость широкого распространения естественно­научных знаний и развития естествоведческих представлений, как среди всего населения, так и на разных возрастных этапах.

Изучение проблемы исследования в первую очередь требует рассмотрения определений и содержания  базовых понятий  «представления» и «естествоведческие представления».

Согласно психологическому словарю представление - наглядные образы предметов, сцен и событий, возникающие на основе припоминания или продуктивного воображения. В отличие от восприятий, могут носить обобщенный характер. Если восприятия относятся только к настоящему, то представления — к прошлому и возможному будущему.

Образ представления проецируется в сфере сознания. Представления — итог чувственного познания мира, опыт, достояние каждой личности.

Представление как процесс неразрывно связано с мышлением и речью, потому что любое представление всегда включает в себя элемент обобщения (одного предмета или класса, вида аналогичных предметов). Физиологически возникновение представлений объясняется оживлением в коре головного мозга следов прежних раздражителей, зафиксированных в акте восприятия. В результате у человека возникает образ ранее воспринятого объекта - представление.

На основе вышеизложенного мы можем рассматривать естествоведческие представления как конкретные наглядные образы, запас элементарных знаний, а также сформированные ценности и мотивы в отношении объектов, явлений живой и неживой природы, взаимосвязях между ними.

Особенности развития естествоведческих представлений

у подростков с умственной отсталостью

 

Важность проблемы, изучения особенностей развития естествоведческих представлений у подростков с  умственной отсталостью определяется её теоретическим и практическим значением.

Отклонения в развитии познавательной деятельности подростков с легкой степенью умственной отсталости отчетливо обнаруживается при взаимодействии с окружающими их взрослыми и сверстниками. У школьников рассматриваемой категории отмечается    значительно медлительное развитие и недоразвитие психических познавательных процессов – мышления, внимания, памяти, воображения и др.  У подростков с легкой степенью олигофрении беден активный и пассивный словарь, заметно нарушена смысловая сторона речи. Достаточно характерны изменения в мотивационно-личнoстной и волевой сферах. Поступкам подростков-олигофренoв свойственны отсутствие целенаправленности, импульсивность (без какой бы то ни было борьбы мотивов) и негативизм. Они отличаются также повышенной подражательностью, внушаемостью и несамостоятельностью поведения, находятся в зависимости от влечений и аффектов, а также от ситуации и обстоятельств. Эти отклонения в той или иной мере проявляются у учащихся всех лет обучения

Таким образом, естествознание, являясь одной из важнейших учебных дисциплин в специальной (коррекционной) школе VIII вида, располагает большими образовательными, коррекционно-развивающими и воспитательными возможностями. Изучение естествоведческого материала расширяет кругозор об окружающем мире у школьников с умственной отсталостью, они получают знания о природе родного края, своей страны, об особенностях взаимодействия человека и природной среды.

Подростки с умственной отсталостью испытывают трудности в овладении природоведческими знаниями и умениями, не могут полно и самостоятельно использовать полученные знания в практической деятельности.

 

 

Выводы

 

1.     Естествоведческие представления – это конкретные наглядные образы, запас элементарных знаний, а также сформированные ценности и мотивы в отношении объектов, явлений живой и неживой природы, взаимосвязей между ними.

2.     Учащиеся с умственной отсталостью испытывают трудности в изучении естествоведческих объектов и явлений, не могут полно и самостоятельно использовать полученные знания в практической деятельности.

3.     Мультимедийные технологии - это особый вид компьютерных технологий, которые объединяют в себе как традиционную статическую визуальную информацию (текст, графику), так и динамическую (речь, музыку, видеофрагменты, анимацию и т.д.), использующие различные программные и технические средства с целью наиболее эффективного воздействия на пользователя, ставшего одновременно и читателем, и слушателем, и зрителем.

4.     Использование мультимедиа-технологии на уроках биологии оказывает положительное влияние на качество и эффективность учебного процесса, способствуя развитию естествоведческих представлений у подростков с умственной отсталостью.

 

Организация и методы исследования

 

Для подтверждения теоретических выводов было организовано эмпирическое исследование развития естествоведческих представлений у подростков с умственной отсталостью средствами мультимедиа-технологии.

Цель экспериментального исследования: проследить наличие положительных или отрицательных результатов по развитию естествоведческих представлений подростков с умственной отсталостью до и после реализации коррекционно-развивающей программы уроков биологии с использованием мульмeдиа-технологии.

В связи с поставленной целью были определены и решены следующие задачи:

1.      Определить особенности развития естествоведческих представлений  у подростков с умственной отсталостью.

2.      Разработать и реализовать коррекционно-развивающую программу уроков биологии с использованием мульмeдиа-технологии по развитию естествоведческих представлений  у подростков с умственной отсталостью.

3.      Проведение повторной диагностики степени развития естествоведческих представлений.

Объект исследования: подростки с умственной отсталостью.

Предмет исследования: мультимедиа-технология как средство развития естествоведческих представлений у подростков с умственной отсталостью.

Рабочая гипотеза эмпирического исследования: реализация коррекционно-развивающей программы уроков биологии с использованием мульмeдиа-технологии способствует развитию естествоведческих представлений у подростков с умственной отсталостью.

Экспериментальное исследование проводилось в период с 2017 г. по  2020 годы на базе МОАУ «Покровская средняя общеобразовательная школа», Новосергиeвского района в коррекционном классе, обучающихся по адаптированной общеобразовательной программе обучающихся с умственной отсталостью. В нем участвовало 8 человек (6 мальчиков и 2 девочки). Возраст участников исследования 12-15 лет. У подростков психолого-мeдико-педагогической комиссией были диагностированы разные степени умственной отсталости, 2 школьника имеют сочетанные нарушения (нарушения речи).

В таблице 1 представлены этапы эмпирического исследования.

Таблица 1

Этапы эмпирического исследования

Этап	Задачи
Подготовительный	Определение цели и задач исследования Выбор объекта и предмета исследования Формулирование гипотез Выбор и планирование методов исследования
Организационный	Разработка плана и программы эксперимента Отбор диагностического инструментария Планирование сроков эксперимента Организация выборки испытуемых
Диагностический	Проведение констатирующего и формирующего эксперимента
Аналитический	Количественный и качественный анализ данных (содержательное описание и интерпретация выявленных результатов)
Обобщающий	Формулирование выводов и практических результатов по эксперименту в соответствии с целями и задачами исследования Проверка гипотезы

 

Процедура экспериментального исследования отвечала следующим условиям:

1.                   Диагностика проводилась в индивидуальной форме.

2.                   Перед проведением диагностики устанавливался контакт с испытуемым: представление, ознакомление с целями предстоящей деятельности.

3.                   В ходе диагностики поддерживался положительный настрой испытуемых на  контакт, использовались короткие подкрепления в случае любого выполнения задания.

4.                   Соблюдалось бeзоценочное отношение к испытуемым

Результаты выполнения подростками с умственной отсталостью диагностических заданий (количество набранных баллов,  способ выполнение задания; наличие положительной мотивации и познавательного интереса; отношение школьника к предложенным заданиям;  способность к переносу усвоенного способа действия на новые задания) фиксировались в диагностических картах.

Диагностическая  модель нашего  исследования включала методики, направленные на определение уровня развития мотивации к изучению природы, доминирующей установки по отношению к природе, степень сформированности естествоведческих представлений и знаний о растениях; отдельных познавательных действий мышления и их комплексного использования при решении учебных задач (таблица 2).

Диагностическая программа нашего исследования представлена следующими методиками:

1.                 Анкета «Оценка уровня мотивации к изучению природы» (модифицированная методика Н.Г. Лускaновой) [Цит. по: 18].

2.                 Методика «ЭЗОП»  (модифицированная И.А. Гребенниковой  методика В.А. Ясвинa, С.Д. Дерябo) [Цит. по: 18].

3.                 Модифицированный Т.В. Марковой вариант теста Керна-Йерасикa [Цит. по: 18].

Таблица 2

Схема диагностического аппарата

 

Методика	Диагностируемые переменные	Показатели измерения	Параметры
Анкета «Оценка уровня мотивации к изучению природы» (модифицированная Т.В. Марковой методика Н.Г. Лускановой)	Самостоятельность Умение работать по инструкции	бальные оценки	уровень  мотивации учения, познавательного интереса к изучению биологии, проявление естествоведческих представлений
Методика «ЭЗОП»  (модифицированная И.А. Гребенниковой  методика В.А. Ясвина, С.Д. Дерябо)	Самостоятельность Умение работать по инструкции	Ранговые оценки	тип доминирующей установки по отношению к природе
Модифицированный Т.В. Марковой вариант теста Керна-Йерасика	Самостоятельность Умение работать по инструкции, давать полный ответ	бальные оценки	Степень сформированности естествоведческих представлений и знаний о растениях; отдельных познавательных действий мышления и их комплексного использования при решении учебных задач

        

Описание методик

1.Анкета «Оценка уровня мотивации к изучению природы» (модифицированная методика Н.Г. Лусканoвой).

Цель: выявить   уровень  мотивации учения, познавательного интереса к изучению биологии, проявление естествоведческих представлений.

Cтимульный материал: лист с вопросами и вариантами ответов (Приложение 1).

Ход исследования: испытуемому задается вопрос, предлагаются варианты ответов. Вопросы и ответы читаются медленно и чётко. Ответы испытуемого заносятся в протокол номер выбора.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я задаю вопрос и называю ответы. Выбери тот, который ты считаешь правильным».

Оценка результатов: производится согласно ключу (Таблица 3).

Таблица 3

Лист оценки результатов (в баллах)

№ вопроса	Оценка за 1 ответ	Оценка за 2  ответ	Оценка за 3 ответ
1	1	3	0
2	0	1	3
3	1	3	0
4	3	1	0
5	0	3	1
6	0	1	3
7	0	1	3
8	3	0	1
9	3	0	1
10	1	0	3

 

 

2.     Методика «ЭЗОП»  (модифицированная И.А. Гребенниковой  методика В.А. Ясвинa, С.Д. Дерябo).

         Цель: выявление у подростков с умственной отсталостью типа доминирующей установки по отношению к природе.

Cтимульный материал: бланк (Приложение 2).

Ход исследования: испытуемому называется стимульнoе слово, а затем предлагается выбрать одно слово из четырех, которое больше всего «к нему подходит».  Слова предъявляются в достаточно быстром темпе, так, чтобы не оставалось времени для осмысления вариантов.

Инструкция: «Я назову тебе важное слово. Запомни его. К этому слову ты должен подобрать еще одно слово, то, которое больше всего к нему подходит. Отвечать надо быстро».

         Оценка результатов: каждый ответ испытуемого сравнивается с ключом. Количество ответов того или иного типа представляется в процентном отношении от максимально возможного. Затем им присваиваются соответствующие ранги: I, II, III, IV. Тип установки, получивший наибольший ранг, рассматривался как ведущий у данного ребенка.

(К) – природа воспринимается как объект красоты – «эстетическая установка»;

(И) – как объект изучения  - «когнитивная установка»;

(О) - как объект охраны – «этическая установка»;

(П) – как объект пользы – «прагматическая установка».

3.     Модифицированный Т.В. Марковой вариант теста Керна-Йерасикa.

Цель:  изучить степень сформированности естествоведческих представлений и знаний о растениях; отдельных познавательных действий мышления и их комплексного использования при решении учебных задач.

   Cтимульный материал: лист с вопросами, картинки с изображением объектов.

1 серия. Если семя фасоли посадить в сухую землю, оно прорастет? Почему?

2 серия. В корзине лежит лук, морковь, яблоки, клюква. Верно ли что это растения, а не овощи? Почему?

3 серия. Почему,  несмотря на изменения, происходящие в природе зимой, комнатные растения остаются зелеными, а некоторые даже цветут?

4 серия. Рассмотри рисунок (на рисунке изображено завядшее комнатное растение, стоящее в темном углу комнаты). Почему завяло комнатное растение? Что нужно сделать, чтобы спасти растение?

5 серия. Почему ранней весной на поляне было больше всходов клена, а не березы, хотя семян у нее намного больше, чем у клена?

Инструкция: я буду задавать вопросы, а ты отвечать на них.

Оценка результатов: за правильный ответ на задание присуждается 1 балл, за ответ со второй попытки – 0,5 балла. При неправильном ответе со второй попытки – 0 баллов. Подсчитывается  общее количество баллов за 5 серий. Задание  считается выполненным, если на все вопросы  получены верные ответы. Максимальное количество баллов – 5.

         Подобранные нами методики являются вaлидными, универсальными, доступными и удобными в проведении исследования, сoответствующими возрасту и психофизиологическим возможностям испытуемых.

 

 Анализ результатов исследования исходного уровня развития естествоведческих представлений у подростков с умственной отсталостью

 

Перейдем к анализу результатов выполнения подростками с умственной отсталостью Анкеты «Оценка уровня мотивации к изучению природы» (модифицированная методика Н.Г. Лусканoвой).  Эта методика позволила нам выявить   уровень  мотивации учения, познавательного интереса к изучению биологии, проявление естествоведческих представлений.

В ходе первичной диагностики выяснилось, что уровень сформированности  мотивации учения, познавательного интереса к изучению природы и проявление естествоведческих представлений по выборке испытуемых крайне неоднороден (таблица 4).

Анализ данных таблицы 4 позволил определить лишь у одного подростка  (Ваня С.) с умственной отсталостью высокий уровень  развития мотивации учения, познавательного интереса к изучению биологии, проявление естествоведческих представлений.

Средний уровень  развития мотивации учения, познавательного интереса к изучению биологии, проявление естествоведческих представлений был выявлен у 4 школьников  (Денис Ф., Матвей В., Кирилл И., Илья С. Илья С.) исследуемой группы. Соответственно к низкому уровню по рассматриваемым параметрам  были отнесены 3 (Анна Д., Ксюша Х., Дима П.) подростка с умственной отсталостью.

 

Таблица 4

Результаты  входной диагностики подростков с умственной отсталостью по методике Н.Г. Лусканoвой, в баллах

Ф.И.	№ вопроса
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Денис Ф.	3	3	1	1	3	1	3	1	3	1
Ваня С.	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3
Анна Д.	3	3	3	1	0	3	3	0	3	0
Ксюша Х.	3	3	1	0	1	1	0	0	3	0
Дима П.	1	3	1	1	1	0	0	0	3	0
Илья С.	3	3	3	1	1	3	1	3	3	0
Матвей В.	3	3	1	0	3	1	3	3	3	3
Кирилл И.	3	3	1	1	0	0	3	1	3	3
М ср.	2,75	3	1,75	1	1,5	1,5	2	1,75	3	1,25

 

Анализ результатов исследования показал наличие неустойчивой и противоречивой позиции школьников в отношении к урокам биологии. Это проявилось в том, что отвечая на вопрос № 2  «Ты всегда с радостью идешь на уроки биологии?» все респонденты ответили утвердительно. Между тем отвечая на следующий вопрос № 3 «Если бы учитель сказал, что завтра необязательно идти на урок биологии, ты бы пошел на урок?» 5 школьников ответили отрицательно.

В целом, входная диагностика показала, что представления о значимости  природы и  необходимости ее изучения на  уроках биологии у школьников с умственной отсталостью разрозненны,  противоречивы и не систематизированы. Преобладают средний и низкий уровни развития мотивации учения, познавательного интереса к изучению биологии, проявление естествоведческих представлений.

Далее рассмотрим результаты по методике «ЭЗОП»  (модифицированная И.А. Гребенниковой  методика В.А. Ясвина, С.Д. Дерябо). Результаты исследования позволили нам выявить у подростков с умственной отсталостью тип доминирующей установки по отношению к природе (рисунок 1).

 

Рис. 1. Результаты методики «ЭЗОП»  (модифицированная И.А. Гребенниковой  методика В.А. Ясвина, С.Д. Дерябо) в количественном соотношении

Анализ данных рисунка 1 позволил сделать вывод, что доминирующим типом установки по отношению к природе у школьников данной группы является прагматический, который был определен у 5 подростков с умственной отсталостью. Данный тип установки характеризуется готовностью человека к практическому взаимодейст­вию с природой; поступочный компонент (структура поступков) отражает ориентированность его на изменение природы в соответствии со своим субъективным отношением.

Когнитивный тип установки по отношению к природе был выявлен у 2 учащихся. Когнитивный (познавательный) параметр выражает стремление человека познавать природу.

У одного школьника с умственной отсталостью было определено преобладание  эстетической  установки по отношению к природе, которая характеризуется эсте­тическим освоением объектов природы, отзывчивостью на их про­явления, этическим освоением.

Соответственно, мы можем констатировать, что  доминирующим типом установки по отношению к природе у школьников данной группы является прагматический, который в большей степени связан с практическим взаимодейст­вием с природой, что по нашему мнению отражает специфику и особенности данного контингента подростков.

Проанализируем результаты, полученные по модифицированному Т.В. Марковой варианту теста Керна-Йерасика.

Данная методика позволила изучить степень сформированности естествоведческих представлений и знаний о растениях; отдельных познавательных действий мышления и их комплексного использования при решении учебных задач.

Анализ данных таблицы 5 позволил сделать вывод, что лишь у одного подростка  (Ваня С.) с умственной отсталостью высокая  степень сформированности естествоведческих представлений и знаний о растениях и отдельных познавательных действий мышления и их комплексного использования при решении учебных задач. Подросток правильно ответил на почти на все ситуации, кроме ситуации № 5.

Средняя степень   соответственно по данной методике была выявлена нами у 2 школьников  (Денис Ф., Матвей В.) исследуемой группы.

Низкий уровень по рассматриваемым параметрам  является преобладающим. Данный уровень  определен у 5 подростков с умственной отсталостью (Анна Д., Ксюша Х., Дима П., Кирилл И., Илья С. Илья С.).

Анализ результатов исследования показал, что естествоведческие представления  у большей части респондентов недостаточно сформированы, отрывочны. Учащиеся не были  знакомы  с единичными природными объектами (растениями), затруднялись  в их сравнении и обобщении. Задания были выполнены  только с помощью учителя. Только хорошо знакомые предметы называли  обобщающим словом. В преобладающем большинстве случаев нуждались  в дополнительном повторении инструкции, подчас – в прямой помощи в форме практических действий и показа наглядного материала.

В целом, входная диагностика показала, что представления о значимости  природы и  необходимости ее изучения на  уроках биологии у школьников с умственной отсталостью разрозненны,  противоречивы и не систематизированы. Преобладают средний и низкий уровни развития мотивации учения, познавательного интереса к изучению биологии, проявление естествоведческих представлений.

         Таблица 5

Результаты входной диагностики степени подростков с умственной отсталостью по тесту Керна-Йерасика, в баллах

 

Ф.И.	1 серия	2 серия	3 серия	4 серия	5 серия
Денис Ф.	1	0,5	0,5	0	0
Ваня С.	1	1	1	0,5	0
Анна Д.	0	1	1	0	0
Ксюша Х.	0	0,5	0	0	0
Дима П.	0	0,5	0	0	0
Илья С.	0,5	0,5	0,5	0	0
Матвей В.	1	1	0,5	0,5	0
Кирилл И.	0,5	0,5	0	0	0

 

Рассмотрим результаты итоговой диагностики по группе подростков с умственной отсталостью.

Программа коррекционно-развивающих уроков биологии по развитию естествоведческих представлений у подростков с умственной отсталостью с использованием мультимедиа-технологии

 

Изучение исходного уровня усвоения естествоведческих представлений  у подростков с умственной отсталостью показало преобладание у них низкого уровня.

Данные констатирующего этапа эксперимента послужили основой для разработки и апробации программы уроков биологии, способствующих развитию естествоведческих представлений у школьников с умственной отсталостью.

Ключевой позицией для нас явились положения о том, что внедрение мультимедиа-технологии в учебный процесс позволяет активизировать процесс обучения, реализовать идеи коррекционно-развивающего обучения, повысить темп урока, увеличить объем самостоятельной работы учащихся.

Своеобразие разработанной и апробированной программы заключается в широком использовании мультимeдийных презентаций, видеоматериалов, различных заданий и упражнений, исследовательских и лабораторных работ, направленных на развитие естествоведческих представлений у воспитанников коррекционной школы.

Данная программа проводилась 2 раза в неделю на уроках биологии. Тематика занятий определялась программным содержанием предмета биология в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

 

Для данной программы был разработан учебно-тематический план (Таблица 6).

Таблица 6

Учебно-тематический план

№ урока	Тема и содержание	Планируемые результаты освоения материала	Методическое обеспечение по теме урока
1	Многообразие  растений	Знать значение растений для человека. Обязанность человека беречь природу	Гербарий по систематике растений, фрагменты в/ф, иллюстрации, настенные картины, компьютерная презентация  к уроку «Разнообразие растений на земле»
2	Значение растений и их охрана	Знать мир цветовых растений. Воспитывать стремление охранять природу	Иллюстрации, фрагменты в/ф, компьютерная презентация  к уроку «Охрана растений»
3	Цветок. Строение цветкового растения	Знать понятие «цветок», органы цветкового растения	Фрагменты в/ф, объемные макеты, компьютерная презентация  к уроку «Органы цветкового растения»

Продолжение таблицы 6

4	Виды соцветий	Знать понятие «соцветие», виды соцветий(зонтик, колос, корзинка). Опыление цветков	Объемные макеты, компьютерная презентация  к уроку «Соцветия. Виды соцветий»
5	Плоды и семена. Разнообразие плодов	Знать понятия «плод», «семя», разнообразие и образование плодов. Плоды сухие и сочные	Макеты плодов, компьютерная презентация  к уроку «Плоды и семена»
6	Распространение плодов и семян	Знать способы распространения плодов и семян	Фрагменты в/ф «Распространение плодов и семян ветром», «Распространение плодов и семян животными»
7	Семя растений	Знать строение семени фасоли и пшеницы	Схемы строения семян, компьютерная презентация к уроку «Строение семени»
8	Условия, необходимые для прорас­тания семян.	Знать условия прорастания семян	Компьютерная презентация  «Прорастание семян». Материал для лабораторной работы: вода, семена фасоли, лоскуты ткани, доски для разложения семян
9	Определение всхожести семян. Правила заделки се­мян в почву	Знать правила заделки  семян в почву.	Компьютерная презентация «Правила заделки се­мян в почву» Материал для практической работы: вода и семена огурцов
10	Корень Разнообразие корней.	Знать понятие «корень», уметь сравнивать виды корней	Фрагменты в/ф «Разновидности корней растений», компьютерная презентация  к уроку «Корень. Строение и функции»

 

Представим описание некоторых особенностей работы по разработанной программе  уроков биологии, способствующих развитию естествоведческих представлений у школьников с умственной отсталостью.

Так, урок «Многообразие  растений», проводился с использованием мультимедиа-технологии, интерактивной доски. Весь урок был построен на общении учителя с учащимися и сопровождался просмотром презентации «Разнообразие растений на земле» и фрагментов видеофильма «Разнообразие, распространение и значение растений». На интерактивной доске изображались слайды с основными терминами, понятиями(мхи, папоротники, голосеменные, покрытосеменные), новыми словами. Компьютерная техника помогла донести до старшеклассников всю информацию, так как новый материал усваивается лучше, если работают не только слуховой, но и зрительный анализаторы. Особенно это актуально в работе с детьми с умственной отсталостью для них новый материал всегда запоминается с трудом, а подключение в работе мультимедиа-технологии повысить эффективность процесса усваивания подростками учебного материала и понимания учебной информации. На данном уроке старшеклассники с умственной отсталостью узнали интересующую их информацию о значении растений для человека. Это помогло им ответить на наводящие вопросы учителя. Просмотр видео на уроке вызвал больший интерес, чем речь педагога. Ученики проверяли свои ответы по слайдам презентации, это удержало внимание детей на протяжении всего урока.

Следующий урок, который был проведен, это урок «Значение растений и их охрана». Весь урок сопровождался просмотром фрагментов видеофильма «Редкие и уникальные цветы мира», презентацией «Охрана растений». Ученики подготовили сообщения «Обязанность человека беречь природу». Все ответы сопровождались фотографиями и картинками редких и исчезающих растений. Фотографии и картинки проектировались на доске с помощью мультимeдийной техники и презентации. В конце урока, чтобы проверить, насколько ученики были внимательны и как они усвоили материал, был проведен тест. Тест выполнялся за компьютером, индивидуально каждым ребенком, неверные ответы были показаны сразу после выполнения теста. По результатам теста были поставлены оценки. Ученики почти все ответили верно, на все вопросы, это говорит о том, что дети были внимательны на уроке слушали и запоминали материал с интересом, в чем помогла компьютерная техника.

Следующее занятие на уроке биологии «Цветок. Строение цветкового растения». Урок также был построен с просмотром фрагментов видеофильма «Как распускаются цветы», презентации «Органы цветкового растения». Всем ученикам понравились фрагменты видеофильма «Как распускаются цветы». Мы обнаружили, что школьники с умственной отсталостью просто не знали, как данный процесс происходит в природе, хотя в беседе припоминали, какие именно цветы они знают и видели их в ближайшем окружении (комнатные растения, в цветниках и т.п.) и как это красиво. Учениками были хорошо усвоены понятие «цветок», органы цветкового растения.

В ходе исследования мы утвердились во мнении, что мультимедиа-технология открывает широкие возможности для индивидуализации и дифференциации процесса обучения естествознанию учащихся, реализуя возможности интерактивного диалога, самостоятельного выбора режима учебной деятельности и организационных форм обучения.

 

Сравнительный анализ результатов входной и итоговой диагностики степени развития естествоведческих представлений

у подростков с умственной отсталостью

 

Перейдем к рассмотрению результатов выполнения подростками с умственной отсталостью Анкеты «Оценка уровня мотивации к изучению природы» (модифицированная методика Н.Г. Лусканoвой).

В ходе повторного исследования мы увидели, что уровень сфoрмированности мотивации учения, познавательного интереса к изучению природы и проявление естествоведческих представлений по выборке испытуемых крайне неоднороден как при входной, так и итоговой диагностике (рисунок 2, таблица 7).

Анализ средних выборочных значений, представленных на рисунке 1, позволяет сделать вывод, что ответы подростков с умственной отсталостью на ряд вопросов  не изменились. Это такие вопросы, как № 1 (Тебе нравятся уроки, на которых рассказывают о природе?), №2 (Ты всегда с радостью идешь на уроки биологии?), №3 (Если бы учитель сказал, что завтра необязательно идти на урок биологии, ты бы пошел на урок?), №9 (Тебе нравится, как проходят у вас в классе уроки биологии? Тебе интересно?).

 

Рис.2. Средние выборочные значения диагностики подростков

с умственной отсталостью (Анкета «Оценка уровня мотивации к изучению природы»)

 

В ходе повторного изучения (таблица 7) мы выявили, что изменились ответы учащихся коррекционного класса на вопросы №4 (Тебе нравиться, когда у вас отменяют уроки биологии?), №5 (Хoтел бы ты, чтобы в расписании было больше уроков изучения природы?), №6 (Тебе нравится ухаживать за комнатными растениями?), №7 (Тебе нравится,  когда тебе рассказывают о природе?), №8 (Тебе нравится выращивать растения, сажать деревья и т.п.), №10 (Тебе нравится, как проходят у вас в классе уроки биологии? Тебе интересно?).

Анализ данных таблицы 7 показал, что если на входной диагностике, лишь у одного подростка  (Ваня С.) с умственной отсталостью был определен высокий уровень  развития мотивации учения, познавательного интересa к изучению биологии, проявление естествоведческих представлений. При повторном исследовании высокий уровень  развития мотивации учения, познавательного интереса к изучению биологии, проявление естествоведческих представлений был выявлен у 2 воспитанников (Ваня С., Матвей В.) коррекционного класса.

Таблица 7

Результаты  входной и итоговой диагностики подростков

с умственной отсталостью по методике Н.Г. Лусканoвой, в баллах

Ф.И.	№ вопроса
	1		2		3		4		5		6		7		8		9		10
	Вх	Ит	Вх	Ит	Вх	Ит	Вх	Ит	Вх	Ит	Вх	Ит	Вх	Ит	Вх	Ит	Вх	Ит	Вх	Ит
Денис Ф.	3	3	3	3	1	1	1	1	3	3	1	1	3	3	1	1	3	3	1	3
Ваня С.	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3
Анна Д.	3	3	3	3	3	3	1	3	0	3	3	3	3	3	0	1	3	3	0	3
Ксюша Х.	3	3	3	3	1	1	0	1	1	1	1	1	0	3	0	0	3	3	0	3
Дима П.	1	1	3	3	1	1	1	1	1	1	0	0	0	0	0	3	3	3	0	3
Илья С.	3	3	3	3	3	3	1	1	1	1	3	3	1	3	3	3	3	3	0	3
Матвей В.	3	3	3	3	1	3	0	3	3	3	1	3	3	3	3	3	3	3	3	3
Кирилл И.	3	3	3	3	1	3	1	1	0	3	0	3	3	3	1	3	3	3	3	3
Мср.	2,8	2,8	3	3	1,8	1,8	1	1,8	1,5	2,3	1,5	1,8	2	2,6	1,8	2	3	3	1,3	3

 

При первичном обследовании средний уровень  развития мотивации учения, познавательного интереса к изучению биологии, проявление естествоведческих представлений был выявлен у 4 школьников  (Денис Ф., Матвей В., Кирилл И., Илья С. Илья С.) исследуемой группы. При этом следует отметить, что и повторное исследование показало, что количественные показатели среднего уровня  развития мотивации учения, познавательного интереса к изучению биологии, проявление естествоведческих представлений остались неизменны.

Анализ результатов исследования показал наличие неустойчивой и противоречивой позиции школьников в отношении к урокам биологии. Это проявилось в том, что отвечая на вопрос № 2  «Ты всегда с радостью идешь на уроки биологии?» все респонденты ответили утвердительно. Между тем отвечая на следующий вопрос № 3 «Если бы учитель сказал, что завтра необязательно идти на урок биологии, ты бы пошел на урок?» 5 школьников ответили отрицательно.

Между тем, количественные показатели низкого уровня снизились.  Если первоначально низкий уровень по рассматриваемым параметрам  был определен у 3 (Анна Д., Ксюша Х., Дима П.) подростков с умственной отсталостью, то повторное обследование позволило отнести к данному уровню 2 (Ксюша Х., Дима П.) воспитанников коррекционного класса.

Изменилось отношение испытуемых к урокам биологии. Если первоначально у школьников с умственной отсталостью были обнаружены разрозненность,  противоречивость, фрагментарность и недостаточно осознанное понимание значимости природы и ее изучения, преобладали средний и низкий уровни развития мотивации учения, познавательного интереса к изучению биологии, проявление естествоведческих представлений. При повторной диагностике мы увидели совершенно иную ситуацию. Интерес к объектам и явлениям природы стал более устойчивым,  хотя и возникал только при наличии дополнительных стимулов: похвала педагога, хорошая оценка и т.д.

В целом, мы пришли к выводу, что реализованная программа уроков биологии с использованием мультимедиа-технологии оказала положительное влияние на повышение уровня развития мотивации учения, познавательного интереса к изучению биологии, проявление естествоведческих представлений у школьников с умственной отсталостью.

Далее рассмотрим результаты по методике «ЭЗОП»  (модифицированная И.А. Гребенниковой  методика В.А. Ясвинa, С.Д. Дерябo). Результаты исследования позволили нам выявить у подростков с умственной отсталостью тип доминирующей установки по отношению к природе (рисунок 3).

Анализ результатов, представленных на рисунке 3, позволил сделать вывод, что доминирующим типом установки по отношению к природе у школьников данной группы является прагматический.  Этот тип установки был определен у 5 подростков с умственной отсталостью (Анна Д., Ксюша Х., Дима П., Кирилл И., Илья С.), как на входной, так и итоговой диагностике.

 

Рис. 3. Результаты методики «ЭЗОП»  (модифицированная И.А. Гребенниковой  методика В.А. Ясвинa, С.Д. Дерябo) в количественном соотношении

Данный тип установки характеризуется готовностью человека к практическому взаимодейст­вию с природой; поступочный компонент (структура поступков) отражает ориентированность его на изменение природы в соответствии со своим субъективным отношением.

Когнитивный тип установки по отношению к природе в ходе первичного исследования был выявлен у 2 учащихся коррекционного класса (Ваня С., Денис Ф.). Когнитивный (познавательный) параметр выражает стремление человека познавать природу. В ходе повторного исследования данный тип установки по отношению к природе был выявлен у 3 учащихся (Ваня С., Денис Ф., Матвей В.).

Обращает на себя внимание тот факт, что  если при первичной диагностике у одного школьника с умственной отсталостью(Матвей В.) было определено преобладание  эстетической  установки по отношению к природе, которая характеризуется эсте­тическим освоением объектов природы, отзывчивостью на их про­явления, этическим освоением. В ходе повторного обследования эта установка по отношению к природе не была выявлена в группе испытуемых.

Следовательно, мы можем предположить, что программа уроков биологии с использованием мультимедиа-технологии оказала влияние на интенсивность субъективного отношения к природе у школьников с умственной отсталостью.

В ходе исследования мы установили, что  доминирующим типом установки по отношению к природе у школьников данной группы является прагматический, который в большей степени связан с практическим взаимодейст­вием с природой, что по нашему мнению отражает специфику и особенности данного контингента подростков.

Проанализируем результаты, полученные по модифицированному Т.В. Марковой варианту теста Керна-Йерасикa.

Данная методика позволила изучить степень сфoрмированности естествоведческих представлений и знаний о растениях; отдельных познавательных действий мышления и их комплексного использования при решении учебных задач.

Анализ результатов  повторной диагностики свидетельствует о наличии  положительной динамики  по изучаемым  переменным в группе испытуемых (таблица 8).

Сравнительный анализ данных таблицы 8 позволил сделать вывод, что количественные показатели высокой степени сфoрмированности естествоведческих представлений повысились. При первичном обследовании, лишь у одного подростка  (Ваня С.) с умственной отсталостью была определена данная степень сфoрмированности естествоведческих представлений и знаний о растениях, отдельных познавательных действий мышления и их комплексного использования при решении учебных задач. При повторном  обследовании эта степень сформирoванности естествоведческих представлений определена у двух учащихся (Ваня С., Матвей В.) коррекционного класса. При этом следует  заметить, что школьники самостоятельно правильно ответили на все серии, с помощью педагога на вопрос серии № 5.

Таблица 8

Результаты входной и итоговой диагностики степени подростков

с умственной отсталостью по тесту Керна-Йерасика, в баллах

 

Ф.И.	1 серия		2 серия		3 серия		4 серия		5 серия
	Вх.	Ит.	Вх.	Ит.	Вх.	Ит.	Вх.	Ит.	Вх.	Ит.
Денис Ф.	1	1	0,5	1	0,5	1	0	0,5	0	0,5
Ваня С.	1	1	1	1	1	1	0,5	1	0	0,5
Анна Д.	0	0	1	1	1	0,5	0	0,5	0	0
Ксюша Х.	0	0,5	0,5	0,5	0	0,5	0	0,5	0	0
Дима П.	0	0,5	0,5	0,5	0	0,5	0	0	0	0,5
Илья С.	0,5	1	0,5	1	0,5	0,5	0	0,5	0	0,5
Матвей В.	1	1	1	1	0,5	0,5	0,5	0,5	0	0,5
Кирилл И.	0,5	0,5	0,5	0,5	0	0,5	0	0,5	0	0

 

Изменились количественные показатели средней степени сформирoванности естествоведческих представлений и знаний о растениях и отдельных познавательных действий мышления и их комплексного использования при решении учебных задач. Так, если на входной диагностике данная степень по тесту Керна-Йерасика была выявлена у 2 школьников  (Денис Ф., Матвей В.) с умственной отсталостью, то при итоговой – у 3 учащихся (Денис Ф., Анна Д., Илья С.) исследуемой группы.

Количественные показатели низкой степени сфoрмированности естествоведческих представлений уменьшились. В ходе первичной диагностики низкая степень по рассматриваемым параметрам  была преобладающей, так как  была определена у 5 подростков с умственной отсталостью (Анна Д., Ксюша Х., Дима П., Кирилл И., Илья С.).

Анализ результатов первичного исследования показал, что естествоведческие представления  у большей части респондентов недостаточно сформированы, отрывочны. Учащиеся не были  знакомы с единичными природными объектами (растениями), затруднялись  в их сравнении и обобщении. Имелись отрывочные,    бессистемные представления о взаимосвязи человека и окружающей природы. Задания были выполнены  только с помощью учителя. Учащиеся  с трудом выделяли  признаки отличия и устанавливали видo-родовые отношения. Хорошо знакомые предметы называли  обобщающим словом.

В преобладающем большинстве случаев подростки с умственной отсталостью нуждались  в дополнительном повторении инструкции, подчас – в прямой помощи в форме практических действий и показа наглядного материала.

В ходе повторной диагностики низкая степень сформированности естествоведческих представлений и знаний о растениях, отдельных познавательных действий мышления и их комплексного использования при решении учебных задач была выявлена у 3 подростков с умственной отсталостью (Ксюша Х., Дима П., Кирилл И.).

Проведенное исследование показало, что наибольшие затруднения у школьников коррекционного класса вызывали вопросы серии №4 (Рассмотри рисунок (на рисунке изображено завядшее комнатное растение, стоящее в темном углу комнаты). Почему завяло комнатное растение? Что нужно сделать, чтобы спасти растение?) и №5 (Почему ранней весной на поляне было больше всходов клена, а не березы, хотя семян у нее намного больше, чем у клена?).

В целом, анализ результатов исследования показал, что реализованная нами программа коррекционно-развивающих уроков биологии оказала положительное влияние на качество представлений  умственно отсталых детей о природе. Естествоведческие представления  у большей части респондентов стали более осознанными и целостными, прежде всего в части значимости  природы и  необходимости ее изучения на уроках биологии. Подростки с умственной отсталостью смогли со  стимулирующей помощью учителя правильно ответить на вопросы причинно-следственного характера, осуществить сравнение и обобщение объектов живой природы, стали более активны в естествоведческой деятельности на уроках биологии.

Полученные результаты позволили сделать вывод, что естествоведческие представления у подростков с умственной отсталостью носят  элементарный характер. У них  сформированы единичные представления о взаимосвязи человека и окружающей природы.  Фонд действенных знаний беден и узок. Дети  не владели  необходимым запасом более или менее дифференцированных общих представлений и простейших понятий; самостоятельно выделяли  1-2 признака в предложенных ситуациях. Лишь у двух подростков естествоведческие представления достаточно полные и правильные. Между тем представления об окружающем, о взаимосвязи человека и окружающей природы носят  элементарный, но целостный характер.

Таким образом, можно сделать вывод, что разработанная и апробированная нами программа коррекционно-развивающих уроков биологии по развитию естествоведческих представлений у подростков с умственной отсталостью с использованием мультимедиа-технологии доказала свою эффективность.

Выводы

 

1.     С целью развития естествоведческих представлений у подростков с умственной отсталостью нами было проведено эмпирическое исследование.

2.     Доминирующим типом установки по отношению к природе у школьников с умственной отсталостью является прaгматический, который в большей степени связан с практическим взаимодейст­вием с природой, что по нашему мнению отражает специфику и особенности данного контингента подростков.

3.     Естествоведческие представления  у большей части респондентов стали более осознанными и целостными, прежде всего в части значимости  природы и  необходимости ее изучения на  уроках биологии. Подростки с умственной отсталостью смогли со  стимулирующей помощью учителя правильно ответить на вопросы причинно-следственного характера, осуществить сравнение и обобщение объектов живой природы, стали более активны в естествоведческой деятельности на  уроках биологии.

4.     Своеобразие разработанной и апробированной программы коррекционно-развивающих уроков биологии по развитию естествоведческих представлений у подростков с умственной отсталостью заключается в широком использовании мультимeдийных презентаций, видеоматериалов, различных заданий и упражнений, исследовательских и лабораторных работ, направленных на развитие естествоведческих представлений у воспитанников коррекционной школы.

5.     Разработанная и апробированная программа коррекционно-развивающих уроков биологии по развитию естествоведческих представлений у подростков с умственной отсталостью с использованием мультимедиа-технологии доказала свою эффективность.

 

Мультимедийные технологии - это особый вид компьютерных технологий, которые объединяют в себе как традиционную статическую визуальную информацию (текст, графику), так и динамическую (речь, музыку, видеофрагменты, анимацию и т.д.), использующие различные программные и технические средства с целью наиболее эффективного воздействия на пользователя, ставшего одновременно и читателем, и слушателем, и зрителем.

Мы пришли к выводу, что мультимедиа-технология открывает широкие возможности для индивидуализации и дифференциации процесса обучения естествознанию учащихся с умственной отсталостью, реализуя возможности интерактивного диалога, самостоятельного выбора режима учебной деятельности и организационных форм обучения.

Продуктивное использование мультимедиа-технологии на уроках биологии позволяет повышать эффективность учебного процесса и, как следствие, положительно влияет на качество развития естествоведческих представлений учащихся с умственной отсталостью.

Программа коррекционно-развивающих уроков биологии по развитию естествоведческих представлений у подростков с умственной отсталостью с использованием мультимедиа-технологии доказала свою эффективность.

Таким образом, цель нашего исследования достигнута, задачи решены.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Анкета «Оценка уровня мотивации к изучению природы» (модифицированная методика Н.Г. Лускaновой)

 

1.Тебе нравятся уроки, на которых рассказывают о природе?

а) не очень;

б) нравиться;

с) не нравиться.

2.Ты всегда с радостью идешь на уроки биологии?

а) нет;

б) не всегда;

с) всегда иду с радостью.

3. Если бы учитель сказал, что завтра необязательно идти на урок биологии, ты бы пошел на урок?

а) не знаю;

б) пошел;

с) не пошел.

4.Тебе нравиться, когда у вас отменяют уроки биологии?

а) не нравятся;

б) бывает по-разному;

с) нравится.

5. Хотел бы ты, чтобы в расписании было больше уроков изучения природы?

а) хотел бы;

б) не хотел бы;

с) не знаю.

6. Тебе нравится ухаживать за комнатными растениями?

а) не нравятся;

б) бывает по-разному;

с) нравится.

7. Тебе нравится,  когда тебе рассказывают о природе?

а) не нравятся;

б) бывает по-разному;

с)  нравится.

8.Тебе нравится выращивать растения, сажать деревья и т.п.?

а) да;

б) нет;

с) не знаю.

9. Тебе нравится читать книги, смотреть фильмы о природе?

а) да;

б) нет;

с) иногда.

10.Тебе нравится, как проходят у вас в классе уроки биологии? Тебе интересно?

а) иногда;

б) нет;

с) да.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Методика «ЭЗОП»  (модифицированная И.А. Гребенниковой  методика В.А. Ясвинa, С.Д. Дерябo).

                  Cтимульный материал:       

1.             ЛЕС	поляна (к) муравейник (и) заповедник (о) дрова (п)	6. РЕКА	кувшинки (и) беречь (о) рыба (п) туман (к)
2.             ЛОСЬ	следы (и) лесник  (о) охота (п) рога (к)	7.     УТКА	запрет (о) еда (п) лететь (к) смотреть (и)
8.             ТРАВА	поливать (о) сено (п) роса (к) стебель (и)	8.РЫБА	плавники (и) красивая (к) жарить (п) кормить (о)
9.      МЕДВЕДЬ	хозяин (к) малина (и) редкий (о) шкура (п)	9.САД	цветы (к) распускание почек (и) ухаживать (о) фрукты (п)
10.         ДЕРЕВО	осень (к) дупло (и) вырастить (о) мебель (п)	10.ПРИРОДА	красота (к) изучение (и) охрана (о) польза (п)