Исследовательская работа по теме "Специфика психологии обучения школьников начальных классов"

Содержание Введение  1 Характеристика школьников начальных классов как субъектов процесса    обучения 1.1   Ведущий   вид   деятельности,   особенности   общения   и   речевого   развития ребенка начальных классов 1.2   Познавательная,   эмоциональная   и   личностная   характеристика   ребенка начальной школы 2 Особенности обучения школьников начальных классов с позиций психологической науки 2.1 Развитие младших школьников в процессе обучения 2.2   Формирование   универсальных   учебных   действий   в   процессе   обучения школьников начальных классов 3 Психология личности  и профессиональной деятельности  учителя  начальных классов 3.1 Психология личности учителя начальных классов 3.2   Особенности       педагогического       взаимодействия       с       детьми       (стиль педагогического общения) Заключение Глоссарий  Список использованных источников Введение Многие   ученые,   философы,   педагоги,   методисты   утверждают,   что   самую главную роль в формировании и развитии ребенка играет начальная школа. Именно в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание, основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и качеств. Здесь ребенок учится читать, писать, считать, слушать, слышать, говорить, сопереживать.  Но   роль   современной   начальной   школы   заключается   не   только   в   этом. Интеграция,   обобщение,   осмысление   новых   знаний,   увязывание   их   с   жизненным опытом ребенка на основе формирования умения учиться. Научиться учить себя ­ вот та задача, в решении которой школе сегодня замены нет. Приоритетной целью школьного   образования,   вместо   простой   передачи   знаний,   умений   и   навыков   от учителя   к   ученику,   становится   развитие   способности   ученика   самостоятельно ставить   учебные   цели,   проектировать   пути   их   реализации,   контролировать   и оценивать свои достижения. Формирование   у   младших   школьников   желания   и   умения   учиться,   а   также сохранение   и   поддержка   индивидуальности   ребёнка   ­   одна   из   целей   стратегии модернизации   начального   образования.  То,   насколько   будет   полноценным психическое   и   личностное   развитие   школьников,   развитие   их   мотивов   и потребностей, интересов и склонностей, самостоятельного творческого мышления, их самосознания, социальной активности и нравственной воспитанности, во многом зависит от учителя как личности и как профессионала. Новые социальные запросы на современном   этапе   развития   общества   не   снижают   актуальности   этой   проблемы; напротив, обостряют ее, наполняют новым качественным содержанием ­ усилением акцента на взаимодействии теории и практики в психологии педагогического труда. Отечественная   педагогическая   психология   накопила   богатейший   материал исследований в области психологии педагогического труда (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Ф. Н. Гоноболин, В. А. Кан­Калик, С. В. Кондратьева,  В. А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, И.В. Страхов, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков), а также по проблемам младшего школьного возраста (Божович Л. И., Славина Л. С., Занков Л. В., Коломинский Я. Л., Панько Е. А., Давыдов В. В., Эльконин Д. Б. и др.). Особое значение   имеют   исследования,   посвященные   развивающему   обучению   детей младшего школьного возраста (Занков Л. В., Славина Л. С., Мухина В. С., Абрамова Г. С. И др.).  Однако   проблема   психологических   аспектов   обучения   детей   начальных классов остается по­прежнему актуальной, что и определило выбор темы курсовой работы: «Специфика психологии обучения школьников начальных классов». Цель   работы:   определить   специфику   психологических   аспектов   обучения школьников начальных классов. Объект исследования: психологические аспекты обучения школьников.  Предмет   исследования:   специфика   психологических   аспектов   обучения школьников начальных классов. Гипотеза:   при   организации   обучения   младших   школьников   необходимо учитывать психологические особенности возрастного развития учащихся начальных классов. Задачи: 1) дать характеристику школьников начальных классов как субъектов процесса   обучения;   2)   рассмотреть   особенности   обучения   школьников   начальных классов с позиции психологической науки; 3) определить психологию личности и психологическую   специфику   профессиональной   деятельности   учителя   начальных классов. Методы   исследования:   изучение   и   анализ   научной   литературы,   обобщение отечественной практики. Работа   состоит   из   введения,   трех   глав,   заключения,   списка   использованных источников, глоссария, приложений. 1 Характеристика школьников начальных классов как субъектов процесса обучения 1.1 Ведущий вид деятельности, особенности общения и речевого развития ребенка начальных классов Младший   школьный   возраст   (с   6   ­   7   до   9   ­   10   лет)   определяется   важным внешним обстоятельством в жизни ребенка ­ поступлением в школу.1 У  ребенка   к  моменту   поступления   в  школу   складываются   психологические свойства, присущие собственно школьнику, но окончательно они могут сложиться только в ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности2. Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой   деятельности   ­   учении.   Ребенок   в   начальной   школе   усваивает  которые   должны специальные   психофизические   и   психические   действия, обслуживать   письмо,   арифметические   действия,   чтение,   физкультуру,   рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности.  Новая   социальная   ситуация   вводит   ребенка   в   строго   нормированный   мир отношений   и   требует   от   него   организованной   произвольности,   ответственной   за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков 1  Славкина, М. А. Возрастная психология (психология развития) [Текст]: учебное пособие / М. А. Славкина. – М. : ВЛАДОС­ПРЕСС, 2008. ­ С. 95. 2 Каменская, Е. Н. Психология развития и возрастная психология [Текст] : учебное пособие / Е. Н. Каменская. – Ростов н/Д : «Феникс», 2009. ­ С. 139. учебной   деятельности,   а   также   за   умственное   развитие.  В   школе   происходит стандартизация условий жизни ребенка.3  Ведущей   деятельностью   становится   ­   учебная.  Учебная   деятельность   ­  это деятельность,   непосредственна   направленная   на   усвоение   знаний   и   умений, выработанных человечеством. Помимо усвоения специальных умственных действий и действий,   обслуживающих   письмо,   чтение,   рисование,   труд   и   др.,   ребенок   под руководством   учителя   начинает   овладевать   содержанием   основных   форм человеческого   сознания  (науки,  искусства,   морали   и  др.)   и  учится  действовать   в соответствии   с   традициями   и   новыми   социальными   ожиданиями   людей.   В   новых отношениях   со   взрослыми   и   со   сверстниками   ребенок   продолжает   развивать рефлексию   на   себя   и   других.   В   учебной   деятельности,   притязая   на   признание, ребенок упражняет свою волю к достижению учебных целей.  Продуктом,  результатом   деятельности   учения   являются   изменения   в  самом учащемся. Учебная деятельность ­ это деятельность саморазвития, самоизменения (в уровне знаний, умений, навыков, в уровне общего и умственного развития)4. Учебная деятельность включает в себя несколько составляющих, подробно представленных в приложении А. Для   осуществления   деятельности   необходима   сформированность мотивационной сферы. К категории внешних мотивов относятся социальные мотивы. Различают широкие социальные мотивы (учиться, чтобы быть культурным, развитым;   найти   хорошую занять   достойное   место   после   окончания   школы, высокооплачиваемую работу; мотивы долга и ответственности) и узко личные, в том числе  позиционные  (избежать   двойки,   соответствовать   ожиданиям   родителей, снизить тревожность, быть лучшим учеником в классе, «пятерочником»)5. Реально действующими чаще являются узкие социальные мотивы.  3  Мухина, В. С. Возрастная психология. Феноменология развития [Текст] : учебное пособие / В.С. Мухина. – М. : Издательский центр «Академия», 2009. ­ С. 310. 4 Каменская, Е. Н. Психология развития и возрастная психология [Текст] : учебное пособие / Е. Н. Каменская. – Ростов н/Д : «Феникс», 2009. ­ С. 141. 5  Славкина, М. А. Возрастная психология (психология развития) [Текст]: учебное пособие / М. А. Славкина. – М. : ВЛАДОС­ПРЕСС, 2008. ­ С. 97­98. Для эффективной организации обучения важно, чтобы мотив имел внутренний характер,  т.е.   чтобы   содержание   деятельности   и   мотив   соответствовали   бы   друг другу. Таким образом, центральная задача начальной школы ­ формирование «умения учиться».   Только   сформированность   всех   компонентов   учебной   деятельности   и самостоятельное ее выполнение могут быть залогом того, что учение выполнит свою функцию ведущей деятельности. Полноценная учебная деятельность включает в себя конкретные умения, представленные в приложении Б. Школа   предъявляет   к   ребенку   новые   требования   в   отношении   общения   и речевого развития: при ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, четкой по мысли, выразительной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям. К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с дру­ гим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Если в три года нормально развитый ребенок употребляет до 500   и   более   слов,   то   шестилетний   ­   от   3000   до   7000   слов.   Словарь   ребенка   в начальных   классах   состоит   из   существительных,  глаголов,   местоимений,   прилага­ тельных, числительных и соединительных союзов6. У младших школьников появляется ориентировка на системы родного языка. Звуковая   оболочка   языка   ­   предмет   активной,   естественной   деятельности   для ребенка шести — восьми лет. Именно в школе, без эмоциональной поддержки со стороны родителей и без упреждающей подсказки с их стороны о том, что следует сказать в той или иной ситуации, ребенок вынужден брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с учителем и сверстниками.  Усваиваемые   и   используемые   ребенком   средства   эффективного   общения   в первую   очередь   определяют   отношение   к   нему   окружающих   людей.  Общение 6  Мухина, В. С. Возрастная психология. Феноменология развития [Текст] : учебное пособие / В.С. Мухина. – М. : Издательский центр «Академия», 2009. ­ С. 330. становится   особой   школой   социальных   отношений.  Ребенок   пока   бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует   эти   стили,   исходя   из   своих   собственных   волевых   возможностей   и определенной социальной смелости.  Младший школьник характеризуется доминированием внешней или, в терминах А.А.   Люблинской,   практической   активности,   причем   сила   этой   активности достаточно   велика.7  следующие типы поведения (активности):    Реально   в   человеческих   отношениях   можно   различать 1)   активно   включаемый,  адекватно   лояльный,   стремящийся   к   преодолению фрустрации тип поведения ­  адаптивная (высокая позитивная) форма социального нормативного реагирования;  2) активно включаемый, неадекватно лояльный, фиксированный на фрустрации тип поведения ­ адаптивная форма социального нормативного реагирования;  3)  активно включаемый, адекватно нелояльный, агрессивный, фиксированный на   фрустрации   тип   поведения   ­   негативная   нормативная   форма   социального реагирования;  4)  адекватно   нелояльный,   активно   включаемый,   игнорирующий, фиксированный   на   фрустрации   тип   поведения   ­   негативная   нормативная   форма социального реагирования;  5)  пассивный, невключаемый тип поведения ­ неразвитая, не адаптивная форма социального реагирования8. Именно в условиях самостоятельного общения ребенок открывает для себя разнообразные стили возможного построения отношений. В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми. В сфере «ребенок ­ взрослый» помимо отношений «ребенок ­ родители» возникают новые отношения «ребенок ­ учитель», поднимающие ребенка на уровень 7 Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника [Текст] : учебное пособие / А. А. Люблинская. ­  М. : Педагогика, 2007. – С. 56 – 57. 8 Мухина, В. С. Психодиагностика развивающейся личности [Текст] : учебное пособие / В. С. Мухина, К. А. Хвостов. – Архангельск, 2003. общественных требований к его поведению. Исследователи определяют целый ряд трудностей,   с   которыми   сталкивается   младший   школьник,   имеющий   новую жизненную позицию, т.е. позицию школьника как субъекта. Это трудности нового режима жизни, новых отношений ­ с учителем.   В   это   время   начальная   радость   знакомства   со   школой   часто   сменяется безразличием,   апатией,   вызываемыми   невозможностью   преодолеть   эти   трудности. Учителю   особенно   важно   учесть   основные   психические   новообразования   этого возраста ­ произвольность, внутренний план действий и рефлексию, проявляющиеся при овладении любым учебным предметом. В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта учения. Таким   образом,  в   начальной   школе   ребенок   вступает   в   новые   социальные условия.  Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений   и   требует   от   него   организованной   произвольности,   ответственной   за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности. Младший школьник активно включен в разные виды деятель­ ности ­ игровую, трудовую, занятия спортом и искусством. Однако ведущее значение в   младшем   школьном   возрасте   приобретает   учение,   так   как   оно   опосредует   всю систему отношений ребенка с обществом. Центральная задача младшей школы  — формирование   «умения   учиться».   Также   школа   предъявляет   к   ребенку   новые требования в отношении общения и речевого развития, которые определяют меру самостоятельности и степень свободы ребенка среди других людей. 1.2 Познавательная, эмоциональная и личностная характеристика ребенка начальной школы Особенность   здоровой   психики   ребенка   ­   познавательная   активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно­следственные связи и зависимости9.  В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы   развития   ребенка.   В   начале   младшего   школьного   возраста  восприятие недостаточно дифференцированно. Ребенок может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, выделять наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства ­ в основном цвет, форма и величина.10 Доминирующей   функцией   в   младшем   школьном   возрасте   становится мышление,   завершается   переход   от  наглядно­образного  к  словесно­логическому мышлению, у  ребенка появляются логически верные рассуждения. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между теоретическим и практическим мышлением.11 Память   младшего   школьника  развивается   в   двух   направлениях   — произвольности   и   осмысленности12.   Младшие   школьники   обладают   хорошей механической памятью. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность   освоить   достаточно   широкий   круг   мнемонических   приемов,   т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Преобладающим   видом   внимания   в   младшем   школьном   возрасте   является  физиологической   основой   которого   служит непроизвольное   внимание, ориентировочный рефлекс. Даже при сосредоточении внимания младшие школьники часто   не   замечают   главного   и   существенного,   отвлекаясь   на   отдельные,   броские, заметные признаки в вещах и явлениях. Кроме того, внимание детей тесно связано с мышлением,   и   поэтому   им   бывает   трудно   сосредоточить   внимание   на   неясном, 9  Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы [Текст] : учебное пособие / Л. Ф. Обухова – М. : ИНФРА,  2008. ­ С.143. 10   Каменская, Е. Н. Психология развития и возрастная психология [Текст] : учебное пособие / Е. Н. Каменская. – Ростов н/Д : «Феникс», 2009. ­ С. 146. 11 Кулагина, И. Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека [Текст] : учебное пособие /  И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. – М. : Академи, 2008. – С. 154. 12 Славкина, М. А. Возрастная психология (психология развития) [Текст]: учебное пособие / М. А. Славкина. – М. : ВЛАДОС­ПРЕСС, 2008. ­ С. 99. младшего непонятном,   неосмысленном   материале.  Произвольное   внимание школьника еще неустойчиво, так как он еще не имеет внутренних средств саморе­ гуляции. В среднем ребенок способен удерживать внимание в пределах 15 ­20 мин.13 В   возрасте   семи   ­   одиннадцати   лет   ребенок   начинает   понимать,   что   он представляет   собой   некую   индивидуальность,   которая,   безусловно,   подвергается социальным   воздействиям.  Он   знает,  что   он  обязан   учиться  и  в   процессе   учения изменять себя. В то же время он знает, что отличается от других, и переживает свою  стремясь   утвердить   себя   среди   взрослых   и уникальность,   свою   «самость», сверстников14. Самосознание ребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями.  В   этот   период   продолжает   происходить   насыщение   мотивов   поведения   и деятельности новым социальным содержанием. Особое место начинают приобретать учебные мотивы и мотивы установления отношений со взрослыми и сверстниками по поводу учебной деятельности.  Ребенок   несет   в   себе   весь   комплекс   чувств,   уже   сформированных   в притязаниях на признание. Он имеет совесть. Он знает, что значит должен, обязан. У него   пробуждается   чувство  гордости   или   стыда  в   зависимости   от   поступка.   Он может   гордиться   не   только   поступком,   одобряемым   взрослым,   но   и   своими положительными качествами (смелостью, правдивостью, готовностью поделиться с другими), которые он хорошо осознает. Он может стыдиться не только замеченного взрослым проступка, но и таких своих проявлений (трусости, грубости, жадности и т.д.), которые он сам оценивает как недостойные.    «Я хороший» ­ внутренняя позиция ребенка по отношению к самому себе. Притязая на признание со стороны взрослого, младший школьник будет стараться подтвердить свою потребность на это признание15. 13  Каменская, Е. Н. Психология развития и возрастная психология [Текст] : учебное пособие / Е. Н. Каменская. – Ростов н/Д : «Феникс», 2009. ­ С. 145. 14 Мухина, В. С. Психодиагностика развивающейся личности [Текст] : учебное пособие / В. С. Мухина, К. А. Хвостов. – Архангельск, 2003.  15 Шаповаленко, И. В.  Возрастная психология [Текст] : учебное пособие / И. В. Шаповаленко. – М. : ИНФРА, 2009. Относясь к взрослым и более старшим детям как к образцу, младший школьник в то же самое время притязает на признание со стороны взрослых и более старших детей.  Благодаря  притязанию  на  признание  он  выполняет  нормативы поведения ­ старается вести себя правильно, стремится к знаниям, потому что его хорошее пове­ дение и знания становятся предметом постоянного интереса со стороны старших. Стремление к самоутверждению стимулирует ребенка к нормативному поведению, к тому, чтобы взрослые подтвердили его достоинство.  В младшем школьном возрасте сверстники вступают в сложные отношения, в которых  переплетены   отношения   возрастной   приязни   к   сверстнику   и   отношения соперничества.  Притязания   на   успех   среди   сверстников   теперь   отрабатываются, прежде всего, в учебной деятельности или по поводу учебной деятельности. Теперь уже в учебной деятельности потребность в признании проявляется в двух планах: с одной стороны, ребенок хочет «быть как все», а с другой ­ «быть лучше, чем все»16. В младшем школьном возрасте вообще, но особенно в первом классе, ребенку свойственны выраженные конформные реакции на незнакомые для него ситуации. Это проявляется в школе на уроках (дети, например, часто поднимают руку вслед за другими,   при   этом   бывает,   что   они   внутренне   вовсе   не   готовы   к   ответу),   это проявляется в совместных играх и в повседневных взаимоотношениях. Помимо   учебной   деятельности   в  других   ситуациях,  значимых   для   детского общения, ребенок также стремится к самоутверждению. Дети постоянно сравнивают свои достижения с достижениями других.  Новые   грани   чувств   ребенка   младшего   школьного   возраста   развиваются, прежде   всего,   внутри   учебной   деятельности   и   по   поводу   учебной   деятельности. Главное   чувство,   которое   возникает   у   младшего   школьника   –   чувство ответственности, и чувство сопереживание другому, что характеризует ребенка как уже социализированного человека.  16  Мухина, В. С. Возрастная психология. Феноменология развития [Текст] : учебное пособие / В.С. Мухина. – М. : Издательский центр «Академия», 2009. ­ С. 388. Таким   образом,  в   начальной   школе   ребенок   вступает   в   новые   социальные условия –  он активно включен в разные виды деятельности ­ игровую, трудовую, занятия спортом и искусством, но ведущее значение приобретает учение. В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребенка: доминирующей функцией становится мышление, память развивается в двух направлениях ­ произвольности и осмысленности, преобладающий вид внимания ­ непроизвольное внимание ребенок. Происходит активно е развитие личности ребенка. 2   Особенности   обучения   школьников   начальных   классов   с   позиций психологической науки 2.1 Развитие младших школьников в процессе обучения Учебная деятельность становится ведущей в младшем школьном возрасте, она определяет   важнейшие   изменения,   происходящие   в   развитии   психики   детей   на данном возрастном этапе17.  В   рамках   учебной   деятельности   складываются   психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в психическом развитии младших школьников. В процессе обучения ребенок постепенно овладевает своими   психическими   процессами,   учится   управлять   вниманием,   памятью, мышлением.  Общее   направление   развития   внимания   в   младшей   школе:   от   концентрации внимания   в   условиях,   созданных   учителем,   к   самоорганизации   внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня.   Внимание   школьников   начальных   классов   отличается   небольшим   объемом, малой устойчивостью ­ они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10 ­ 20 минут (в то время как подростки ­ 40 ­ 45 минут, а старшеклассники ­ до 50 17 Сарычев, С. В. Педагогическая психология [Текст] : учебное пособие / С. В. Сарычев, И. Н. Логвинов – СПб. :  Питер, 2006. ­ С. 208. минут). Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое18. Первоначально   следуя   указаниям   учителя,   работая   под   его   постоянным контролем, младший школьник постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно   ­   сам   ставит   цель   и   контролирует   свои   действия.   Контроль   за процессом своей деятельности и есть произвольное внимание ученика.  В   школе   ребенок   встает   перед   необходимостью   запоминать   произвольно. Учебная   деятельность   неукоснительно   требует   от   ребенка   запоминания.   Учитель дает ребенку указания, каким образом можно запомнить  и воспроизвести то, что следует  выучить. Вместе с  детьми  он обсуждает  содержание  и  объем материала, распределяет   его   на   части   (по   смыслу,   по   трудности   запоминания   и   др.),   учит контролировать процесс запоминания. Понимание является необходимым условием запоминания ­ учитель фиксирует внимание ребенка на необходимости понимания, учит ребенка понимать то, что он должен запомнить, задает мотивацию стратегии запоминания: сохранение знаний, навыков не только для решения школьных заданий, но и для всей последующей жизни. Произвольная   память   становится   функцией,   на   которую   опирается   учебная деятельность, и ребенок приходит к пониманию необходимости заставить работать на   себя   свою   память.   Именно   заучивание   и   воспроизведение   учебного   материала позволяет ребенку рефлексировать свои личные психические изменения в результате погружения в учебную деятельность и воочию увидеть, что «учить себя» ­ значит изменить   самого   себя   в   знаниях   и   в   обретении   способности   к   произвольным действиям. Таким образом, память развивается в двух направлениях: произвольности и осмысленности. В   младшем   школьном   возрасте   к   воображению   ребенка   предъявляют специальные   требования,   которые   побуждают   его   к   произвольным   действиям воображения.   Учитель   на   уроке   предлагает   детям   представить   себе   ситуацию,   в 18  Каменская, Е. Н. Психология развития и возрастная психология [Текст] : учебное пособие / Е. Н. Каменская. – Ростов н/Д : «Феникс», 2009. ­ С. 145. которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями ­ иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и др. Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми   ее   компонентами   (мотивы   учения,   учебные   задачи,   учебные   действия, контроль, оценка) в равной мере. Особенно важно формирование мотивации учения.  Учение   привлекает   школьников   как   серьезное   занятие,   поэтому   их   привлекают уроки, на которых учат, а к урокам, напоминающим деятельность дошкольника, они относятся гораздо холоднее. Такая мотивация учения носит социальный характер, она   направлена   на   процесс   учения,   а   не   на   его   результат.   Но   задача   педагога   и родителей состоит в том, чтобы на основе имеющихся широких социальных мотивов учения сформировать познавательную мотивацию.  Глубокие   изменения,   происходящие   в   психологическом   облике   младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. Младший школьный возраст является сензитивным для: o формирования   мотивов   учения,   развития   устойчивых   познавательных потребностей и интересов; o усвоения социальных норм, нравственного развития; o становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим; o раскрытия индивидуальных особенностей и способностей; o развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»; o развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; o развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов19. 19 Сарычев, С. В. Педагогическая психология [Текст] : учебное пособие / С. В. Сарычев, И. Н. Логвинов – СПб. :  Питер, 2006. ­ С. 210. Первоначально процесс обучения в младших классах школы строится на основе знакомства   детей   с   главными   компонентами   учебной   деятельности:   учебными ситуациями, учебными действиями, контролем и оценкой. В учебных ситуациях дети осваивают общие способы решения некоторого класса задач, причем воспроизведение этих способов выступает как основная цель учебной работы. Работа по освоению общих   образцов   действий   должна   предшествовать   практике   их   применения   при решении конкретных задач. Каждый   из   основных   видов   деятельности   (учение,   игра   и   труд)   выполняет специфические функции в развитии ребенка. В учебной деятельности, по мнению Л. И.   Божович,   учитель   должен   помочь   ребенку   научиться   управлять   движениями, преодолеть импульсивность, неусидчивость, и запреты мало помогут в этом. Нужно не   запрещать   и   подавлять,   а   организовать   движения   детей   и   научить   детей организовывать   себя.   С   формированием   произвольности   тесно   связано   умение преодолевать   трудности   в   обучении.   Мощным   психологическим   средством преодоления трудностей в этом возрасте является умение ставить цели, достигать их и   контролировать   себя.   Цель   должна   быть   трудной,   но   посильной   и   вовремя поставленной.   Формирование   произвольности   тесно   связано   с   умственным   разви­ тием20. Помимо   обучения   и   общения   важным   источником   умственного   развития, особенно в 3­4­х классах школы, становятся различные виды искусства и средства массовой коммуникации (печать, телевидение, радио). Они расширяют и углубляют кругозор   ребенка,   улучшают   его   знания,   повышают   уровень   эрудиции   и   общей культуры. Знакомство с изобразительным искусством углубляет интеллектуально­ эмоциональное   восприятие   мира.  Важность   театра   для   развития   детей   состоит,  в частности, в том, что он учит их воспринимать и оценивать людей в разных реальных жизненных ситуациях.  20  Божович,   Л.   И.   Общая   характеристика   детей   младшего   школьного   возраста   [Текст]   :   статья   //   Проблемы формирования личности. – Воронеж, 2008. ­ С. 45. Дети, много читающие, обнаруживают большую понятливость, более высокий уровень   развития   интеллекта.   Специфической   особенностью   детей   младшего возраста является то, что в этом возрасте обычно обнаруживаются первые признаки отставания   детей   в   учении,   причем   в   эти   годы   отставание   может   быть   успешно ликвидировано. Основные причины отставания в учении в младшем школьном возрасте связаны обычно с обучаемостью и умственным развитием ребенка. Часто причиной низкой обучаемости младших школьников является их слабая память, плохое запоминание материала. Устранить их можно за счет формирования у младших школьников спосо­ бов эффективного осмысленного запоминания. Таким образом, в процессе обучения у младших школьников развиваются все познавательные процессы. 2.2   Формирование   универсальных   учебных   действий   в   процессе   обучения школьников начальных классов В   широком   значении   термин   «универсальные   учебные   действия»   означает умение   учиться,   способность   субъекта   к   саморазвитию   и самосовершенствованию   путем   сознательного   и   активного   присвоения   нового   т.   е. социального   опыта.   В   более   узком   (собственно   психологическом   значении)   этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных   с   ними   навыков   учебной   работы),   обеспечивающих   его   способность   к самостоятельному   усвоению   новых   знаний   и   умений,   включая   организацию   этого процесса21.   Достижение   «умения   учиться»   предполагает     полноценное   освоение   всех компонентов учебной деятельности, которые включают: 1) познавательные и учебные мотивы,   2)   учебную   цель,   3)   учебную   задачу,   4)   учебные   действия   и   операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).  21 Сарычев, С. В. Педагогическая психология [Текст] : учебное пособие / С. В. Сарычев, И. Н. Логвинов – СПб. :  Питер, 2006. – С. 208. Функции универсальных учебных действий включают:    ­   обеспечение   возможностей   учащегося   самостоятельно   осуществлять деятельность   учения,   ставить   учебные   цели,   искать   и   использовать   необходимые средства   и   способы   их   достижения,   контролировать   и   оценивать   процесс   и результаты деятельности;    ­ создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на   основе   готовности   к   непрерывному   образованию;       обеспечение   успешного усвоения   знаний,   умений   и   навыков   и   формирование   компетентностей   в   любой предметной области. Универсальный характер универсальных учебных действий проявляется том, что они носят надпредметный, метапредметный характер;   реализуют целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают  преемственность  всех степеней образовательного  процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее   Универсальные   учебные   действия специально­предметного   содержания. обеспечивают   этапы   усвоения   учебного   содержания   и   формирования психологических способностей учащегося. Универсальные   учебные   действия   можно   сгруппировать   в   четыре   основных блока: 1) личностные; 2) регулятивные; 3) познавательные; 4) коммуникативные.  Личностные действия  позволяют сделать учение осмысленным, увязывая их с реальными жизненными  целями и ситуациями. Личностные действия направлены на   позволяют осознание,   исследование   и   принятие   жизненных   ценностей, сориентироваться   в нравственных нормах и правилах, выработать свою жизненную позицию в отношении мира.  Регулятивные   действия    управления познавательной   и   учебной   деятельностью   посредством   постановки   целей, обеспечивают   возможность планирования, контроля, коррекции своих действий, оценки успешности усвоения. Познавательные действия  включают действия исследования, поиска, отбора и   моделирование   изучаемого структурирования   необходимой   информации, содержания.  Коммуникативные   действия  обеспечивают   возможности   сотрудничества: умение   слышать,   слушать   и   понимать   партнера,   планировать   и   согласованно выполнять   совместную   деятельность,  распределять   роли,  взаимно   контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои   мысли,  оказывать   поддержку   друг   другу   и  эффективно   сотрудничать   как   с учителем, так и со сверстниками.  Учитель   должен   учитывать   взаимосвязь   уровня   сформированности универсальных учебных действий со следующими показателями:  o состояние здоровья детей;  o успеваемость по основным предметам;  o уровень развития речи;  o степень владения русским языком;  o умение слушать и слышать учителя, задавать вопросы;  o стремление принимать и решать учебную задачу;  o навыки общения со сверстниками;  o умение контролировать свои действия на уроке.  Исследователи определяют конкретные действия учителя, которые позволяют сформировать универсальные учебные действия у школьников начальных классов:  1.   Для   развития   умения   оценивать   свою   работу   дети   вместе   с   учителем разрабатывают   алгоритм   оценивания   своего   задания.   Обращается   внимание   на развивающую ценность любого задания. Учитель не сравнивает детей между собой, а показывает достижения ребенка по сравнению с его вчерашними достижениями.  2. Учитель привлекает детей к открытию новых знаний. Они вместе обсуждают,  для чего нужно то или иное знание, как оно пригодится в жизни. 3. Учитель обучает детей приемам работы в группах, дети вместе с учителем исследуют, как можно прийти к единому решению в работе в группах, анализируют учебные конфликты и находят совместно пути их решения.  4. Учитель на уроке уделяет большое внимание самопроверке детей, обучая их, как можно найти и исправить ошибку. За ошибки не наказывают, объясняя, что все учатся на ошибках.  5.  Учитель,  создавая   проблемную   ситуацию,   обнаруживая   противоречивость или недостаточность знаний, вместе с детьми определяет цель урока.  6. Учитель включает детей в открытие новых знаний.  7.   Учитель   учит   детей   тем   навыкам,   которые   им   пригодятся   в   работе   с информацией   ­   пересказу,   составлению   плана,   знакомит   с   разными   источниками, используемыми   для   поиска   информации.   Детей   учат   способам   эффективного запоминания.   В   ходе   учебной   деятельности   развивается   память   и   логические операции мышления детей. Учитель обращает внимание на общие способы действий в той или иной ситуации.  8.   Учитель   учит   ребенка   делать   нравственный   выбор   в   рамках   работы   с ценностным   материалом   и   его   анализом.   Учитель   использует   проектные   формы работы на уроке и внеурочной деятельности.  9.   Учитель   показывает   и   объясняет,   за   что   была   поставлена   та   или   иная отметка,   учит   детей   оценивать   работу   по   критериям   и   самостоятельно   выбирать критерии для оценки. Согласно этим критериям учеников учат оценивать и свою работу.  10. Учитель учит ребенка ставить цели и искать пути их достижения, а также решения возникающих проблем. Перед началом решения составляется совместный план действий.  11. Учитель учит разным способам выражения своих мыслей, искусству спора, отстаивания собственного мнения, уважения мнения других.  12. Учитель организует формы деятельности, в рамках которой дети могли бы  усвоить нужные знания и ценностный ряд. 13.   Учитель   и   ребенок   общаются   с   позиции   сотрудничества;   педагог показывает, как распределять роли и обязанности, работая в коллективе. При этом учитель активно включает каждого в учебный процесс, а также поощряет учебное сотрудничество   между   учениками,   учениками   и   учителем.   В   их   совместной деятельности у учащихся формируются общечеловеческие ценности.  14.   Учитель   и   ученики   вместе   решают   возникающие   учебные   проблемы. Ученикам дается возможность самостоятельно выбирать задания из предложенных.  15. Учитель учит детей планировать свою работу и свой досуг [ ].    Стихийность развития универсальных учебных действий находит отражение в острых проблемах школьного обучения: в разбросе успеваемости, различии учебно­ познавательных   мотивов   и   низкой   любознательности   и   инициативы   значительной части учащихся, трудностях произвольной регуляции учебной деятельности, низком уровне   общепознавательных   и   логических   действий,   трудностях   школьной адаптации,   росте   случаев   девиантного   поведения.   Именно   поэтому   необходимо формировать необходимые универсальные учебные действия уже в начальной школе.  Таким   образом,   особенностью   обучения   школьников   начальных   классов   с позиции   психологической   науки   является   активное   развитие   познавательных процессов, а также преимущественное развитие универсальных учебных действий.  и   профессиональной   деятельности  3   Психология   личности  учителя начальных классов 3.1 Психология личности учителя начальных классов Современный   учитель   начальной   школы   является   одновременно преподавателем,   воспитателем,   организатором   деятельности   детей,   активным участником   общения   с   учениками,   их   родителями   и   коллегами,   исследователем педагогического   процесса,   консультантом,   просветителем   и   общественником.   Он постоянно   повышает   уровень   своего   профессионализма   и   педагогического мастерства, ведет творческий поиск нового.  Функции профессиональной деятельности учителя младших школьников даже шире,   чем   у   учителя­предметника,   так   как   он   всегда   работает   классным руководителем и преподает большее число разнопрофильных учебных дисциплин.  Все   функции   реализуются   в   структуре   педагогической   деятельности   ­   в обучении,   воспитании,   общении,   в   самораскрытии   личности   учителя,   его профессиональном   росте.   Эта   структура   должна   быть   психологически   полной   и целостной. Между тем число выделяемых в деятельности подструктур различно в разных научных подходах. Так, А.К. Маркова считает, что в ней имеется три звена: мотивационно­ориентировочное, исполнительское, контрольно­оценочное22. Согласно теории   системогенеза   профессиональной   деятельности,   разработанной   В.   Д. Шадриковым, в полной системе деятельности следует различать шесть подсистем (и подструктур):   личностно­мотивационную,   компонентно­целевую,   программную, информационную,   подсистему   принятия   решения   и   подсистему   профессионально важных качеств – ПВК23. В   рамках   психологической   структуры   деятельности   основные   особенности труда   учителя   начальных   классов   включают   в   себя   следующее.   Педагогические задачи   характеризуются   нестандартностью,   креативностью,   необходимостью постоянного   соотнесения   целей   учителя   с   целями   ученика.   Средствами   решения педагогических   задач   служат   содержание   образования,   учет   возрастных   и индивидуальных   особенностей   школьников,   освоение   и   выбор   методов   и   форм обучения,   воспитания   и   общения.   Чтобы   регулировать   и   оценивать   свою деятельность,  повышать   ее  эффективность,  учитель   применяет   различные  методы самоанализа,   самоконтроля,   самооценки   и   самокоррекции,   стремясь   достичь 22 Маркова, А. К. Психология труда учителя [Текст] : учебное пособие / А. К. Маркова. ­ М. : Просвещение, 2007. С. 192.  23  Шадриков,   В.Д.   Проблемы   системогенеза   профессиональной   деятельности   [Текст]   :   учебное   пособие   /   В.   Д. Шадриков. ­ М. : Наука, 1982. – С. 185. высокого   уровня   профессионализма   и   выработать   не   просто   индивидуальный,   а индивидуально­оптимальный стиль своей деятельности.  Один   компонент   общих   способностей   является   основной   предпосылкой успешной учебно­воспитательной работы – это расположенность к детям, которая характеризуется сердечной привязанностью к ним, желанием, стремлением с ними работать.   Расположенность   учителя   к   ученикам   выражается   в   чувстве   глубокого удовлетворения от педагогического общения с ними, от возможности проникнуть в своеобразный   детский   мир,   влиять   на   формирование   детской   психики,   во внимательном, доброжелательном и чутком отношении к ним (но не в мягкотелости, безответственной   снисходительности   и   сентиментальности),   в   искренности   и простоте   обращения   с   детьми.   Как   показывают   исследования,   всех   успешно работающих учителей отличает именно эта особенность.24 Структура дидактических способностей учителя начальных классов включает в себя следующие компоненты:  способность   анализировать   информацию   с   точки   зрения   доступности   ее учащимся;  способность   реконструировать   (адаптировать)   информацию   к   уровню подготовленности учеников;  способность проектировать собственную деятельность (какой она должна быть на этапах непосредственной передачи информации учащимся и осуществления «обратной связи»);  способность овладеть вниманием учеников;  способность «заражать» учащихся своим настроением;  способность делать свою мысль понятной для учеников;  способность, логично и последовательно вести объяснение;  способность опираться при объяснении на наглядные образцы; 24  Крутецкий,   В.А.   Педагогические   способности,   их   структура,   диагностика,   условия   формирования   и   развития [Текст] : учебное пособие / В. А. Крутецкий, Е. Г. Балбасова. ­ М. : ИНФРА, 2008. – С. 19.  способность   «чувствовать   класс»,   т.е.   правильно   воспринимать   реакцию школьников на свое объяснение;  способность корректировать понимание детьми информации;  способность управлять своей мимикой;  способность управлять своей пантомимикой.25  Более   подробно   структура   дидактических   способностей   учителя   начальных классов представлена в приложении В. В психологии педагогического труда принято выделять особенности личности учителя,   деятельности   и   педагогического   общения.   При   анализе   психологии личности   учителя   выделяют,   прежде   всего,   те   особенности,   черты,   проявления личности, которые отвечают требованиям педагогической профессии, обеспечивают успешное овладение полноценной педагогической деятельностью, т.е. «приобретают профессионально педагогическую значимость».26  В. А. Крутецкий и Е. Г. Балбасова выделили в структуре профессионально значимых качеств личности учителя (имея в виду своеобразную эталонную модель учителя) четыре подструктурных блока: 1) идейно­нравственный моральный облик; 2)   педагогическая   направленность;   3)   педагогические   способности   —   общие   и специальные;   4)   педагогические   умения   и   навыки.  Однако,   организация   учебной деятельности младших школьников не может быть успешной без профессионально значимых качеств, необходимых именно учителю начальных классов.  Помимо тех качеств,   которые   являются   общепринятыми   для   профессиограммы   педагога, необходимо   выделить   специфические   качества   необходимые   именно   для   учителя начальных классов. Это следующее:  направленность на педагогическую работу именно с младшими школьниками;   любовь к тем учебным предметам, которые преподаются в начальной школе;  25 Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология [Текст] : учебное пособие/ М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова. ­ М. : Педагогическое общество России, 2008.  ­ С. 399 – 400. 26  Крутецкий,   В.А.   Педагогические   способности,   их   структура,   диагностика,   условия   формирования   и   развития [Текст] : учебное пособие / В. А. Крутецкий, Е. Г. Балбасова. ­ М. : ИНФРА, 2008. – С. 21.  профессиональная   подготовка,   ориентированная   на   программу   обучения   в начальном звене;   умение   излагать   учебный   материал   в   простой,   доступной   для   младших школьников форме;   знание   возрастных   и   индивидуальных   особенностей   учеников   начальных классов, возможностей и резервов их развития;   умение   общаться   с   маленькими   школьниками,   поддерживая   их непосредственность и эмоциональность;   эмпатия;   педагогическая интуиция;   педагогическая зоркость, наблюдательность;   особый   набор   человеческих   качеств   (сердечная   доброта,   ласка,   нежность, эмоциональная чуткость);   речевое чутье;   склонность к игровым методам обучения и другие;  более   широкий   характер   (спектр)   предметно­академических   способностей учителя начальных классов, а именно сочетание способностей к естественно­ математическим,   лингвистическим   и   музыкально­художественным дисциплинам;  особенно   свойственны   внимание   к   мелочам   и   деталям,   сочетание   яркого образного мышления со словесно­логическим; особая терпеливость, чуткость, отзывчивость   и   доброжелательность.   Его   не   должны   раздражать   детская наивность,   глупость,   иногда   слезы.   Ему   более   всех   учителей   нужна человечность,   необходимо   умение   увидеть   в   маленьком   человеке   будущую личность взрослого Таким образом, для учителя начальных классов необходимы некоторые особые качества, не требующиеся для других учителей. Это педагогическая направленность личности именно на работу с младшими школьниками, склонность к общению с ними, их   обучению   и   воспитанию;   особая   теплота   и   доброта,   материнская   ласка   в отношении   к   ученикам;   яркое   образное   мышление;   владение   игровыми   методами обучения.   К   специфическим   ПВК   учителя   начальных   классов   можно   отнести достаточен   средний   уровень   развития   лингвистических   и   математических способностей, что неприемлемо для педагогов средних и старших классов. 3.2   Особенности   педагогического   взаимодействия   с   детьми   (стиль педагогического общения) Ребенок младшего школьного возраста  находится в большой эмоциональной зависимости   от   учителя.  Так   называемый   эмоциональный   голод   ­   потребность   в положительных эмоциях значимого взрослого, а учитель именно такой взрослый, ­ во многом определяет поведение ребенка. Стиль общения учителя с детьми определяет их   поведение   в   классе   во   время   урока,   в   игровой   комнате   и   в   других   местах, отведенных для занятий и развлечений. Педагогическое   общение   –   важная   сторона   труда   учителя,   создающая атмосферу   психологического   развития   личности   учащегося.   Учитель,   умеющий создать спокойную рабочую обстановку, атмосферу уважения, активности ребенка, предпочтительнее   педагога,   ученики   которого   знают   все   правила,   законы,  но   при этом очень сильно перегружены, скованы, имеют заниженную самооценку. В этом смысле   педагогическое   общение   представляется   более   важным   по   сравнению   с педагогической технологией.  Педагогическое общение должно быть личностно развивающим, эмоционально­ комфортным и решать следующие задачи: o взаимообмен информацией между учителем и учащимися; o взаимопонимание,   умение   смотреть   на   себя   глазами   партнера   по общению; o мобилизация   резервов   участников   общения,   выявление   наиболее сильных и ярких качеств учеников и учителя; o взаимодействие и организация совместной деятельности; o взаимная удовлетворенность участников общения; o  разумная, педагогически целесообразная самопрезентация личности учителя и учащихся27. Такой широкий спектр задач требует оптимизации педагогического общения, как   по   задачам   и   средствам,   так   и   по   результату.   Взаимодействие   учителя   с учащимися представляет собой один из важнейших путей воспитательного влияния взрослых.   Учитель,   в   принципе,   достаточно   подготовлен   к   организации   и поддержанию взаимоотношений с учащимися. Однако на практике взаимоотношения учителя с учащимися складываются не всегда оптимально. Существует   несколько  стилей   педагогического   руководства,  которые непосредственно характеризуют педагогическое общение. В. С. Мухина объединила их в три группы (императивный, демократический, либерально­попустительский)28. Императивный (авторитарный) стиль  требует безусловного, неукоснительного подчинения, поэтому его называют жестким стилем. Ребенку отводится пассивная позиция: учитель стремится манипулировать  классом, ставя во главу  угла задачу организации дисциплины. Он подчиняет детей своей власти в категорической форме, не   разъясняет   необходимости   нормативного   поведения,   не   учит   управлять   своим поведением,   оказывает   психологическое   давление.   Императивный   стиль   ставит учителя в отчужденное положение от класса или отдельного ученика. Эмоциональная холодность, лишающая ребенка близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает   у   детей   психологическое   состояние   покинутости,   незащищенности   и тревоги. Этот стиль способствует достижению учебных задач, но разъединяет детей, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в самом себе. 27 Сарычев, С. В. Педагогическая психология [Текст] : учебное пособие / С. В. Сарычев, И. Н. Логвинов – СПб. :  Питер, 2006. ­ С. 32 – 33. 28  Мухина, В. С. Возрастная психология. Феноменология развития [Текст] : учебное пособие / В.С. Мухина. – М. : Издательский центр «Академия», 2009. ­ С. 324 – 327. Демократический   стиль  обеспечивает   ребенку   активную   позицию:   учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведение выступает не как самоцель, а как средство,   обеспечивающее   успешную   работу.   Учитель   разъясняет   детям   значение нормативного дисциплинированного поведения, учит управлять своим поведением, организуя условия доверительности и взаимопонимания. Демократический стиль ставит учителя и учеников в позицию дружественного взаимопонимания. Этот стиль вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в   себе,   дает   понимание   ценности   сотрудничества   в   совместной   деятельности   и обеспечивает   сорадость   при   достижении   успеха.   Этот   стиль   объединяет   детей: постепенно у них появляется чувство «Мы», ощущение причастности к общему делу. В   то   же   время   именно   этот   стиль   придает   значение   особой   важности   личной деятельности ­ каждый хочет сам выполнять задание учителя, сам дисциплинировать самого себя. Этот стиль предполагает включение всех детей в контроль за общим порядком. Он призван обеспечить активность позиции, нравственных установок ребенка, дает ему   возможность   осознать   свои   права   и   обязанности,   предполагает   развитие мотивации   целенаправленного   управления   своим   поведением.   Демократический стиль   создает   благоприятные   условия   для   успешного   развития   целенаправленной дисциплинированности, учебной мотивации. Этот стиль дает  опыт самоуправления при мотиве создания и сохранения ценимой среды ­ рабочего состояния всего класса. Дети,   воспитываемые   в   условиях   демократического   стиля   общения,   оставшись   в классе без надзора учителя, стараются дисциплинировать себя сами. Либерально­попустительский (антиавторитарный) стиль  снисходительно слаб, допускает   вредное   для   ребенка   попустительство.   Это   стиль   непрофессионала. Отсутствие профессионализма мешает учителю обеспечить дисциплину в классе и квалифицированно организовать учебный процесс. Этот стиль не обеспечивает и со­ вместной деятельности детей — нормальное поведение просто не организуется, дети ведут себя в меру своей воспитанности, увлекая за собой даже дисциплинированных. Этот   стиль   не   обеспечивает   детям   возможности   пережить   радость   совместной деятельности, учебный процесс постоянно нарушается своевольными поступками и шалостями. Ребенок не осознает своих обязанностей. Итак,   императивный   стиль   управляет   дисциплиной,   но   искажает   развитие личности   ребенка.   Демократический   стиль   требует   большего   профессионального мастерства для организации дисциплины, но является единственно приемлемым для воспитания   позитивных   качеств   личности   ребенка   при   организации   его   позна­ вательной   активности.  Либерально­попустительский   стиль   хотя   и   не   перегружает ребенка эмоционально, но не дает ему и позитивных условий для развития личности. Наиболее   часто   учителя   пользуются   императивным   или   демократическим стилем. Существует другая классификация, включающая в себя пять стилей общения29. При  автократическом стиле  руководства учитель осуществляет единоличное управление коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои   взгляды,   критические   замечания,   проявлять   инициативу,   тем   более претендовать   на   решение   касающихся   их   вопросов.   Учитель   последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их вы­ полнением. Следующим   является  авторитарный   стиль  педагогического   руководства. Этому стилю руководства свойственны основные черты автократического. Основное отличие заключается в том, что здесь учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов,   которые   их   затрагивают.   Однако   решение   в   конечном   счете   всегда принимает учитель в соответствии с имеющимися у него установками. При  демократическом   стиле  руководства   учитель   опирается   на   коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель   старается   занять   позицию   «первого   среди   равных».   Учитель   проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные 29 Сарычев, С. В. Педагогическая психология [Текст] : учебное пособие / С. В. Сарычев, И. Н. Логвинов – СПб. :  Питер, 2006. ­ С. 32 – 33. дела   и   проблемы.   Ученики   обсуждают   проблемы   коллективной   жизни   и   делают выбор, но окончательное решение все же формулирует учитель. При  игнорирующем стиле  руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться   в   жизнедеятельность   учащихся,   практически   устраняется   от руководства   ими,  ограничиваясь   формальным   выполнением   своих   обязанностей   и указаний администрации. Непоследовательный   стиль  общения   характерен   тем,   что   учитель   в зависимости   от   внешних   обстоятельств   или   своего   собственного   эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей общения. Стиль   общения   накладывает   отпечаток   на   всю   систему   взаимоотношений учителя с учащимися: на то, как воспринимает учитель своих учеников, как часто возникают у него конфликты с учащимися и т. д.  Складывающиеся взаимоотношения учителя с учащимися зависят также и от того, насколько педагог учитывает возрастные особенности школьников, в частности свойственное подросткам и юношам стремление к взрослости. Уважение учителем личности школьника является обязательным психологическим условием возникно­ вения доверительных взаимоотношений учащихся с учителями. Таким   образом,  педагогическое   общение   является   важной   стороной   труда учителя, которое должно быть личностно развивающим, эмоционально­комфортным. Заключение Начальная   школа   играет   самую    главную   роль   в   формировании   и  развитии ребенка.  В начальной школе ребенок вступает в новые социальные условия.  Новая социальная   ситуация   вводит   ребенка   в   строго   нормированный   мир   отношений   и требует от него организованной  произвольности, ответственной  за дисциплину, за развитие   исполнительских   действий,   связанных   с   обретением   навыков   учебной деятельности. Младший школьник активно включен в разные виды деятельности ­ игровую,   трудовую,   занятия   спортом   и   искусством,   однако  ведущее   значение приобретает учение. Особенность   здоровой   психики   ребенка   ­   познавательная   активность.   В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития   ребенка.   В   начале   младшего   школьного   возраста  восприятие  ­ дифференцированно. Доминирующей   функцией   в   младшем   школьном   возрасте   становится мышление,   завершается   переход   от  наглядно­образного  к  словесно­логическому мышлению, у ребенка появляются логически верные рассуждения. Память младшего школьника  развивается   в   двух   направлениях   ­   произвольности   и   осмысленности. Преобладающим видом внимания является непроизвольное внимание. В   возрасте   семи   ­   одиннадцати   лет   ребенок   начинает   осознавать   себя индивидуальностью,   интенсивно   развивается   самосознание,   а   его   структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями.  В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, она определяет   важнейшие   изменения,   происходящие   в   развитии   психики   детей   на данном   возрастном   этапе.   В   процессе   обучения   ребенок   постепенно   овладевает своими   психическими   процессами,   учится   управлять   вниманием,   памятью, мышлением.  Центральная задача младшей школы ­ формирование «умения учиться»,   т. е. способность   субъекта   к   саморазвитию   и   самосовершенствованию   путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В педагогике это обозначается   термином   «универсальные   учебные   действия».   Достижение   «умения учиться»   предполагает   полноценное   освоение   всех   компонентов   учебной деятельности:   познавательные   и   учебные   мотивы,   учебную   цель,   учебную   задачу, учебные действия и операции. Современный   учитель   начальной   школы   является   одновременно преподавателем,   воспитателем,   организатором   деятельности   детей,   активным участником   общения   с   учениками,   их   родителями   и   коллегами,   исследователем педагогического   процесса,   консультантом,   просветителем   и   общественником.   Он постоянно   повышает   уровень   своего   профессионализма   и   педагогического мастерства,   ведет   творческий   поиск   нового.   Функции   профессиональной деятельности учителя младших школьников даже шире, чем у учителя­предметника, так как  он всегда  работает классным руководителем  и преподает  большее число разнопрофильных учебных дисциплин.  Для учителя начальных классов необходимы некоторые особые качества, не требующиеся   для   других   учителей.   Это   педагогическая   направленность   личности именно   на   работу   с   младшими   школьниками,   склонность   к   общению   с   ними,   их обучению и воспитанию; особая теплота и доброта, материнская ласка в отношении к ученикам; яркое образное мышление; владение игровыми методами обучения.  Еще   одним   важным   психологическим   аспектом   является   стиль  требует педагогического   общения. безусловного,   неукоснительного   подчинения,   демократический   ­  обеспечивает  Императивный   (авторитарный)   стиль ребенку   активную   позицию,   либерально­попустительский   (антиавторитарный)   ­ допускает   вредное   для   ребенка   попустительство.   Наиболее   часто   учителя пользуются императивным или демократическим стилем. Таким   образом,   гипотеза   исследования   подтвердилась:   при   организации обучения   младших   школьников   необходимо   учитывать   все   психологические особенности возрастного развития учащихся начальных классов. Глоссарий № п/п 1 Новое понятие 2 Содержание 3   человека,   имеющая форма   социальной   активности   продуктивный характер, регулируемая на основе разума, сознания   и   воли,   направленная   на   создание   новых предметов материальной или духовной культуры Деятельность Индивидуальный стиль специфическая   система   способов   выполнения педагогической деятельности Мотив Мышление Обучаемость Обучение Общение деятельности побуждение   к   деятельности,   связанное   с удовлетворением потребностей человека высший   познавательный   процесс,   проявляющийся   в решении задач, в опосредованном познании мира в его наиболее общих, устойчивых свойствах индивидуальные   показатели   скорости   и   качества усвоения школьников знаний, умений и навыков процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым,   в   результате   которого   у   обучаемого формируются определенные знаний и умения на основе его собственной активности сложный   многоплановый   процесс   установления   и развития контактов между людьми профессиональное общение преподавателя с учащимися 1 2 3 4 5 6 7 8 Педагогическое общение на   уроке   или   вне   его,   имеющее   определенные педагогические   функции   и   направленное   на   создание 9 Педагогические способности благоприятного психологического климата такое   психическое   свойство   личности,   которое проявляется   в   чувствительности   к   принятым требованиям педагогической системы, к специфике их отражения   соответствующими   учащимися   и   к 10 Развитие возможным   способам   воздействия   на   учащихся   для получения желаемого результата сложные многоплановые  изменения  человека, связанные с   образованием   у   него   новых   действий,   образов   и понятий умение   учиться,   т.   е.   способность   субъекта   к 11 12 Универсальные учебные действия саморазвитию   и   самосовершенствованию   путем сознательного   и   активного   присвоения   нового Учебная деятельность  социального опыта   непосредственна   направленная   на деятельность, усвоение знаний и умений, выработанных человечеством Список использованных источников 1. Айсмонтас,   Бронюс   Броневич.  Педагогическая   психология   [Электронный доступа:   Айсмонтас.   Режим     Б.   Б.   – ресурс]   / http://www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/web_res.html. 2. Божович, Лидия Ильинична. Общая характеристика детей младшего школьного возраста [Текст] : статья // Проблемы формирования личности. – Воронеж, 2008. – 428 с. 3. Вавилов, Юрий Петрович. О педагогических способностях учителя младших классов   [Текст]:   учебное   пособие   /   Ю.   П.   Вавилов   //   Диагностика 4. 5. познавательных способностей. ­ Ярославль: ЯГПИ, 2007. – 316 с. Гамезо, Михаил Викторович. Возрастная и педагогическая психология  [Текст] :   учебное   пособие/   М.   В.   Гамезо,   Е.   А.   Петрова,   Л.   М.     Орлова.   ­   М.   : Педагогическое общество России, 2008. – 512 с. Зимняя,   Ирина   Алексеевна.  Педагогическая   психология   [Текст]:   учебное пособие / И. А. Зимняя. ­ М. : Изд­во «Логос», 2008. – 592 с. 6. Каменская, Елена Николаевна. Психология развития и возрастная психология [Текст] : учебное пособие / Е. Н. Каменская. – Ростов н/Д : «Феникс», 2009. – 224 с. 7. Крутецкий,  Вадим   Андреевич.   Педагогические   способности,   их   структура, диагностика, условия формирования и развития [Текст] : учебное пособие / В. А. Крутецкий, Е. Г. Балбасова. ­ М. : ИНФРА, 2008. – 112 с. 8. Кулагина, Ирина Юрьевна. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития   человека   [Текст]   :   учебное   пособие   /     И.   Ю.   Кулагина,   В.   Н. Колюцкий. – М. : Академи, 2008. – 464 с. 9. Люблинская,   Анна   Александровна.   Учителю   о   психологии   младшего школьника [Текст] : учебное пособие / А. А. Люблинская. ­  М. : Педагогика, 2007. – 244 с. 10. Маркова, Аэлита Капитоновна. Психология труда учителя [Текст] : учебное пособие / А. К. Маркова. ­ М. : Просвещение, 2007. – 192 с. 11. Мостова,   Ольга   Николаевна.   Индивидуально­типологические   особенности общения младших школьников / О. Н. Мостова, И. Н. Агафонова // Сб.: Служба практической   психологии   в   системе   образования.  Вып.   9.­   СПб.   :   ЛАППО, 2005. – 218 с. 12. Мухина, Валерия Сергеевна. Возрастная психология. Феноменология развития [Текст]   :   учебное   пособие   /   В.С.   Мухина.   –   М.   :   Издательский   центр «Академия», 2009. – 456 с. 13. Мухина,   Валерия   Сергеевна.   Психодиагностика   развивающейся   личности [Текст] : учебное пособие / В. С. Мухина, К. А. Хвостов. – Архангельск, 2003. – 328 с. 14. Обухова,   Людмила   Филипповна.   Детская   психология:   теории,   факты, проблемы [Текст] : учебное пособие / Л. Ф. Обухова – М. : ИНФРА,  2008. – 374 с. 15. Сарычев,   Сергей   Васильевич.   Педагогическая   психология   [Текст]   :   учебное пособие / С. В. Сарычев, И. Н. Логвинов – СПб. :  Питер, 2006. – 224 с. 16. Славкина,   Мария   Александровна.   Возрастная   психология   (психология развития) [Текст]: учебное пособие / М. А. Славкина. – М. : ВЛАДОС­ПРЕСС, 2008. – 159 с. 17. Шадриков,   Владимир системогенеза профессиональной деятельности [Текст] : учебное пособие / В. Д. Шадриков. ­   Проблемы     Дмитриевич. М. : Наука, 1982. – 183 с. 18. Шаповаленко, Ирина Владимировна. Возрастная психология [Текст] : учебное пособие / И. В. Шаповаленко. – М. : ИНФРА, 2009. – 349 с.