Исследовательская культура школьников

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Ульяновский институт повышения квалификации и  переподготовки работников образования  Кафедра технологического образования Кафедра технологического образования ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ Тема: «Роль предмета «Технология» в формировании основ исследовательской культуры учащихся» Выполнил: Слушатель гр. Т­3­2011 Андреева Ольга Васильевна учитель технологии  МОУ УМПЛ г. Димитровград Работа допущена к защите _______________________ _______________________ Научный руководитель: Зав.   кафедрой   технологического образования кандидат педагогических наук  Атаулова Ольга Валентиновна Работа защищена с оценкой: ________________________ ________________________ Ульяновск 2011 Содержание          стр.  3 Введение Глава 1. Формирование исследовательской культуры учащихся как педагогическая проблема 1.1 Сущность понятия «исследовательская культура» 1.2 Методы формирования исследовательской культуры учащихся  1.3 Средства формирования исследовательской культуры учащихся   1.4 Формы организации познавательной деятельности, способствующие развитию исследовательской культуры учащихся 1.5 Возрастные особенности учащихся 8­х классов 1.6 Опыт формирования основ исследовательской культуры учащихся 1.6.1 В России 1.6.2 В Ульяновской области Глава 2. Проектный метод в образовательной области  «Технология» как средство формирования основ исследовательской культуры учащихся 2.1 Формирование основ исследовательской культуры учащихся в образовательной области «Технология» 2.2 Проектный метод в образовательной области «Технология» 2.2.1 Понятие о методе творческих проектов 2.2.2 Этапы выполнения творческих проектов 2.2.3 Требования к творческим проектам 2.2.4 Критерии отбора и оценки творческих проектов Глава 3. Роль предмета «Технология» в формировании основ исследовательской культуры учащихся на примере раздела «Творческий проект» в МОУ УМПЛ г. Димитровграда 35 3.1 Роль и место раздела «Творческий проект» в курсе «Технология» 3.2 Тематическое планирование раздела «Проект» 3.3 Требования ОТ на уроках раздела «Проект» 3.4 Решение формирующих  задач на этапах проектирования 3.4.1 Поисково – исследовательский этап 3.4.2 Технологический этап  6  6  8 11  14 20 23 23 24 25 25 25 26 28 31 32 35 35 39 41 41 42 3.4.3 Заключительный этап 3.5 Формирование основ исследовательской культуры учащихся в деятельности научно­ученического общества 3.6 Методика проведения эксперимента по формированию основ исследовательской культуры учащихся при выполнении творческих  проектов 3.7 Рекомендации по созданию условий формирования основ исследовательской культуры учащихся Заключение Литература Приложения 43 43 44 54 56 57 63 Введение Основной   задачей,   стоящей   перед   современной   школой,   является создание оптимальных условий для развития личности каждого учащегося. Одним из наиболее эффективных педагогических средств, обеспечивающих личностное развитие, является исследовательская деятельность. Образовательная   область   «Технология»   отвечает   объективно существующей   в   обществе   потребности   в   исследовательской   и   проектной деятельности учащихся как неотъемлемой части образования. Анализ  опыта  работы учителей  технологии показывает,  что в своей образовательной   практике   педагоги   довольно   часто   используют   элементы исследовательской  деятельности.  Но недостаточная  адаптированность  их к условиям   преподавания   технологии,   отсутствие   грамотного   научно­ обоснованного подхода не позволяют достигнуть должной результативности. Таким   образом,   в   результате   анализа   были   выявлены   противоречия между:  потребностью   общества   в   личностях,   способных   самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, обдумывать принимаемые решения и чётко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу   и   профилю   группах,   выбирать   жизненные   ценности,   цели, осуществлять   личный   свободный   выбор   и   состоянием   готовности выпускников школ к осуществлению исследовательской деятельности;  потребностью   учащихся   к   развитию   интеллектуальных   и   творческих способностей с последующим их использованием в самостоятельной работе и отсутствием соответствующей образовательной поисковой среды;  необходимостью   организации   учебно­воспитательного   процесса   в образовательной области «Технология» в соответствии с востребованностью исследовательской   деятельности   учащихся   и   недостаточной разработанностью   педагогических   условий   формирования   основ исследовательской деятельности учащихся при изучении отдельных разделов технологии, в частности раздела «Проект». Выявленные   противоречия   позволили   сформулировать  проблему, заключающуюся   в   необходимости   определения   и   разработке   механизма реализации   педагогических   условий,   которые   бы   в   наибольшей   степени содействовали формированию основ исследовательской культуры в процессе изучения «Технологии» проектным методом. Организация   поиска   решения   проблемы   строилась   в  соответствии   с гипотезой,   согласно   которой   формирование   основ   исследовательской культуры учащихся в учебно­воспитательном процессе будет эффективным, если:  определить   и   соблюдать   педагогические   условия,   необходимые   для формирования основ исследовательской культуры учащихся;  организовать учебный процесс поэтапно, с учетом субъектно­объектного преобразования личности;  стимулировать   потребность   учащихся   в   совершенствовании   проектной деятельности и выполнении работ исследовательского характера, используя совокупность   традиционных   и   нетрадиционных   методов   обучения,   в   том числе и метод проектов;  обеспечить систематический мониторинг сформированности структурных составляющих исследовательской культуры  учащихся. Актуальность, теоретическая значимость, и вместе с тем недостаточная практическая   разработанность   рассматриваемой   проблемы,     послужили основанием   для   определения  темы   исследования:   «Роль   предмета «Технология»   в   формировании   основ   исследовательской   культуры учащихся». Цель   исследования:  определить   педагогические   условия формирования   основ   исследовательской   культуры   учащихся   на   уроках «Технологии» и разработать механизмы их реализации на практике. Объект исследования: учебный процесс на уроках технологии в 8 классе. Предмет   исследования:  роль   предмета   «Технология»   в   формировании основ исследовательской культуры учащихся. В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования: 1. Провести   анализ   психолого–педагогической   литературы   по   проблеме формирования основ исследовательской культуры учащихся, в том числе при использовании метода проектов. 2. Определить содержание исследовательской деятельности учащихся, т. е. системы   знаний,   умений,   процедур   творческой   деятельности,   ценностных ориентаций, позволяющих корректно осуществлять учебные исследования. 3. Обозначить   роль   предмета   «Технология»   в   формировании   основ исследовательской культуры учащихся. 4. Сформулировать и реализовать педагогические условия, способствующие формированию основ исследовательской культуры учащихся. 5. Разработать   методические   рекомендации   учителям,   выступающим   в качестве руководителей и консультантов исследовательских работ учащихся. Для решения поставленных задач использовались следующие  методы исследования:  изучение и анализ психолого­педагогической и методической литературы, диссертационных исследований, анализ учебных программ, пособий и других материалов в соответствии с проблемой исследования;  изучение и анализ педагогической практики, в том числе и собственного опыта   работы,   педагогическое   наблюдение,   анкетирование,   тестирование, эксперименты;  статистические ­ качественная и количественная обработка результатов, их анализ. Практическая   значимость   исследования   заключается   в   выработке рекомендаций   в   адрес   учителей   технологии   по   формированию   основ исследовательской культуры учащихся при работе методом проектов. Глава 1. Формирование исследовательской культуры учащихся  как педагогическая проблема 1.1 Сущность понятия «исследовательская культура» Цели   и   задачи   образования,   стоящие   перед   современной   школой, определенные Концепцией модернизации российского образования, получили своё дальнейшее развитие в национальной образовательной инициативе «Наша новая   школа».   Указанные   стратегические   документы   подчеркивают необходимость   «ориентации   образования   не   только   на   усвоение обучающимися определённой суммы знаний, но и развитие его личности, его познавательных   созидательных   способностей.   Общеобразовательная   школа должна   формировать   целостную   систему   универсальных   знаний,   умений   и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, определяющую современное качество образования». [39]  Для   того   чтобы   соответствовать   этим   требованиям,   выпускнику современной   школы   необходим   определенный   уровень   развития   базовой культуры   личности,   включающий   совокупность   отдельных   субкультур: духовной, интеллектуальной, экономической, исследовательской, физической и   т.д.   В   настоящее   время   в   педагогической   науке   реализуется   тенденция анализа педагогической  реальности (Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, Г.И. Гайсина,  И.Ф.   Исаев,   Н.И.  Исаева,   Н.И.  Лифинцева,   В.А.   Сластенин,  А.Н. Ходусов и др.). Экономическая, правовая, информационная, географическая, экологическая   подготовка,   духовное,   этическое,   эстетическое   воспитание школьников в контексте культурологического подхода нашли свое отражение в   работах   М.Л.   Алферовой,   Е.И.   Артамоновой,   М.В.   Владыка,   Л.О. Гладышевой, Т.К. Голушко, С.А­ Кравченко, А.В. Фролова, Н.Е. Щурковой и др. В   ряде   работ,   посвященных   культурологическим   аспектам   развития личности,   рассматриваются   такие   понятия,   как   «исследовательская культура»   и   «учебно­исследовательская   культура»  (Е.Д.   Андреева,   Т.В. Лодкина,   Т.А.   Сандалова,   Т.Д.   Файн,   Ю.В.   Яковлева   и   др.).   Данные определения   раскрываются   в   них   как   часть   базовой культуры личности, формированию   и   развитию   которых   отводится   определенное   место   в образовательном процессе различных учебных заведений. В частности, работы Т.Е.   Климовой,   И.В.   Носаевой,   Г.В.   Макотровой   посвящены   вопросам формирования   исследовательской   культуры   учащихся   городских   школ, лицеев и гимназий. Рассмотрим   более   внимательно   сущность   понятий:   «культура», «исследование», «исследовательская культура». В словаре С.И. Ожегова находим: «Культура,  ­ы, ж. 1. Совокупность производственных, общественных и духовных достижений людей…5. Высокий уровень чего­н., высокое развитие, умение». [41, с. 313­314]  «Исследование, ­я, ср. 1. См. исследовать. 2. Научный труд». [41, с. 254]  «Исследовать, ­дую, ­дуешь; ­анный; сов. И несов., кого­что. 1. Подвергнуть (­гать) научному изучению.  И. законы природы.2. Осмотреть (осматривать) для выяснения, изучения чего­н». [41, с. 254] Словарь иностранных слов:  «Культура [лат.  cultura]  – 1) исторически определенный   уровень   развития   общества,   творческих   сил   и   способностей человека,   выраженный   в   типах   и   формах   организации   жизнедеятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях;  … 2) уровень, степень развития, достигнутая в какой­л. отрасли знания или деятельности (к. труда, к. политическая, к. правовая, к. речи);… 3) степень общественного,   умственного и нравственного развития присущая кому­либо». [43, с. 357] Педагогический словарь дает следующее определение: «Культура  (от лат.  cultura  – возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание), исторически   определенный   уровень   развития   общества,   творческих   сил   и способностей   человека,   выраженный   в   типах,   формах   и   организации жизнедеятельности  людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими   материальных   и   культурных   ценностях...   Усвоение   К.   –   это взаимонаправленный   процесс,   для   которого   справедливы   все   основные закономерности коммуникативной деятельности. [41, с. 130] Б.А. Еремеев в своей статье «Рациональная основа исследовательской культуры» предлагает: «Культура  – это всё, что создано людьми; всё, что ими используется, сохраняется и производится; всё, что служит средством существования и прогрессивного развития людей». [45, с. 6] «Исследование – это отдельный акт познания, в котором происходит перевод   непосредственных   впечатлений   в   опыт.   Исследование   является инструментом рациональной структуры опыта». [45, с. 6] Категория   «исследовательская   культура»   принадлежит   к фундаментальным понятиям педагогики. Одним из наиболее удачных можно считать   следующее   определение:   «сущность  исследовательской  культуры личности  определяется  как  ее  интегративное  качество,  характеризующееся единством   знаний   целостной   картины   мира,  умениями,   навыками   научного познания,   ценностного   отношения   к   его   результатам и   обеспечивающее самоопределение и творческое познание».  [46, с. 33] 1.2 Методы формирования исследовательской культуры учащихся   «Метод   –   в   самом   общем   значении   –   способ   достижения   цели, определенным образом упорядоченная деятельность». [47, с. 278] В   Российской   педагогической   энциклопедии:   «Формирование   – процесс становления личности как социального существа под воздействием всех факторов». [27, с. 305]  Таким образом, методы формирования – есть способы достижения цели (обладание   тем   или   иным   качеством   личности)   путем   совершения определнным образом упрядоченной деятельности. Существует   несколько   классификаций   методов   обучения,   каждая   из которых   имеет   определенные   основания   и   позволяет   с   различных   сторон осмысливать сущность методов обучения. Это позволяет учителю выбрать из классификации тот метод, который максимально соответствует конкретной учебной ситуации. Однако, с точки зрения   подбора оптимальных методов формирования   исследовательской   культуры   учащихся   наиболее целесообразным   представляется   использование     классификации   методов обучения, предложенной И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. [44, с. 323­324] Классификация методов обучения по типу (характеру) познавательной деятельности: ­ объяснительно­иллюстративный (информационно­рецептивный); ­ репродуктивный; ­ проблемное изложение; ­ частично­поисковый (эвристический); ­ исследовательский. Сущность  информационно­рецептивного   метода  выражается   в следующих его характерных признаках:   знания учащимся предлагают в «готовом» виде;  учитель организует различными способами восприятие этих знаний;  учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти. В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки:  знания учащимся предлагают в «готовом» виде;  учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;  учащиеся сознательно усваивают  знания, понимают их и запоминают. Критерием   усвоения   является   правильное   воспроизведение (репродукция)  знаний;  необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний. Метод   проблемного   изложения  является   переходным   от исполнительской   к   творческой   деятельности.   На   определенном   этапе обучения   учащиеся   еще   не   в   силах   самостоятельно   решать   проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца… Сущность  частично­поискового   (эвристического)   метода   обучения выражается в следующих его характерных признаках:  знания учащимся предлагаются не в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;  учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;  учащиеся   под   руководством   учителя   самостоятельно   рассуждают, решают   возникающие   познавательные   задачи,   создают   и   решают проблемные   ситуации,   анализируют,   сравнивают,   обобщают,   делают выводы и т.д., в результате чего у них формируются прочные знания. В  исследовательском     методе   обучения  выделяются   следующие признаки:  учитель   вместе   с   учащимися   формулирует   проблему,   разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;  знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их   в   процессе   разрешения   (исследования)   проблемы,   сравнения различных   вариантов   получаемых   ответов.   Средства   для   достижения результата также определят учащиеся  деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач  учебный   процесс   характеризуется   высокой   интенсивностью,   учение   полученные   знания сопровождается   повышенным   интересом, отличаются глубиной, прочностью, действенностью.  Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний,  овладение   методами   научного   познания   в   процессе поиска   этих методов  и  применения   их;   формирует   описанные   ранее   черты   творческой деятельности;  и,   в­четвертых,   создает   благоприятные   условия   для формирования исследовательской культуры школьников. Каждый   из   рассмотренных   методов   способен   обеспечить   активность учащихся   в   процессе   обучения.   Любой   из   них   имеет   определенную специфику, дидактическое назначение и область методического применения. Наиболее   целесообразно   сочетание   различных   методов   обучения,   с   целью обеспечить необходимый фундамент для активной деятельности  учащихся. Тем   не   менее,   для   формирования   исследовательской   культуры   учащихся наиболее   эффективным   будет   постепенное   введение,   и   последовательное использование  учителем в своей практике следующих методов: проблемного изложения, частично­поискового (эвристического),  исследовательского. Метод проектов, который можно отнести к исследовательским методам обучения более подробно будет рассмотрен в главе 2. 1.3 Средства формирования исследовательской культуры учащихся Средства   обучения  (педагогические   средства)   –   все   те   материалы,   с помощью   которых   преподаватель   осуществляет   обучающее   воздействие (учебный процесс). К средствам обучения относятся предметы материальной и духовной культуры, которые используются при решении педагогических задач. В самом общем плане к ним относятся:  виды  деятельности: игровая, учебная, трудовая;  педагогическая техника: речь, мимика, движение; средства массовой информации, наглядные пособия, произведения искусства. К   средствам   обучения   относят   также   технические   средства   обучения, дидактические материалы и т.п. В последнее время существенно изменились средства обучения. В связи с появлением персональных компьютеров возник новый   вид   процесса   проблемного   обучения   –   проблемно­компьютерное обучение.   Появление   нового   элемента   (компьютера)   в   педагогической системе во многом может изменить ее функции и позволяет достичь нового педагогического эффекта. В традиционном учебном процессе средствами обучения являются:  печатные издания: учебники, учебно­методические пособия,  справочники;  дискеты с учебной информацией;  записи на доске, плакаты;  кино­, видеофильмы;  слово преподавателя. Технические средства обучения В   современном   процессе   обучения   используется   следующий   ряд новых технических средств:  учебные электронные издания;  компьютерные обучающие системы;  аудио­, видео­учебные материалы и многие др. Электронные   издания учебного   назначения,   обладая   всеми особенностями   бумажных   изданий,   имеют   ряд   положительных   отличий   и преимуществ. В частности: компактность хранения в памяти компьютера или на   дискете,   гипертекстовые   возможности,   мобильность,   тиражируемость, возможность   оперативного   внесения   изменений   и   дополнений,   удобство пересылки   по   электронной   почте.   Это   автоматизированная   обучающая система,   которая   включает   в   себя   дидактические,   методические   и информационно­справочные   материалы   по   учебной   дисциплине,   а   также программное обеспечение, которое позволяет комплексно использовать их для самостоятельного получения и контроля знаний. Программированное   обучение опирается   на   хорошо   известные   в педагогике общие положения, теории. Материал дается небольшими, легко усваиваемыми   частями,   получившими   название   шагов,   порций   или фрагментов информации. Характерные черты программированного обучения:  расчленение   строго   отобранного   учебного   материала   на   отдельные небольшие части;  включение   системы   предписаний   по   последовательному   выполнению определенных действий, направленных на усвоение каждой части;  предъявление заданий по проверке усвоения каждой данной части;  соблюдение   ответов,   информирующих   учащегося   о   степени правильности его ответа. По форме программированное обучение представляет собой особый вид самостоятельной работы учащихся над специально переработанным учебным материалом.   Процесс   специальной   переработки   учебного   материала   для такого обучения получил название программирования. Есть   два   принципа   программированного   обучения. Линейное программирование предполагает   разделение   учебного   материала   на небольшие шаги, проверку усвоения каждой части, проработку обучаемыми всего материала в заданной последовательности. Разветвленное   программирование предполагает,   что   ученик, проработав какую­то относительно законченную часть учебного материала, в ответе на вопрос может допустить ошибку. Поэтому предлагается несколько вариантов   ответа   на   поставленный   вопрос.   После   выбора   ученик   в зависимости от ответа получает указания по дальнейшей работе. Применение   компьютера   должно   учитывать   сложившиеся   формы обучения. Современные формы обучения независимо от типа школы имеют следующую инвариантную структуру:  актуализация опорных знаний и способов действий;  формирование новых понятий и способов действий;  применение знаний, формирование умений. Компьютерные   обучающие   и   контролирующие   программы – программные средства учебного назначения, которые широко используются в образовательном процессе и позволяют:  индивидуализировать подход и дифференцировать процесс обучения;  контролировать обучаемого с диагностикой ошибок и обратной связью;  обеспечить   самоконтроль   и   само   коррекцию   учебно­познавательной деятельности;  моделировать и имитировать процессы и явления;  проводить   лабораторные   работы,   эксперименты   и   опыты   в   условиях виртуальной реальности;  повысить интерес к процессу обучения, используя игровые ситуации и многое др. Аудио­   и   видео­   учебные   материалы –   записываются   на   магнитные носители, аудио – и видеокассеты и могут быть представлены обучаемому с помощью   магнитофона,   видеомагнитофона   или   лазерных   компакт­дисков CD­ROM. Компьютерные   сети –   средство   обучения,   включающее   в   себя различного   рода   информацию   и   совокупность   компьютеров,   соединенных каналами связи. Глобальная сеть Интернет является интегральным средством. Все вышеперечисленные средства обучения призваны обеспечить высокое качество   образовательного   процесса   через   формирование   универсальных учебных действий, в том числе познавательных исследовательских действий. В   этом   контексте   метод   проектов   также   может   рассматриваться   как средство формирования исследовательской культуры учащихся, что будет более подробно рассмотрено в главе 2. 1.4   Формы   организации   познавательной   деятельности, способствующие   формированию   исследовательской   культуры учащихся Под формой организации познавательной деятельности (ФОПД) следует понимать:   «..   целенаправленно   формируемый   характер   общения   в   процессе взаимодействия учителя и учащихся, отличающихся спецификой распределе­ ния учебно­познавательных функций, последовательностью и выбором звеньев учебной работы и режимом ­ временным и пространственным». [49, с. 239] Формы   организации   познавательной   деятельности   —   это,   по   сути   дела, разновидности взаимодействия обучающих и обучающихся, отличающиеся друг от друга характером их общения. Индивидуально­обособленная форма. Она имеет место в том случае, когда содержание учебного материала вполне доступно для самостоятельного изучения школьников. Познавательная задача в этом случае не выступает перед классом как общая и решается индивидуальными усилиями каждого ученика самостоятельно, без непосредственного его общения с другими учащимися. Ин­ дивидуальная форма особенно удачно используется при исследовательской и проектной деятельности учащихся. Педагогическая   ценность   этой   формы   организации   познавательной   дея­ тельности заключается в том, что она может хорошо учитывать особенности каждого   учащегося.  Успех   ее   определяется   правильным   подбором дифференцированных заданий и систематическим контролем учителя за их выполнением. Кроме того, дифференциация выражается и в мере оказываемой помощи ученику.  Она   способствует   не   только   более   сознательному   и   прочному   усвоению знаний,   умений   и   навыков,   но   и   формированию   таких   ценных   качеств   самостоятельность, личности,   как   исследовательская   культура, организованность, настойчивость в достижении цели, упорство и т.д. Вместе   с   тем   возможность   применения   индивидуальной   формы   познава­ тельной   деятельности   имеет   и   свои   ограничения.   Ее   организация   требует больших расходов времени и усилий учителя. Она не способствует развитию коллективизма в обучении.  Фронтальная   форма   познавательной   деятельности.  Она предполагает   одновременное   выполнение   общих   заданий   всеми   учениками класса   для   достижения   ими   общей   познавательной   задачи.   Это   самая распространенная   в   нашей   школе   форма   организации   познавательной деятельности,   она   используется   на   уроках,   на   семинарах,   на   экскурсиях, конференциях и во многих других конкретных видах учебных занятий. Характерные черты     Учитель ведет работу и непосредственно общается со всеми учащимися класса   ­   рассказывает,   объясняет,   показывает,   вовлекает   учеников   в   об­ суждение   проблем,   обеспечивая   одновременное   руководство   всеми   уча­ щимися.  Все, что" необходимо знать и уметь каждому ученику, показывается учителем одновременно для всех.    В   ходе   осуществления   этой   формы   происходит   прямое, непосредственное идейно­эмоциональное воздействие учителя на коллектив учащихся,   которое   должно   пробуждать   у   них   ответные   мысли,   чувства, переживания.  Каждый ученик «потребляет» информацию, передаваемую  учителем, стремится ее усвоить.    Общая   цель   работы   достигается   за   счет   индивидуальных   усилий каждого ученика  Для того, чтобы эта форма была более эффективной, учитель должен заранее   проектировать,   а   затем   и   создавать   на   уроке   учебные   ситуации, отвечающие  намеченным аспектам  триединой цели урока. В самом начале ­ обеспечить  контакт с классом, привлечь внимание учеников и их интерес к предстоящему восприятию знаний. Этой дидактической задаче хорошо отвечает учебная проблемная ситуация и проверочные вопросы в конце урока, что создает на  нем и контрольную ситуацию. Возможно не только проблемное, но и ин­ формационное,   а   также   объяснительно­иллюстративное   изложение,   но   при условии организации взаимодействия с учениками, общения одновременно  со всем составом класса, оказания на него идейно­эмоционального влияния.   Педагогическая   эффективность   фронтальной   формы   познавательной деятельности во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения всех   учащихся   класса,   обеспечивать   активную   работу   каждого   из   них, поддерживать внимание и рабочую дисциплину.  Если   же   эта   форма   основывается   на   элементарной,   сухой   передаче учебной информации, то она не способствует проявлению взаимопомощи и сотрудничества   учащихся,   что   отрицательно   влияет   на   развитие   их социальной активности. Существенным   недостатком   этой   формы   познавательной   деятельности является   то,  что   при   ее  использовании   резко   ограничивается   возможность развития   познавательных   исследовательских   учебных   действий   учащихся   в процессе их обучения, ибо учитель обучает всех. Групповая   форма   организации   познавательной   деятельности. Групповой формой познавательной деятельности является организация таких учебных занятий, при которых единая познавательная задача ставится перед определенной группой школьников. Величина группы различна, в зависимости от содержания и характера работы, она колеблется от 2 до 6 человек, но не более, ибо в более многочисленных группах невозможно обеспечить активную работу всех членов группы. В.В. Котов, исследовавший групповую деятельность учащихся на уроке, так определил ее составляющие: 1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя. 2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение   способов   его   решения   (ориентировочная   деятельность),   рас­ пределение обязанностей. 3. Работа по выполнению учебного задания. 4. Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся. 5. Взаимная проверка и контроль выполнения задания в группе. Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая  дискуссия в классе под руководством учителя, дополнения и исправления, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов. 6. Индивидуальная оценка работы группы и класса в целом. Успех осуществления этой формы познавательной деятельности, в первую очередь,   зависит   от   тщательности   ее   подготовки   учителем   и   его   умения уделить внимание каждой группе. При   групповой   форме   деятельности   отдельные   ученики   уже   ставятся   в положение учителя, появляется возможность оказания реальной помощи друг другу, развития познавательных исследовательских учебных действий группы учащихся.  Групповая  форма  позволяет   учитывать  в    обучении  возрастную особенность подростков – стремление к общению со сверстниками, рождает взаимную   ответственность,   внимательность,   формирует   интерес   к   работе товарища. Коллективная форма познавательной деятельности учащихся. До   недавнего   прошлого   ­   это   наименее   разработанная   в   дидактике   форма организации   познавательной   деятельности.   Разработку   теоретических   и технологических основ этой формы провел В.К. Дьяченко. Что же собой она представляет В.К. Дьяченко совершенно справедливо, на наш взгляд, считает, что это такая форма, при которой коллектив обучает каждого своего члена, и в то же время каждый член коллектива принимает активное участие в обучении всех других его членов. «Если все члены коллектива обучают каждого, то такая учебная работа есть коллективная. Но что значит, ВСЕ члены коллектива участвуют в обучении? Это значит, что и каждый член группы (коллектива) выступает в качестве   обучающего.   Поэтому   сущность   коллективного   обучения  может быть сформулирована так: ВСЕ обучают каждого, и каждый обучает всех». И далее. «При коллективном обучении, если оно действительно коллективное, ­ то, что знает один, должны знать все. И с другой стороны, все, что  знает коллектив, должно становиться достоянием каждого». [50, с. 86] Итак,   работа   в   парах.   Здесь   общее   задание   делится   между   членами микрогруппы.   Каждый   опрашивает   каждого,   каждый   отвечает   каждому. Возникает   ситуация   коллективного   взаимодействия   всех   членов   группы. Наибольшее распространение в школе получила микрогруппа из 4­х человек, в которую  объединяются учащиеся соседних парт. В каждый момент половина учащихся  говорит,   а   остальные   целенаправленно   слушают,   затем   роли меняются. Это школа обучения каждого каждым. Все   вышеперечисленные   формы   организации   познавательной   деятельности учащихся могут использоваться как в урочной, так и во внеурочной работе. Однако   внеурочная   работа   как   форма   организации   познавательной деятельности имеет ряд особенностей, которые будут рассмотрены ниже. Формы внеурочной работы.   призваны   наиболее   полно   раскрыть   ее   Формы   внеурочной   работы   содержание,   создать   оптимальные   условия   для   развития   школьников. Предпочтение   отдают   той   форме,   которая   продиктована   педагогической логикой   и   обещает   лучший   результат.  Возможно   и   комплексное   сочетание этих форм в целесообразной последовательности. Во   внеурочной   работе   также   используются   все   вышеперечесиленные формы организации познавательной деятельности учащихся. Однако, следует выделить   особенности   индивидуальной,   групповой   и   такой   разновидности фронтальной работы как массовая. Индивидуальная   работа   –  это   самостоятельная   работа   учащихся, направленная   на   самовоспитание,   на   выполнение   заданий   учителя   и коллектива, выходящих за рамки учебных программ. Групповой   работой  охватываются,   прежде   всего,   учащиеся   с   уже пробудившимся   интересом   к   предмету   или   к   какой­либо   его   отдельной области. Групповая работа способствует выявлению и развитию интересов и творческих   способностей,   дарований   учащихся   в   определенной   области науки,   техники,   искусства,   спорта,   углублению   знаний   или   программного материала, дает новые сведения, формирует умения и навыки.  Разновидностью групповых внеурочных форм организации  познавательной деятельности учащихся, способствующих формированию исследовательской культуры, являются  факультативные  занятия. Как самостоятельная форма организации текущей работы они появились в конце 60­х – начале 70­х, во время проведения очередной реформы системы образования, затрагивающей в основном содержание школьного образования. Факультативные   занятия   представляют   собой   сверхпрограммные занятия,   право   выбора,   которых   остается   за   учащимся,   а   посещение  Содержание   факультативных осуществляется   на   добровольной   основе. занятий   представляет   собой  дополнение  к  учебной  программе.  Оно  может включать   в  себя  либо   более  глубокое  изучение   отдельных  тем  и   разделов школьной программы, либо новые темы, не входящие в школьную программу, но связанные с ней. Научно­ученическое   общество   ­   это   особая   форма   организации организации   познавательной   деятельности   учащихся.   При   внимательном изучении   ее   можно   охарактеризовать   как   комбинированную.   В   структуру научно­ученического   общества   могут   входить   секции   различной направленности, которые в свою очередь состоят из микрогрупп и отдельных учащихся, работающих над различными исследовательскими темами в рамках общего   направления   секции.   Итогом   рабоы   научно­ученического   ощества является   ежегодная   научно­техническая   конференция   учащихся,   которую можно отнести к массовы формам венурочной работы.  Особенностью  массовой   внеурочной   работы  является   то,   что   она включает   в   себя,   как   правило,   эпизодические,   разовые   мероприятия,   к участию   в   которых   привлекаются   не   только   учащиеся,   специально интересующиеся   предметом,   но   и   все   остальные.   Это   открытые   научно­ технические   конференции   учащихся,   научные   чтения   и   др.,   позволяющие юным исследователям  приобрести опыт публичных выступлений  и оценить уровень своих работ. Форма   научно­ученического   общества   является   наиболее благоприятной для формирования   исследовательской культуры как групп, так и отдельных учащихся, ее значение, а также значение научно­технической конференции   для   формирования   исследовательской   культуры   учащихся будет рассмотрено более подробно в главе 3. 1.5 Возрастные особенности учащихся 8­х классов Д. Б. Эльконин (1971) выделяет в подростковом возрасте два периода: младший   подростковый   возраст   (12—14   лет),   в   котором   ведущей деятельностью   является   интимно­личностное   общение   со   сверстниками,   и старший подростковый возраст, или раннюю юность (15—17 лет). Возрастные   кризисы   в   12   и   15   лет   связаны   с   формированием самосознания личности, принципиально меняющим характер её развития: от развития «по социальному проекту» подросток переходит к саморазвитию. Это   кардинальным   образом   меняет   характер   учебной   деятельности   и социальную   ситуацию   развития   —   систему   значимых   социальных   и   меж­ личностных отношений подростка. Новая   внутренняя  позиция  учащегося   заключается   в   направленности   на самостоятельный   познавательный   поиск,   постановку   учебных   целей, овладение   учебными   действиями,   включая   контрольные   и   оценочные,   ини­ циативу в организации учебного сотрудничества. Происходящие   в   начале   подросткового   возраста   процессы   развития определяют   принципиальное   сходство   у   подростков   новых   потребностей, стремлений,   переживаний   и   требований   к   отношениям   с   взрослыми   и товарищами.   Это   способствует   развитию   более   глубоких   отношений   со сверстниками. У подростка формируются ценности, которые больше понятны и близки сверстнику, чем взрослым. В результате общение со сверстниками выходит   за   пределы   учебной   деятельности   и   школы,   захватывает   новые интересы,   занятия,   области   отношений   и   выделяется   в   самостоятельную жизнь, которая приобретает для подростка большую ценность и становится по своей психологической роли ведущей деятельностью, отодвигая на второй план и учение, и общение с родными. Развитие субъектности учебной деятельности в подростковом возрасте связано   с   освоением   целостной   нормативной   структуры   учебной деятельности. Носителем субъектности является разновозрастная проектно­ исследовательская группа, организация которой может осуществляться как «сверху»   (учителями,   администрацией   школы),   так   и   «снизу»   (самими учащимися).   Становление   субъекта   собственно   учебной   деятельности осуществляется в форме учебного исследования. Становление   субъекта   учебной   деятельности   в   подростковом   возрасте происходит в два этапа. На первом этапе (11—13 лет, 6—7 классы) благодаря развитию рефлексии общих способов действий и возможностей их переноса в различные учебно­ предметные   области   происходит   качественное   преобразование   учебных действий моделирования, контроля и оценки, что открывает возможность самостоятельной постановки учащимся новых учебных задач. Развитие рефлексии требует организации ситуаций развития учебного типа. Учебный тип   ситуации   развития   характеризуется   тем,   что   подросток   в   учебном взаимодействии   занимает   позицию   учителя,   что   обеспечивает   переход   от субъекта   учебных   действий   к   субъекту   учебной   деятельности   и   выход   на самостоятельную постановку учебных целей. На втором этапе (13—15 лет, 8—9 и 10 классы) происходит развитие способности   учащегося   к   проектированию   собственной   учебной деятельности, построению собственной траектории образования. Благодаря рефлексии   учебных   средств   у   учащихся   возникает   способность   к конструированию   собственных   средств   учебной   деятельности,   что   и   отра­ жается в положительной динамике развития самостоятельного целеполагания. Условием   развития   способности   к   проектированию   своей   учебной деятельности   является  организация   ситуаций   развития   учебно­ проектного типа  (метод проектов). В ходе подготовки и реализации учеб­ но­исследовательских   и   социальных   проектов   по   собственному   замыслу происходит   освоение   учащимися   средствами   планирования   и прогнозирования   результатов   проекта;   овладение   коммуникативными средствами   и   способами   организации   кооперации   и   сотрудничества.   Через развёртывание учебно­проектных ситуаций развития и создание событийной общности обеспечивается возможность поддержки стремления подростков к самореализации   и   утверждению   нового   статуса   взрослости;   овладение учащимися проектированием как способом познания мира и на этой основе — полной   нормативной   структурой   учебной   деятельности.   Это   требует изменения   формы   организации   учебной   деятельности   и   учебного сотрудничества   —   от   классно­урочной   к   лабораторно­семинарской   и   к   Все лекционно­лабораторной   исследовательской.   20­24]   с.   [51, вышеизложенное   позволяет   предположить,   что   именно   в   подростковом возрасте   наступает   наиболее   благоприятный   период   для   организации исследовательской   деятельности   и  формирования  основ  исследовательской культуры учащихся.  1.6   Опыт   формирования   основ   исследовательской   культуры учащихся Происходящие   в   современности   изменения   в   общественной   жизни требуют развития новых способов образования, педагогических технологий, имеющих   дело   с   индивидуальным   развитием   личности,   творческой инициацией, навыка  самостоятельного движения  в информационных  полях, формирования   у   обучающегося   универсального   умения   ставить   и   решать задачи для разрешения возникающих в жизни проблем — профессиональной деятельности, самоопределения, повседневной жизни. Акцент переносится на воспитание   подлинно   свободной   личности,   формирование   у   детей способности   самостоятельно   мыслить,   добывать   и   применять   знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и чётко планировать действия, сотрудничать   в   разнообразных   по   составу   и   профилю   группах,   быть открытыми   для   новых   контактов   и   культурных   связей.   Это   приводит педагогов   к   необходимости   широкого   и   эффективного   внедрения   в образовательный   процесс   альтернативных   форм   и   способов   ведения образовательной деятельности, таким образом, проблема формирования основ исследовательской   культуры   является   актуальной   среди   учительской общественности. 1.6.1 В России Анализ   психолого­педагогической   литературы,   Интернет­ресурсов выявил, что заявленной теме посвящены работы, как ученых, так и рядовых учителей. Тема широко обсуждается на форумах Интернет­сообществ «Сеть   Существует   Интернет­портал творческих   учителей»   [53]   и   др. «Исследователь.ru»   [52],   журнал   «Исследовательская   работа   школьников». Проблема формирования исследовательской культуры учащихся в учебном процессе стала темой исследования Макотровой Г.А. [55,56], Новожиловой М.М. [57] и др. Правительство Москвы и Департамент образования города Москвы   в   2003   году   разработали   «Методические   рекомендации   по организации   проектной   и   исследовательской   деятельности   обучающихся   в образовательных   учреждениях   г.   Москвы».   [58]   Тем   не   менее,   следует отметить,  что   среди   педагогов,   работающих   над   проблемой   формирования исследовательской   культуры   в   образовательной   области   «Технология» удалось познакомиться с работами только одного исследователя ­ Махотина Д.А., доцента, к.п.н., Московского городского педагогического университета, и в частности с его докладом «Формирование проектно­исследовательской культуры школьников в образовательной области «Технология»» [54] 1.6.2 В Ульяновской области Учителя технологии Ульяновской области большое внимание в своей педагогической   деятельности   уделяют   проблемам   формирования коммуникативной,   эстетической,   экологической   и   др.   видов   культуры учащихся.   Это   работы   следующих   педагогов:  учителя   технологии   МОУ Ундоровский   общеобразовательный   лицей  Балакина   Людмила   Павловна «Формирование   коммуникативной   культуры   учащихся   средствами технологии»,  учителя технологии педагогического лицея г. Димитровграда Страховой Зинаиды Ивановны  «Формирование экологической культуры на уроках технологии»,  учителя технологии  МОУ СОШ № 58  г. Ульяновска Пихтовниковой Татьяны Николаевны    «Формирование основ эстетической культуры   учащихся   средствами   технологии».  Особое   внимание   вызывает работа  учителя   МОУ   СОШ   №   85   г.Ульяновска  Ермолаевой   Натальи Вячеславовны  «Реализация   культурологического   подхода   на   уроках технологии».  Однако проблема формирования исследовательской культуры учащихся   не   отражена   в  исследованиях   учителей   технологии   Ульяновской области, что еще раз доказывает актуальность выбранной темы.   Глава   2.   Проектный   метод   в   образовательной   области «Технология»   как   средство   формирования   основ исследовательской культуры учащихся 2.1   Формирование   основ   исследовательской   культуры   учащихся   в образовательной области «Технология» Анализ   научно­педагогической   и   психологической   литературы свидетельствует, что проблеме формирования исследовательской культуры в образовательном процессе, в частности при изучении предмета «Технология», посвящено значительное количество исследований. Психологические аспекты трудовой деятельности изложены в работах: Е.А.  Климова,   А.В.   Мудрик,   В.В.   Чебышевой   и   др.  Развитию   творческого подхода   к   решению   технических   задач,   умению   находить   нестандартные решения  посвящены   исследования:  Г.И. Кругликова, В.Д.  Симоненко, П.С. Самородского, Ю.С. Столярова и др.  Технология базируется на трудовом обучении: учитывает имеющийся опыт,   а   также   материальное,   методическое   и   дидактическое   обеспечение. Совершенствованию   трудового   обучения,   обобщению   и   пропаганде передового опыта трудового воспитания и профессионального образования посвящены работы  и др. П.Р. Атутова, Л.В. Мельниковой, Д.А. Тхоржевского