ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА "Творческие задания по курсу «Человек и мир» как средство развития творческих способностей младших школьников"

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3 ГЛАВА 1 РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ  МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА…….4 1.1 Исследование развития творческих способностей в  психолого­педагогической литературе………………………………………….4 1.2 Особенности творческого мышления у младших школьников……………7 1.3 Развитие творческих способностей младших школьников по  предмету «Человек и мир»………………………………………………………8 1.3.1  Условия формирования творческого мышления учащихся……………..8 1.3.2 Задания, способствующие развитию творческих способностей  младших школьников…………………………………………………………...11 1.3.3 Природоведческие игры, способствующие развитию  творческих способностей младших школьников……………………………...18 ГЛАВА 2 ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПО ПРЕДМЕТУ «ЧЕЛОВЕК И МИР»…...29 2.1 Организация эксперимента……………………………..…………………..29 2.2 Констатирующий эксперимент …………………….………………………29 2.3 Формирующий эксперимент ……………..………………………………...31 2.4 Контрольный эксперимент………………………………………………….32 2.5 Практические рекомендации………………………………………………..35 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….....37 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………......38 ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………….40 2 ВВЕДЕНИЕ Актуальность проблемы. Проблема развития способностей не нова для психолого­педагогических исследований, но до сих пор актуальна. Далеко не секрет,   что   школу   и   родителей   волнует   вопрос   о   развитии   способностей учащихся. Общество заинтересовано в том, чтобы человек начал трудиться именно там, где он может принести максимальную пользу. А для этого школа должна помочь воспитанникам найти свое место в жизни. Перед школой всегда стоит цель: создать условия для формирования личности,   способной   к   творчеству   и   готовой   обслуживать   современное производство.  Поэтому   начальная   школа,   работающая   на  будущее,  должна быть соориентирована на развитие творческих способностей личности. Цель исследования:  рассмотреть   творческие   задания   по   курсу «Человек и мир» как средство развития творческих способностей младших школьников. Исходя из цели, определены следующие задачи: 1. выяснить особенности развития творческих способностей младших школьников; 2.исследовать   развитие   творческих   способностей   у   младших школьников по предмету «Человек и мир». Объект исследования –творческие способности младших школьников. Предмет исследования  ­ процесс развития творческих способностей младших школьников при изучении курса «Человек и мир» через творческие задания. Для   достижения   цели   исследования   и   решения   поставленных   задач использовались   следующие методы исследования: теоретический   анализ научно­   методической   литературы,   научных   исследований,   изучение педагогического   опыта, графическое моделирование.   диагностические   методы,   Практическая исследования заключается  в использовании результатов исследования учителями начальных классов, а     значимость 3 также   родителями   для   работы   с   детьми   младшего   школьного   возраста   по развитию творческих способностей. ГЛАВА 1 РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 1.1 Исследование развития творческих способностей в психолого­ педагогической литературе Под   творческими   (креативными)   способностями   учащихся   понимают комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, направленных на созидание. Креативность   охватывает   некоторую   совокупность   мыслительных   и личностных   качеств,   определяющую   способность   к   творчеству.   Одним   из компонентов креативности является способность личности [1,с.80­81]. Проблемы   творчества   широко   разрабатывались   в   отечественной психологии.   В   настоящее   время   исследователи   ведут   поиск   интегрального показателя, характеризующего творческую личность. Этот показатель может определяться как некоторое сочетание факторов или же рассматриваться как непрерывное   единство   процессуальных   и   личностных   компонентов творческого мышления (А.В.Брушлинский ). Большой   вклад   в   разработку   проблем   способностей,   творческого мышления внесли психологи, как Б.М. Теплов, С.Л.Рубинштейн,Б.Г.Ананьев, Н.С. Лейтес, В.А.Крутецкий, А.Г.Ковалев, К.К. Платонов, А.М.Матюшкин, В.Д.Шадриков, Ю.Д.Бабаева, В.Н.Дружинин, И.И.Ильясов, В.И. Панов, И.В. Калиш, М.А.Холодная, Н.Б.Шумакова, В.С.Юркевич и другие. Придерживаясь   позиции   ученых,   определяющих   креативные способности   как   самостоятельный   фактор,   развитие   которых   является результатом   обучения   творческой   деятельности   младших   школьников, выделим   компоненты   творческих   (креативных)   способностей   младших школьников: ­ творческое мышление, 4 ­ творческое воображение, ­ применение методов организации творческой деятельности [5,с.13­16]. Отечественные психологи и педагоги ( Л.И.Айдарова, Л.С.Выготский, Л.В.Занков,   В.В.Давыдов,   З.И.Колмыкова,   В.А.Крутецкий,   Д.Б.Эльконин   и др.)   подчеркивают   значение   учебной   деятельности   для   формирования творческого   мышления,   накопления субъективного опыта творческой поисковой деятельности учащихся.   познавательной   активности, Дж. Гилфорд, Е. Торранс полагали, что творческое мышление является результатом   взаимодействия   интеллекта   и   креативности   как   независимых факторов. Основные особенности творческого мышления ­ это семантическая гибкость   (способность   представлять   объект   под   новым   углом   зрения, расширять   функциональное   применение   на  практике);   образная   адаптивная гибкость   (способность   видеть   скрытые   от   наблюдения   стороны   объекта); оригинальность   (стремление   к   интеллектуальной   новизне,   способность   к отдаленным ассоциациям); семантическая спонтанная гибкость (способность продуцировать   идеи   в   необычных   ситуациях).   Дж.   Гилфорд   и   Е.   Торранс пришли к выводу о влиянии высокого уровня интеллекта на высокий уровень творческости, хотя у многих людей с высоким уровнем IQ встречается низкий показатель дивергентного мышления. Я.   А.   Пономарев   полагал,   что   мышление   различается   по   степени новизны   получаемого   в   процессе   мыслительной   деятельности   продукта   по отношению   к   знаниям   субъекта,   и   поэтому   мыслительный   процесс   можно разделить на продуктивный и репродуктивный. В качестве процессуальных характеристик творчества он рассматривает: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение новых проблем в знакомых ситуациях, видение новой функции знакомого объекта, понимание структуры объекта, подлежащего   изучению,   умение   видеть   альтернативу   решения,   умение комбинировать ранее известные способы решения проблемы в новый способ, умение создавать оригинальный способ решения при известности других. Я. А. Пономарев разработал абстрактно­аналитический подход к определению природы творчества. Одним из важных выводов, к которым пришел психолог, является   представление   о   «биполярности»   творческого   процесса. Психологический   механизм   творчества   состоит   из   противоположных элементов:   «непроизвольное   +   произвольное»,   «импульсивное   +   волевое», «бессознательное + сознательное», «стимуляция + мотивация» [19,с.63­64]. 5 И. Калмыкова  и А. М. Матюшкин  также убеждены, что необходимо выделять продуктивное и репродуктивное мышление. Творческое мышление ­ разновидность продуктивного мышления, «крайняя точка», высшая степень его проявления и отличается объективной новизной, оригинальностью своего продукта. «Низшая точка» присуща репродуктивному мышлению, где степень новизны продуктивности очень мала и мыслительный процесс почти теряет специфику. В.   Н.   Дружинин   обратился   к   изучению   творческой   активности, проявляющейся   в   особых   ситуациях   жизнедеятельности,   которая детерминирует   с   творческой   мотивацией.   «Верхним»   ограничителем проявления   уровня   творческой   активности   является   уровень   общего интеллекта, а «нижним» ­минимальный уровень интеллекта, до достижения которого творческость не проявляется. В соответствии с этим положением, В. Н. Дружинин заключал, что интеллект индивида ­ «верхний ограничитель» потенциальных   творческих   возможностей,   однако   проблема   использования отведенных природой возможностей зависит от внешних условий, мотивации, компетенции в той сфере творчества, которую человек избрал. Исследование творческого  мышления с помощью  метода проблемной ситуации проводили А. В. Брушлинский, А. Н. Леонтьев, И. Л. Лернер, М. И. Махмутов.   В   исследованиях,   проведенных   под   руководством   С.   Л. Рубинштейна,   была   обнаружена   диалектика   творческого   познания действительности,   которая   состояла   в   «анализе   через   синтез».   Искомое свойство   на   основе   такого   анализа   выявляется   при   включении   объекта   в систему   связей   и   отношений,   с   помощью   которых   обнаруживается   новое свойство. Д.   Б.   Богоявленская   предложила   новый   подход   к   трактовке   и исследованию творчества. В качестве единицы исследования креативности ею рассматривается интеллектуальная активность. Она и является интегральным свойством некой гипотетической системы, главными компонентами которой выступают   интеллектуальные   и   неинтеллектуальные   факторы   умственной деятельности.   Мерой   интеллектуальной   активности   может   служить интеллектуальная инициатива, понимающаяся как продолжение мыслительной деятельности   за   пределами   ситуативной   заданности.   В   качестве   основы интеллектуальной активности Д. Б. Богоявленская рассматривает умственные способности,   которые   определяют   широту   и   глубину   познавательного 6 процесса   и   проявляются,   преломляются   через   мотивационную   структуру личности. Младший школьный возраст является наиболее сензитивным периодом для развития творческого мышления. Большинство ученых (Дж. Гилфорд, Б. Олмо, 3. И. Калмыкова, А. 3. Рахимов) утверждают, что творческое мышление следует развивать у человека уже со школьной скамьи с помощью методов, побуждающих   учащихся   к   активному   творческому   мышлению,   к   гибкости суждений,   быстроте   и   оригинальности   ответов.   Творческое   мышление развивается   только   тогда,   когда   ученики   сталкиваются   с   учебными проблемами,  для   решения   которых   нет   готовых   образцов.  Продуктивность мышления зависит от создания оптимальной рабочей атмосферы, творческого климата [12,с.64­65]. 1.2 Особенности творческого мышления у младших школьников Отличительный признак творческой деятельности детей ­ субъективная новизна   продукта   деятельности.   По   своему   объективному   значению «открытие»  ребенка может быть и новым, необычным,  но,  в  то  же время, выполняться по указке учителя, по его задумке, с его помощью, а потому не являться творчеством. И в то же время ребенок может предложить  такое решение, которое уже известно, использовалось на практике, но додумался до него самостоятельно, не копируя известное. В этом случае мы имеем дело с творческим процессом, основанным на догадке,   интуиции,   самостоятельном   мышлении   ученика.   Здесь   важен   сам психологический   механизм   деятельности,   в   которой   формируется   умение решать нешаблонные, нестандартные математические задачи. Успешное   формирование   у   младших   школьников   творческого мышления возможно лишь на основе учета педагогом основных особенностей детского  творчества   и  решения  центральных  задач  в развитии  творческого мышления [26,с.7­8]. П.Б. Блонским были точно подмечены основные отличительные черты детского   творчества:   детский   вымысел   скучен   и   ребенок   не   критически относится к нему; ребенок раб своей бедной фантазии. Главным фактором, определяющим творческое мышление ребенка, является его опыт: творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия   прошлого   опыта   человека.   Отсюда   вытекает   и   первая 7 важнейшая   задача   в   формировании   творческого   мышления   младших школьников.  Для   того   чтобы  сформировать   у  учащихся  умения   творчески решать   математические   задачи,   необходимо   прежде   всего   позаботиться   о развитии у них математического кругозора, о создании реальной чувственной основы для воображения. Особенностью   творческого   мышления   школьников   является   то,   что ребенок   некритически   относится   к   своему   продукту   творчества.   Детский замысел   не   направляется   никакими   идеями,   критериями,   требованиями,   а потому субъективен. Развитие   творческого   мышления   неотделимо   от   формирования исполнительских   умений   и   навыков.   Чем   разностороннее   и   совершеннее умения и навыки учащихся, тем богаче их фантазия, реальнее их замыслы, тем более сложные математические задания выполняют дети. Психологами   установлено,   что   развитие   мышления   человека неотделимо  от  развития  его  языка.  Поэтому  важнейшая  задача  в  развитии творческого мышления учащихся ­ обучение их умению словесно описывать способы решения задач, рассказывать о приемах работы, называть основные элементы задачи, изображать и читать графические изображения ее. Усвоение учащимися необходимого словарного запаса очень важно для формирования и развития у них внутреннего плана действия. При всяком творческом процессе задача решается сначала в уме, а затем переносится во внешний план [4,с.73]. 1.3   Развитие   творческих   способностей   младших   школьников   по предмету «Человек и мир» 1.3.1  Условия формирования творческого мышления учащихся Развитие творческих способностей­это:               1. развитие   наблюдательности,   речевой   и   общей   активности, общительности, хорошо натренированной памяти, привычки анализировать и осмысливать факты, воли, воображения. 2. систематическое   создание   ситуаций, позволяющих   самовыразиться индивидуальности ученика. 3. организация   исследовательской   деятельности   в   познавательном процессе [8,с.90]. 8 А.   Савенков,   работающий   над   исследованием   специального, целенаправленного   развития   креативности,   выделяет   следующие   условия формирования творческого мышления учащихся: 1.паритет заданий дивергентного и конвергентного типа, то есть задания дивергентного типа должны не только присутствовать как равномерные, но и в некоторых предметных занятиях доминировать; 2.доминирование развивающих возможностей  учебного материала над его информационной насыщенностью; 3.сочетание условия развития продуктивного мышления с навыками его практического использования; 4.доминирование   собственной   исследовательской   практики   над репродуктивным усвоением знаний; 5.ориентация   на   интеллектуальную   инициативу,   понятия «интеллектуальная   инициатива»   предполагает   проявление   ребенком самостоятельности при решении разнообразных учебных и исследовательских задач,   стремление   найти   оригинальный,   возможно   альтернативный   путь решения, рассматривать проблему на более глубоком уровне либо с другой стороны; 6.неприятие   конформизма,   необходимо   исключать   все   моменты, требующие конформистских решений; 7.формирование   способностей   к   критичности   и   лояльности   в   оценке идей; 8.стремление к максимально глубокому исследованию проблемы; 9.высокая самостоятельность учебной деятельности, самостоятельный поиск знаний, исследование проблем; 10.индивидуализация ­ создание условий для полноценного проявления и  развития   специфичных   личностных   функций   субъектов  образовательного процесса; 11.проблематизация   ­   ориентация   на   постановку   перед   детьми проблемных ситуаций. Таким   образом,   соблюдение   этих   условий   даст   возможность формирования творческого мышления школьников [9,с.25­26]. Основные условия формирования творческого мышления: 1. индивидуализация образования; 2. исследовательское обучение; 3. проблематизация [10,с.38]. 9 Методы обучения. Методы   сочетаются   и   комбинируются   в   модели   обучения,  позволяющие  активизировать  познавательную  деятельность  учащихся.  Для  этого   используется   весь   арсенал   методов   организации   и осуществления учебной   деятельности   ­   словесные,   наглядные   и   практические   методы,  репродуктивные   и   поисковые   методы,   индуктивные   и   дедуктивные методы, а также методы самостоятельной работы.  При   выборе   и   сочетании   методов   обучения   необходимо  руководствоваться следующими критериями: 1. Соответствие методов принципам обучения. 2. Соответствие целям и задачам обучения. 3. Соответствие содержанию данной темы. 4.Соответствие   учебным   возможностям   школьников:   возрастным (физическим,   психическим);   уровню   подготовленности   (образованности, воспитанности и развития); особенностям классного коллектива 5.   Соответствие   имеющимся   условиями   и   отведенному   времени   для обучения; 6. Соответствие возможностям самих  учителей  (опыт,  теоретическая  и   практическая    подготовленность,    личностные    качества     учителя   и прочее). Словесные   методы  занимают   ведущее   место   в   системе   методов обучения. Они позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию,   поставить   перед   обучаемыми   проблемы   и   указать   пути   их решения. Подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, работа с книгой. Рассказ ­монологический метод изложения учебного материала. Метод устного повествовательного изложения новых знаний учителем. При помощи рассказа осуществляется образное изложение фактов, интересных событий, взаимосвязей,   взаимозависимостей,   явлений   и   т.д.   Рассказ   активизирует восприятие, познавательную активность, формирует представления, развивает интересы, любознательность, воображение и мышление. Беседа   ­   диалогический   метод   изложения   и   усвоения   учебного материала. Проведение беседы предполагает наличие определенного объема знаний  об изучаемом материале  и  связи с ним. Беседа  помогает  побудить учащихся   к   актуализации   имеющихся   знаний,   вовлечь   их   в   процесс самостоятельных   размышлений,   в   эвристический,   творческий   процесс 10 получения   новых   знаний;   способствует   активизации   познавательной деятельности,   вовлекает   в   максимальный   мыслительный   поиск,   с   целью разрешения противоречий. Дискуссия.  Основана на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на   мнения   других   лиц.   Хорошо   проведенная   дискуссия   имеет   большую обучающую   и   воспитательную   ценность:   учит   более  глубокому   пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других. Работа   с   учебником   и   книгой  —   важнейший   метод   обучения.   В начальных   классах   работа   с   книгой   осуществляется   главным   образом   на уроках   под   руководством   учителя.   В   дальнейшем   школьники   все   больше учатся работать с книгой самостоятельно.  Среди  наглядных   методов  большое   значение   имеет  наблюдение  ­ непосредственное,   целенаправленное   восприятие   предметов   и   явлений окружающего   мира   всеми   органами   чувств.  Рассматривание   картин, демонстрация   моделей,   кинофильмов,   диафильмов,   диапозитивов   также развивают творческие способности учащихся. Практические   методы­  это   игра,   элементарные   опыты   и моделирование [16,с.48­50]. 1.3.2 Задания, способствующие развитию творческих способностей младших школьников Для   развития   творческого   мышления   и   творческого   воображения учащихся начальных классов необходимо предлагать следующие задания: ­классифицировать   объекты,   ситуации,   явления   по   различным основаниям; ­устанавливать причинно­следственные связи; ­видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами; ­рассматривать систему в развитии; ­делать предположения прогнозного характера; ­выделять противоположные признаки объекта; ­выявлять и формировать противоречия; ­разделять   противоречивые   свойства   объектов   в   пространстве   и   во времени; 11 ­представлять пространственные объекты [2,с.69­70]. Творческие задания дифференцируются по таким параметрам, как: ­сложность содержащихся в них проблемных ситуаций, ­сложность мыслительных операций, необходимых для их решения; ­формы представления противоречий (явные, скрытые). В связи с этим выделяются три уровня сложности содержания системы творческих заданий. Задания III (начального) уровня сложности предъявляются учащимся первого   и   второго   класса.   В   качестве   объекта   на   этом   уровне   выступает конкретный предмет, явление или ресурс человека. Творческие задания этого уровня   содержат   проблемный   вопрос   или   проблемную   ситуацию, предполагают   применение   метода   перебора   вариантов   или   эвристических методов   творчества   и  предназначены  для   развития  творческой   интуиции   и пространственного продуктивного воображения. Задания   II   уровня   сложности находятся   на   ступеньку   ниже   и направлены   на   развитие   основ   системного   мышления,   продуктивного воображения, преимущественно алгоритмических методов творчества. Под объектом в заданиях данного уровня выступает понятие “ система”, а также ресурсы систем. Они представлены в виде расплывчатой проблемной ситуации или содержат противоречия в явной форме. Цель   заданий   данного   типа   –   развитие   основ   системного   мышления учащихся. Задания I (высшего, высокого,продвинутого) уровня сложности. Это открытые   задачи   из   различных   областей   знания,   содержащие   скрытые противоречия. В роли объекта рассматриваются биосистемы, полисистемы, ресурсы любых систем. Задания такого типа предлагаются учащимся третьего и   четвертого   года   обучения.   Они   направлены   на   развитие   основ диалектического   мышления,   управляемого   воображения,   осознанного применения алгоритмических и эвристических методов творчества. Выбираемые   учащимися   методы   творчества   при   выполнении   заданий характеризуют   соответствующие   уровни   развития   творческого   мышления, творческого воображения. Таким образом, переход на новый уровень развития креативных   способностей   младших   школьников   происходит   в   процессе накопления каждым учащимся творческой деятельности. 12 III   уровень –   предполагает   выполнение   заданий   на   основе   перебора вариантов   и   накопленного   творческого   опыта   в   дошкольном   возрасте   и эвристических методов. Используются такие методы творчества: ­метод фокальных объектов, ­морфологический анализ, ­метод контрольных вопросов, ­отдельные типовые приемы фантазирования. II   уровень ­   предполагает   выполнение   творческих   заданий   на   основе эвристических методов и элементов ТРИЗ, таких как: ­метод маленьких человечков, ­методы преодоления психологической инерции, ­системный оператор, ­ресурсный подход, ­законы развития систем. I   уровень –   предполагает   выполнение   творческих   заданий   на   основе мыслительных инструментов ТРИЗ: ­ адаптированный алгоритм решения изобретательских задач, ­ приемы разрешения противоречия в пространстве и во времени, ­ типовые приемы разрешения противоречия. Целесообразно   отбирать   и   создавать   для   работы   различный методический   и   дидактический   материал,   а  также   использовать   различные приемы,   направленные   на   формирование   специальных   и   интеллектуальных умений. Умение   применять   свои   знания   в   нестандартных   ситуациях, использовать   учебный   прием   переноса   знаний   к   другому   объекту   или   на другие задания следует формировать у учащихся с 1 – го класса. В   доказательных   ответах   учащиеся   имеют   дело   с   самостоятельными обобщениями   и  конкретизацией   понятий,  анализом­синтезом,  сравнением   и систематизацией знаний [22,с.47­49]. Важную   роль   в   повышении   умений   доказывать   играет   для   учащихся решение познавательных задач, размышление над проблемными вопросами. Под задачами понимают такие учебные задания, в которых от учащихся требуется   найти   ответ   на   вопрос   исходя   из   условий   задания.   Решение анатомо­физиологических задач может идти не только словесным путем, но и состоять   из   практических   действий,   опытов,   наблюдений.   Так,   например, 13 решение задачи, нацеленной на формирование понятия «работа органа слуха», предполагает   постановку   учащимися   несложного   опыта   с   металлической ложкой и бечевкой (тема «Органы чувств»). «Проделайте несложный опыт. Для его проведения вам потребуются металлическая ложка и толстая крепкая бечевка   длинной  6   см.   Прикрепите   к   середине   бечевки   ложку,   привяжите концы бечевки к указательным пальцам (проверьте, чтобы оба конца имели одинаковую   длину).   Заткните   уши   пальцами.   Наклонитесь   вперед,   чтобы ложка   свободно   повисла   и   ударилась   о   край   стола.   Ваши   уши   заткнуты пальцами, но вы услышите звук, похожий на колокольный звон. Почему?» В   ходе   решения   данной   задачи   учащиеся   убеждаются,   что   частицы воздуха периодически давят на барабанную перепонку, вызывая ее колебания и т. д. В   таких   задачах   основными   умственными   приемами   являются установление причинно­следственных связей и конкретизация определенных понятий.   Так,   в   ходе   решения   приведенной   выше   задачи   у   учащихся конкретизируются такие понятия, как «механизм слуха», «орган чувств, слуха ­ ухо», «строение уха (наружное ухо, среднее ухо, внутренне ухо)». На уроках педагог учит детей самостоятельно добывать знания. Этому помогают   памятки.   Так   в   работе   над   познавательными   задачами   можно предложить учащимся следующую памятку: 1. Что известно? 2. О каких известных явлениях идет речь? 3. Что происходит при этом явлении по условию задачи? 4. Какова причина описываемого явления? Одна причина или несколько причин? 5. Найдя причины, можно ли ответить на вопрос задачи? Содержание   подобной   памятки   помогает   учащиеся   логически рассуждать. Например, размышляя над задачей о «странном поведении» кожи на холоде и во время жары (тема «Кожа»). «Наружный покров тела – кожа – самый   обширный   орган   человека.   Кожа   защищает   тело   от   повреждений, удерживает   в   нем   жидкости   и   препятствует   проникновению   в   организм вредных веществ. Очень «странно ведет себя» кожа на холоде, она бледнеет, во время жары – краснеет. Почему это происходит?» Учащиеся выстраивают следующую логическую цепочку. 1. Что известно? ­ Наружный покров тела – кожа – самый обширный орган человека. 14 ­ Кожа защищает тело от повреждений, удерживает в нем жидкости, препятствует проникновению в организм вредных веществ. 1. Что происходит при этом явлении по условию задачи? ­ На холоде кожа бледнеет. ­ Во время жары кожа краснеет. 2. Почему это происходит? ­ На холоде кровь устремляется в глубь тела, чтобы согреть внутренние органы. И кожа бледнеет. ­ Во время жары кровь поступает в капилляры на поверхности кожи. При этом из тела удаляется избыток тепла. Кожа краснеет. Анализируя   условия   задачи,   надо   так   ставить   вопросы,   чтобы   стали видны причины и следствия каких­либо явлений. Оценку   качества   решения   задач   на   установление   причинно­ следственных связей можно проводить по следующим критериям: нахождение главной и второстепенных причин явлений, указание на конкретные и общие следствия [20,с.102­103]. По   содержанию   применяемые   на   уроках   природоведения   и естествознания   анатомо­физиологические   познавательные   задачи   очень разнообразны.   Часть   их   требует   для   своего   решения   чисто   теоретических знаний, а часть основана на результатах наблюдений практического характера. Решение «теоретических» задач способствует конкретизации основных природоведческих   понятий,   которые   следует   распознавать   в   различных жизненных ситуациях. Например, в ходе решения задачи об изменении роста человека утром и вечером (Человек рано утром имеет один рост, а вечером его   рост   уменьшается.   Объясните   это   явление.)   конкретизируется   такое сложное анатомическое понятие, как «строение позвоночника, его функции». Познавательные задачи могут быть связаны с самонаблюдениями. Они чаще   всего   имеют   количественный   характер,   так   как   предусматривают измерения, подсчеты и т. д. Многие наблюдения могут быть даны в форме задач, позволяющих осмыслить физиологические явления и выявить причины и следствия на собственном организме. Так, размышляя над задачей о мышцах: «Третьеклассники одинакового роста измерили сантиметром толщину своей вытянутой руки выше локтя, в самом   утолщенном   месте.   Результаты   оказались   разными.   Объясните, почему»,   предусматривающий   измерение   толщины   своего   плеча,   учащиеся 15 делают вывод о том, что у ребят, занимающихся спортом, мышцы плеча более развиты. Едва   ли   не   самыми   значимыми   в   курсах   природоведения,   являются задачи на связь теоретических знаний основ анатомии и физиологии человека с личной и общественной гигиеной. Например,   вдумываясь   в   смысл   пословицы   «Кто   хорошо   жует,   тот долго живет. Почему плохо пережеванная пища медленно переваривается и вызывает заболевания органов пищеварения?», учащиеся делают вывод о том, что   плохо   пережеванная   пища   медленно   переваривается   и   вызывает заболевания органов пищеварения. А анализируя афоризм Л. Н. Толстого: «Наблюдай за своим ртом: через него входят болезни. Каким известным вам правилам питания соответствует приведенный   афоризм?»,   учащиеся   вспоминают   известные   им   правила питания: пища должна быть приготовлена из доброкачественных продуктов, чтобы не вызывать пищевое отравление; сырые овощи и фрукты необходимо мыть перед едой; строго соблюдать правила личной и общественной гигиены и др. На уроках природоведения можно использовать познавательные задачи, которые   включают   элементы   противоречий,   это   вызывает   у   школьников стремление высказать свои суждения, предположения. Например: «Часто на болотах   можно   увидеть   сосенки.   Но   какой   у   них   чахлый,   унылый   вид! Столетние деревья выглядят как пятилетние! Чем можно объяснить такой медленный рост сосен, ведь света, воды и питательных веществ в болотах достаточно?» В   данный   вопрос   включен   элемент   противоречий,   связанный   с уяснением особенностей природных условий сообщества болота: воды много, но воду болот сосны усвоить не могут, так как она холодная – мох сфагнум не пропускает тепло; кроме того, в почве болот мало воздуха, необходимого для дыхания корней. Познавательные задачи способствуют развитию интереса учащихся, так как при решении задач они могут использовать не только материал учебника или рассказ учителя, но и собственные наблюдения. Например, размышляя над задачей   о   «недолгом   веке   лягушек»,   и   вспомнив   экскурсию   на   водоем, учащиеся  приходят к выводу, что в связи с тем, что у травяной лягушки много врагов, смертность икры и головастиков очень велика, из ста икринок 16 выводятся в среднем десять лягушат (из наблюдений учащиеся), а доживают до взрослого возраста единицы. Для   развития   творческих   способностей   учащиеся   на   уроках природоведения необходимо использовать задачи на доказательство. Задачи на   доказательство   на   уроках   природоведения   используются,   к   сожалению, редко,   хотя   значение   их   в   развитии   творческих   способностей   учащихся велико.   Они   дают   возможность   выявить   не   только   глубину   понимания изученного вопроса, но и умение оперировать приобретенными знаниями. Так, решая   задачу   о   питательных   свойствах   лугового   сена   для сельскохозяйственных   животных,   учащиеся   доказывают   большую   ценность травы, скошенной до цветения растений, поскольку на цветение и образование плодов расходуется много питательных веществ. В   задачах   на   сравнение   требуется   показать   отличительные   признаки растений   и   животных,  сравнивать   потребность   организмов   в  тех   или   иных условиях   среды   (потребность   в   свете,   влаге,   тепле   и   др.),   на   основе   чего раскрываются биологические закономерности. Например: «Гуляя в еловом лесу, вы замечали, что в нем темно, сыро, деревья растут очень густо, их кроны пропускают мало света. А в сосновом лесу светло, деревья растут редко, кроны высоко поднимаются над головой, света   проникает   много.   Почему   так?»   В   данном   случае   у   учащихся формируются   природоведческие   понятия   «светолюбивые»   (сосна)   и «теневыносливые» (ель) виды растений. Задачи   ­   обобщения   требуют   ответов   с   привлечением   знаний   из различных   тем   курса   природоведения.   Они   приучают   учащихся   обобщать разрозненные   факты,   явления   и   объединять   их   по   признакам.   Например: «Ученые   –   биологи   называют   лес   сложнейшим,   многообразным   живым организмом. Объясните, почему?» Задачи – обобщения направлены на развитие мышления, закрепление и углубление   полученных   знаний,   расширение   кругозора   учащиеся.   Так, размышляя над задачей о том, почему многие маленькие лесные птицы вьют гнезда   в   ветвях   боярышника,   хотя   известно,   что   цветки   его   издают неприятный запах, а ветки усеяны колючками, дети приходят к выводу, что птиц   привлекают   именно   колючки   этого   растения.   Ими   боярышник защищается от врагов и защищает птиц, которые прячутся в его ветвях. Знакомя   школьников   с   различными   представителями   биоценозов, учитель   старается   показать   многообразие   и   богатство   форм   растений   и 17 животных, приспособленность их к условиям внешней среды, к совместному обитанию. Так, решая задачу на составление разнообразных цепей питания в луговом сообществе, учащиеся приходят к выводу, что малейшие изменения звеньев в цепях питания могут привести к изменениям самого сообщества луга. Познавательные задачи на уроках природоведения побуждают учащихся переосмысливать  знания, объединяют их в более широкие системы знаний, помогают   находить   новые   связи.   Подтверждением   этому   является размышление учащихся над задачей: «Такие надводные растения водоема, как камыш, стрелолист, рогоз, тростник, очищает воду пруда от многих вредных веществ. Но сильное разрастание этих растений иногда приводит к замору рыб. Почему?» Решая задачу, учащиеся устанавливают связи между неживой и живой природой (Заросли растений затеняют мелководье, затрудняют прогреб воды; накопившиеся на дне растительные остатки приводят к резкому снижению количества кислорода в воде и т. д.) В ряде задач моделируются различные жизненные ситуации. Примеры: задачи о «дружбе болот, рек и лесов»; о неудачном переселении американских ондатр в северные районы нашей страны; о «подводном сенокосе»; о жабе – «коровнице» и др. Размышление   над   этими   ситуациями   помогает   учащимся   уточнять представления, полученные в процессе наблюдений на экскурсиях, заострять внимание на проблемах экологии, закреплять правила поведения в природе. Условия   некоторых   задач   допускают,   что   ученики   могут   что­то   не знать,   но   найдут   правильное   решение,   выстроив   цепочку   логических рассуждений   и   проведя   необходимый   анализ.   Примером   может   служить задача о лесных пожарах. Для объяснения резко изменившегося в последнее время   отношения   человека   к   лесным   пожарам   («…   сегодня   лесоводы предпочитают   гасить   только   те   пожары,   которые   были   вызваны неосторожностью   человека,   которые   угрожают   человеческим   жизням. Пожарам,   начавшимся,   например,   от   молнии,   позволяют   догореть   до конца…»)   учащимся   необходимо   выдвинуть   и   обосновать   собственную гипотезу. Очевидно, пожар создает возможность для рождения нового леса. Задача побуждает школьников установить взаимосвязи  между организмами лесного сообщества, выстроить различные варианты складывающихся новых цепей питания будущего леса. 18 Опыт   показал,   что   изучение   природных   сообществ   должно   носить эвристический, поисковый характер [25,с.130­132]. Важным структурным элементом являются рисунки. Они нацелены на раскрытие основных идей познавательных задач, обеспечивая их наглядное выражение. Многообразие природы, ее экологическая целостность, единство природы и человека, хрупкость и уязвимость природы – все это отражено в рисунках. При   работе   с   рисунками   у   учащихся   конкретизируются   общие представления,   формируются   умения   находить   в   рисунках   необходимые объекты, обобщать, делать выводы [7,с.80]. 1.3.3   Природоведческие   игры,   способствующие   развитию творческих способностей младших школьников Игры,   применяемые   на   уроках   природоведения,   многогранны   и разнообразны.   Это   требует   их   классификации.   Можно   выделить   пять основных групп:  1. настольные игры;  2. дидактические игры;  3. подвижные игры;  4. деловые игры;  5. интеллектуальные игры [21,с.60].  1. Настольные игры: ребусы, кроссворды, чайнворды и т.д.   Особенность настольной игры ­ наличие игрового правила, в котором внутренне   заключена   игровая   задача.   Решение   игровой   задачи   делает   игру стремящейся к определенному результату.   Важнейшей   чертой   настольной   игры   является   занимательность, поэтому дети с удовольствием принимают в них участие. Настольная игра развивает   воображение,   сообразительность   и   наблюдательность.   В   нем присутствует элемент соревнования (кто быстрее, кто больше назовет, кто правильнее и т.д.). В результате дети учатся быстро и логично рассуждать. В процессе   игры   школьники   получают   знания,   испытывая   при   этом удовольствие.   Настольная игра ­ одно из средств развития способностей учащихся, расширения их кругозора. Настольные игры проводят как индивидуально, так 19 и   в   ходе   групповой,   коллективной   работы.   Они   дают   возможность дифференцированно подойти к оценке знаний и способностей учащихся.  В качестве материала для настольных игр используют плотную бумагу, картон, иллюстрации, детские кубики и т.д. Во многих школах настольные игры изготавливают на уроках труда, занятиях кружка.  Кроссворды и ребусы, как разновидность настольных игр, могут быть выполнены на школьной доске, листе ватмана или на отдельных карточках, служащих   раздаточным   материалом.   Их   можно   использовать   на интегрированных   уроках,   обобщающих,   проверки   знаний.   Эти   игровые моменты   могут   быть   как   одним   из   этапов   урока   (например,   проверки домашнего задания и др.), так и связующим звеном, своеобразным способом переключения с одного вида деятельности на другой. Тематика различна. а) Кроссворд   (словопересечение).   Делается   такой   подбор   слов,   что   при   их пересечении можно было прочитать слово другого значения. 1. Тема: «Растения и животные леса».  | | | |1 |1| | | | |  | | | |Е |2| | | | |  | | | |2 | | | | | |  | | | |Л | | | | | |  | | |3 | | | | | | |  | | |С | | | | | | |  | |4 П| | | | | | | |  | | | |5 | | | | | |  | | | |И | | | | | |  | | | |6 | | | | | |  | | | |Б | | | | | |  | |7 К| | | | | | | |  | |8 О| | | | | | | |  | |9 Р| | | | | | | |  | |10 | | | | | | | |  | |А | | | | | | | |  |11 | | | | | | | | |  |О | | | | | | | | |  1. Хвойное дерево ­ новогодняя гостья.  2. Лиственное дерево ­ медонос.  3. Хвойное дерево, листья по два в пучке, иногда по пять. Называют деревом здоровья.  4. Хвойное дерево.   5. Лиственное растение, может быть и деревом и кустарником, растет по берегам рек, называют «плакучая».  6. Лиственное дерево, ствол которого имеет белую кору.   7.   Лиственное   дерево,   листья   из   пяти   лопастей,   похожих   на   раскрытую   ладошку,   из древесины изготавливают музыкальные инструменты.  8. Лиственное дерево ­ пионер, первым заселяет свободные открытые пространства.  9. Лиственное дерево, имеет плоды, которые висят целыми гроздьями.  Плоды красного цвета, ими зимой питаются дрозды, снегири.  10. Лиственный кустарник, плоды которого «стреляют», растет в скверах, парках. 20 11. Лиственное дерево, зацветает весной до распускания листьев. Осенью листья, вплоть до опадения, остаются зелеными.   Задание: Разгадайте кроссворд. Если вы правильно назовете растения, то под цифрой 12 прочтете название дерева, которое имеет прочную древесину, не поддающуюся гниению.  б) Ребус ­ это игра, в которой зашифрованы слова, фраза или целые высказывания. Чтобы составить и прочитать ребус, нужно знать определенные правила.   Учить   детей   разгадывать   ребус   надо   от   простого   к   сложному, объясняя правила разгадывания.  ВОЛК ТЮМЕНЬ  КОЛОС ­ СОКОЛ ВОЛ  ОСА КОТ  Ребус­пословица:  ЗАРЯ Добр совет на приметку бери в) Чайнворд ­ образует цепочку наименований предметов, растений или животных,   которые   зашифрованы   начальными   буквами   или   цифрами   с вопросами к ним. Бывают случаи, когда кроссворд составлен в чайнворде.  Тема: «Человек», «Физкультура и спорт».   Задание:   Попробуй   пройти   слаломную   трассу,   а  для  этого  заполни  чайнворд   словами: атлетика, коньки, команда, баскетбол, игрок, тренер, работа, лыжник, альпинист, каток. Если ты все сделал правильно, в клеточках, отмеченных белыми и черными флажками, прочитаешь названия двух олимпийских видов спорта. | | | | | | |  | | | | | | |  | | | | | | |[11,с.96­99].  2. Дидактические игры природоведческого содержания.  Важным средством активизации познавательной деятельности младших школьников,   развития   их   самостоятельности   и   мышления   являются дидактические игры. Эти игры проводятся во время прогулок, экскурсий и на уроке для обобщения знаний о конкретных объектах и явлениях природы, формирования конкретных элементарных понятий о природе.   Проведение   дидактической   игры   имеет   некоторые   особенности. Прежде всего это касается темпа игры. Замедленный или излишне быстрый темп снижает интерес к игре, быстро утомляет детей.  а)   Словесная   дидактическая   игра,   сопровождаемая   подачей   мяча   от учителя к ребенку, очень нравится детям. Учитель, бросая мяч, задает вопрос, у ребенка должен быть готов ответ на поставленный вопрос. Он должен быть кратким, что ускоряет темп, сокращает ожидание детей, желающих принять участие в игре. 21 Напряженная   умственная   деятельность,   произвольность   внимания быстро утомляют детей. Поэтому длительность словесных дидактических игр должна   быть   8­10   минут,   но   и   в   это   время   необходимы   паузы,   которые снимают у детей умственное напряжение.   Начинать проводить игры лучше с небольшой группы детей. По мере усвоения содержания и правил игры количество играющих увеличивается.   При   проведении   словесных   игр   дети   стоят   полукругом,   учитель напротив них. Перед проведением игры учитель объясняет правила: отвечает тот,кому брошен мяч, нужно ответить и одновременно бросить мяч обратно, нельзя ронять и задерживать мяч.   б)   Топографический   диктант.   Под   диктовку   учителя   учащиеся   в тетради,   а   одни   из   них   на   классной   доске   вычерчивают   план   пути   (текст составляет учитель, используя изученные условные знаки плана).  в) Топографическое письмо. По заданию учителя учащиеся записывают составленный ими сообща текст, в котором характеризуют разные участки окружающей   местности,   и   вместо   объектов   (болото,   овраг   и   т.д.)   в соответствующих местах письма рисуют условные топографические знаки.  г) Определение природных зон по иллюстрациям. По заданию учителя учащиеся   подбирают   иллюстрации,   открытки   по   природным   зонам,  кратко характеризуют растительный и животный мир.   Описание читают на уроке и определяют, какая это природная зона [11,с.103].  3. Подвижные игры.   Современная   практика   обучения   и   воспитания   детей   младшего школьного   возраста   располагает   довольно   разнообразным   игровым материалом,   заполняющим   досуг   детей   и   направленным   на   переключение ребенка от одного вида деятельности к другому. Однако учителя ощущают нехватку   методического   материала   по   подвижным   играм.   Проведение подвижных   речевых   игр   не   требует   специальной   подготовки.   Их   можно проводить как в закрытом помещении, так и на открытой площадке.  а) Перед разучиванием игры педагог прочитывает детям стихотворение, объясняет значение некоторых слов. Игры не требуют сложного оформления.  Можно использовать лишь детали костюмов.  б)   Сюжетная   игра.   Учащиеся   выполняют   определенные   роли, проигрывают   определенный   сценарий,   диалог.   Например,   диалог   от   имени 22 животных и растений. Такие диалоги можно легко найти в книгах В. Бианки, Е. Чарушина.   Сюжетная   игра   не   занимает   много   времени,   дети   с   интересом   и вниманием   следят   и   участвуют   в   ней.   Форма   игры   может   быть   массовой. Например, при изучении темы «Полезные ископаемые», учащиеся выступают в   роли   геологов,   которые   путешествуют   по   родному   краю   и   открывают различные   полезные   ископаемые.   Нужно   назвать   их   свойства,   применение, условный   знак,   показать   на   карте   месторождение   данного   полезного ископаемого.  в)   Можно   использовать   игры   экологического   характера,   когда   дети выступают   в   роли   экологов,   директоров   предприятий,   решающих экологические проблемы.   Такие   игры   способствуют   углублению,   закреплению   учебного материала,   позволяют   установить   взаимосвязи   в   природе.   Активизация учащихся достигается интересным сюжетом игры, личным участием детей.  4. Деловые игры.   Часто в урок природоведения вводят деловую игру. Примером таких являются   игры­путешествия.   Они,   как   и   сюжетные   игры,   способствуют углублению,   закреплению   учебного   материала,   позволяют   устанавливать взаимосвязи   в   природе.   Активизация   учащихся   так   же   достигается интересным   сюжетом   игры,   личным   участием   детей,   их   устными сообщениями, переживаниями.   Например, при изучении и знакомстве с крупными реками Беларуси учащимся можно предложить такие ситуации:  1)   Один   из   вас   капитан,   другой   ­   штурман.   Надо   выбрать   маршрут плавания по Днепру, поставить цель экспедиции, рассказать о природе тех мест, где вы побывали.   2)   Представьте,   что   вы   во   время   сбора   грибов   в   лесной   полосе заблудились. Однако помните, что надо идти на север. Компаса у вас нет, небо покрыто облаками. На пути вы встретили муравейник. Не подскажет ли он, как найти направление на север.   Деловая   игра   развивает   у   детей   фантазию,   но   фантазию   реальную, основанную   на   приобретенных   знаниях,   учит   рассуждать,   сравнивать, доказывать, рассказывать [3,с.21­22].  5. Интеллектуальные игры. 23 Еще   большую   активность   у   учащихся   можно   наблюдать   при использовании   специальных   интеллектуальных   игр,   которые   по   своему механизму   требуют   от   учащихся   активной   познавательной   деятельности. Классические примеры таких игр широко известны: шашки, шахматы и т.д. К этой категории относятся и так называемые задачи «на сообразительность» ­ шарады, головоломки, вызывающие большой интерес. Интерес определяется исключительно потребностью человеческого ума в упражнении. Интерес игры обычно заключает в себе проблему, этим и объясняется их привлекательность для учащихся. К ним можно отнести широко известные задачи­загадки.   Отгадывание   загадок   младшими   школьниками   можно   рассматривать как процесс творческий, а саму загадку ­ как творческую задачу.   Целенаправленное  развитие интеллектуальных способностей  детей к творчеству   предлагает   знание   педагогом   механизмов   построения   загадок, поскольку   характер   умственных   операций,   которые   предстоит   совершить отгадывающему,   определяется   типом   построения   логической   задачи, способом шифровки загадочного предмета, явления в ней.   1) загадки, в которых дается описание предмета или явления путем перечисления признаков.  1. Назовите­ка, ребятки,  Месяц в этой вот загадке:  Дни его ­ всех дней короче,  Всех ночей длиннее ночи. (Декабрь)  2. Я из крошки­бочки вылез,  Корешки пустил и вырос,  Стал высок я и могуч,  Не боюсь ни гроз, ни туч.  Я кормлю свиней и белок ­  Ничего, что плод мой мелок. (Дуб)  2) Загадки, где описание предлагает краткую характеристику предмета или явления.  1. Длинное ухо,  Комочек пуха,  Прыгает ловко,  Любит морковку. (Заяц)  2. Он качалка и кровать,  Хорошо на нем лежать.  Он в саду или в лесу.  Покачает на весу. (Гамак)  3. На спинке иголки  Длинные и колкие,  А свернется он в клубок,  Нет ни головы, ни ног. (Еж) 3) В описании загадки использованы метафоры. 24 1. Много рук, а нога одна. (Дерево)  2. Что за птицы пролетают?  По семерке в каждой стае  Вереницею летят,  Не воротятся назад. (Дни недели) 4) Загадки, в которых представлено описание не самого предмета или явления, а буквенного (слогового) состава слова, его обозначающего:  а)   шарады   ­   задачи,   в   которых   нужно   разгадать   задуманное   слово, состоящее   из   нескольких   частей.  Каждая   часть   является   самостоятельным словом. Для отгадывания шарады сначала даются признаки отдельных слов, частей,  а потом  дается  слово,  объединенное  в  одно  целое, которое  нужно отгадать. Шарада всегда отгадывается по частям, это облегчает отгадывание в целом.  1. Виноград (вино ­ напиток, град ­ местожительство)  2. Начало деревом зовется,  Конец ­ читатели мои.  Здесь, в книге, целое найдется,  И в каждой строчке ведь они. (Буквы) б) метаграммы ­ задача, основанная на последовательном изменении в слове одной или нескольких букв. Это наиболее легкий вид загадок, так как достаточно по приводящим признакам отгадать слово с одной из указанных букв, чтобы легко определить и все остальные слова.  1. СБ ­ мучительной бываю,  СМ ­ одежду пожираю,  СР ­ актеру я нужна,  СС ­ для повара важна. (Боль ­ моль ­ роль ­ соль)  2. С буквы 4 для вас я  Друг, приятель.  А стоит 4 сменить на Г,  Как перед вами встанет неприятель. (Врач ­ враг) в) анаграмма ­ это если от какого­то слова в результате перестановки в нем   букв   образовано   другое   слово,   которое   имеет   уже   другой   смысл. Дополнять или отбрасывать буквы не разрешается.  Дорога ­ (города)  Баян ­ (баня)  Банка ­ (кабан) Камыш ­ (мышка) Коршун ­ (шнурок). г)   логогриф   ­   род   загадки,   в   которой   задуманное   слово   получает различное значение от перестановки или выбрасывания букв. 1. Я ­ синоним к слову бык  И известен всем,  Но прибавь мне букву К,  И я козляток съем. (Вол ­ волк)  2. Я глубока и полноводна, 25 И вся страна гордится мной.  А впереди ты И прибавишь ­  И стану птицей я лесной. (Волга ­ иволга)   5)   Рассказ­загадка   ­   в   данном   случае   о   природе,  ответ   на   которую может   быть   получен,   если   дети   уяснили   для   себя   определенные   связи   и закономерности природы.   Давая детям такие загадки, учитель ставит их в ситуацию, когда они должны   использовать   разные   приемы   умственной   деятельности  (сравнения, аналогию рассмотрения явлений с разных сторон, поиск путей решения и др.).  Это стимулирует развитие самостоятельного мышления, гибкости ума. Пробные   игры   требуют   употребления   различных   лексикограмматических структур, следовательно, они развивают речь детей и совершенствуют умение рассказывать четко и образно.  Акробаты.  1. На зеленом лугу они прыгают и веселятся.   Оттолкнутся   пружинистыми   нохками   и   падают.   Хоть   куда   упади   ­   не   страшно:   везде листики, травинки ­ мягкие перинки.  Прыгают как акробаты: прыг­скок, прыг­скок. Сто былинок ­ сто перинок, всякая травинка мягче, чем перинка: прыг­скок, прыг­скок.  (Кузнечики) 2. Живут они на болотах, в старых прудах, по берегам лесных рек. Они не строят себе домик: лето проводят в воде и на кочках, а на зиму глубоко зарываются в ил.  (Лягушки)  Кроме того, все игры можно разделить на 2 большие группы:   1.   Игры,   разрабатываемые   учителем.   Некоторые   учителя   вносят элемент игры в опорные сигналы, графические конспекты. После разработки игры   учитель   предлагает   ее   детям.   На   этом   этапе   от   учителя   требуется терпение, такт, умелое руководство игрой.   2.   Игры,   составленные   учащимися   под   руководством   учителя.   При этом   проявляется   большая   творческая   активность.   Создание   игр   имеет большое воспитательное значение, так как в ходе работы учащиеся должны проявить творчество, трудолюбие, изобретательность [11,с.105­106]. Выводы Таким образом, можно сделать следующие выводы: 26 1.Под творческими (креативными) способностями учащихся понимают комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, направленных на созидание. 2.Большой   вклад   в   разработку   проблем   способностей,   творческого мышления внесли психологи, как Б.М. Теплов, С.Л.Рубинштейн,Б.Г.Ананьев, Н.С. Лейтес, В.А.Крутецкий, А.Г.Ковалев, К.К. Платонов, А.М.Матюшкин, В.Д.Шадриков, Ю.Д.Бабаева, В.Н.Дружинин, И.И.Ильясов, В.И. Панов, И.В. Калиш, М.А.Холодная, Н.Б.Шумакова, В.С.Юркевич и другие. Отечественные психологи и педагоги ( Л.И.Айдарова, Л.С.Выготский, Л.В.Занков,В.В.Давыдов,З.И.Колмыкова,В.А.Крутецкий,Д.Б.Эльконин и другие   )   подчеркивают   значение   учебной   деятельности   для   формирования творческого   мышления,   накопления субъективного опыта творческой поисковой деятельности учащихся.    познавательной   активности,   Дж. Гилфорд, Е. Торранс полагали, что творческое мышление является результатом   взаимодействия   интеллекта   и   креативности   как   независимых факторов. Я. А. Пономарев разработал абстрактно­аналитический подход к определению природы творчества. И. Калмыкова и А. М. Матюшкин также убеждены,   что   необходимо   выделять   продуктивное   и   репродуктивное мышление.  В.  Н.  Дружинин   обратился   к   изучению   творческой   активности, проявляющейся   в   особых   ситуациях   жизнедеятельности,   которая детерминирует   с   творческой   мотивацией.   Исследование   творческого мышления   с   помощью   метода   проблемной   ситуации   проводили   А.   В. Брушлинский,   А.   Н.   Леонтьев,   И.   Л.   Лернер,   М.   И.   Махмутов.   В исследованиях,   проведенных   под   руководством   С.   Л.   Рубинштейна,   была обнаружена   диалектика   творческого   познания   действительности,   которая состояла в «анализе через синтез».  3.Отличительный   признак   творческой   деятельности   детей   ­ субъективная новизна продукта деятельности.  4.Развитие творческих способностей­ это развитие наблюдательности, речевой   и   общей   активности,   общительности,   хорошо   натренированной памяти, привычки анализировать и осмысливать факты, воли, воображения; систематическое   создание   ситуаций, позволяющих   самовыразиться индивидуальности   ученика;   организация   исследовательской   деятельности   в познавательном процессе. 27 5.Основные   условия   формирования   творческого   мышления: обучение; исследовательское   индивидуализация проблематизация. образования;     6.Методы обучения­ словесные,   наглядные   и   практические методы,  репродуктивные   и   поисковые   методы,   индуктивные   и   дедуктивные методы, а также методы самостоятельной работы. 7.Творческие   задания   дифференцируются   по   таким  параметрам,  как: сложность   содержащихся   в   них   проблемных   ситуаций,   сложность мыслительных операций, необходимых для их решения, формы представления противоречий (явные, скрытые ). 8.Игры,   применяемые   на   уроках   природоведения:   настольные   игры; дидактические игры; подвижные игры; деловые игры; интеллектуальные игры.   28 ГЛАВА 2 ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПО ПРЕДМЕТУ «ЧЕЛОВЕК И МИР» 2.1 Организация эксперимента Цель  ­   исследовать   уровень   развития   творческих   способностей   у младших школьников по предмету «Человек и мир». Экспериментальная   работа   по   состояла   из   трех   этапов: констатирующего, формирующего, контрольного.  1 этап ­ констатирующий. На   этом   этапе   была   проведена   первичная   диагностика   уровня творческих способностей детей младшего школьного возраста. 2 этап ­ формирующий. На   этом   этапе   проводились   уроки,   воспитательные   мероприятия, направленные   на   развитие   творческих   способностей   детей   младшего школьного возраста по природоведению.  3 этап ­ контрольный. На   этом   этапе   была   осуществлена   повторная   диагностика   уровня творческих   способностей   детей   младшего   школьного   возраста,   проведен анализ полученных результатов. Для   выявления   уровня   творческих   способностей   использовались следующие методики: 1.Изучение речевых творческих способностей (Приложение А). 2.Изучение  гибкости  при создании слов (Приложение Б). База исследования – ГУО «Средняя школа № 6  г. Могилева». В исследовании участвовало 10 детей 3 «А» класса.  2.2 Констатирующий эксперимент  Цель констатирующего этапа эксперимента  ­ определить исходный уровень развития творческих способностей по природоведению.  Задачи констатирующего эксперимента:  1. подобрать и апробировать диагностический материал;  29 2.определить критерии уровня развития творческих способностей; Для   выявления   уровня   творческих   способностей   использовались следующие методики:  1.Изучение речевых творческих способностей. 2.Изучение  гибкости  при создании слов. После   проведения   с   испытуемыми  изучения   речевых   творческих способностей были получены следующие результаты (таблица 2.2.1). Таблица 2.2.1 Распределение результатов по уровням речевых творческих способностей Ф.И. Баллы Уровень Слава В. Матвей Г. Захар К. Лера В. Маша Д. Костя Ш. Паша С. Прохор Д. Лиза В. Тимур Л. 10 8 9 10 10 8 9 8 8 9 Средний Умеренно низкий Умеренно низкий Средний Средний Умеренно низкий Умеренно низкий Умеренно низкий Умеренно низкий Умеренно низкий По   результатам   данного   исследования   можно   сделать   следующие выводы.   У     3     учащихся   средний   уровень   развития   речевых   творческих способностей   (Слава   В.,   Лера   В.,   Маша   Д.).   У   7   человек   наблюдается умеренно низкий уровень развития речевых творческих способностей (Матвей Г., Захар К., Костя Ш., Паша С., Прохор Д.,  Лиза В., Тимур Л.). На рисунке 2.2.1 представлена общая оценка результатов по уровням речевых творческих способностей. Рис. 2.2.1 Общая оценка уровня речевых творческих способностей Согласно рис. 2.2.1, можно сказать, что у учащихся наблюдается низкий показатель развития речевых творческих способностей. После   проведения   с   испытуемыми  изучения   гибкости     при   создании слов были получены следующие результаты (таблица 2.2.2). 30 Таблица 2.2.2 Распределение результатов по уровням гибкости  при создании слов Ф.И. Количество слов Уровень Слава В. Матвей Г. Захар К. Лера В. Маша Д. Костя Ш. Паша С. Прохор Д. Лиза В. Тимур Л. 8 6 5 8 8 6 6 5 4 6 Средний Низкий Низкий Средний Средний Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий По   результатам   данного   исследования   можно   сделать   следующие выводы. У   3   учащихся средний уровень развития гибкости   при создании слов (Слава В., Лера В., Маша Д.). У 7 человек наблюдается низкий уровень развития гибкости  при создании слов (Матвей Г., Захар К., Костя Ш., Паша С., Прохор Д.,  Лиза В., Тимур Л.). На рисунке 2.2.2 представлена общая оценка результатов по уровням гибкости  при создании слов. Рис. 2.2.2 Общая оценка уровня гибкости  при создании слов Согласно рис. 2.2.2, можно сказать, что у учащихся наблюдается низкий показатель развития гибкости  при создании слов. Таким образом, по данным рисунков 2.2.1 и 2.2.2  можно сделать вывод, что в группе испытуемых школьников преобладают дети с низким уровнем развития творческих способностей.     Таким образом, стоит задача наметить методику совершенствования работы по развитию творческих способностей по предмету «Человек и мир», что   и   обусловило   проведение     формирующего   эксперимента.            2.3Формирующий эксперимент 31 Цель формирующего эксперимента ­ выявить педагогические условия, обеспечивающие   успешное   формирование   творческих   способностей   по предмету «Человек и мир». Задачи формирующего эксперимента:  1. разработать формы организации учебно­воспитательного процесса по повышению   уровня   развития   творческих   способностей   у   младших школьников. 2. апробировать разработанные формы организации на учащихся. Формирующий   эксперимент   длился   на   протяжении   учебного   года (октябрь­апрель). В ходе эксперимента были проведены следующие формы работы: 1.уроки   (Приложение В); согласно   календарно­тематическому   планированию 2.дидактические игры (Приложение Г); 3. внеклассные мероприятия (Приложение Д); 4.кроссворды (Приложение Е). Таким образом, шла реализация педагогических условий, необходимых для эффективного развития творческих способностей по предмету «Человек и   мир»   у   младших   школьников   в   ходе   разнообразных   форм   учебно­ воспитательной работы. 2.4 Контрольный эксперимент Цель   контрольного   эксперимента  ­   проверка   эффективности разработанной   программы   по   повышению   уровня   развития   творческих способностей по предмету «Человек и мир» у младших школьников. Для   выявления   уровня   творческих   способностей   использовались следующие методики: 1.Изучение речевых творческих способностей (Приложение Ж). 2.Изучение  гибкости  при создании слов (Приложение З). После   проведения   с   испытуемыми   всех   запланированных   диагностик были получены следующие результаты (таблица 2.4.1). Таблица 2.4.1 Распределение результатов по уровням речевых творческих способностей Ф.И. Слава В. Матвей Г. Баллы 12 10 32 Уровень Умеренно высокий Средний Захар К. Лера В. Маша Д. Костя Ш. Паша С. Прохор Д. Лиза В. Тимур Л. 10 13 12 10 11 10 10 10 Средний Высокий Умеренно высокий Средний Умеренно высокий Средний Средний Средний По   результатам   данного   исследования   можно   сделать   следующие выводы. Уровень  развития  творческих  способностей на  контрольном  этапе эксперимента заметно повысился. У  1  учащегося высокий уровень развития речевых   творческих   способностей   (Лера   В.).   У   3   человек   наблюдается умеренно высокий уровень развития речевых творческих способностей (Слава В., Маша Д., Паша С.). У 6 школьников средний уровень (Матвей Г., Захар К., Костя Ш., Прохор Д., Лиза В., Тимур Л.). На рисунке 2.4.1 представлена общая оценка результатов по уровням речевых творческих способностей. Рис. 2.4.1 Общая оценка уровня речевых творческих способностей Согласно рис. 2.4.1, можно сказать, что большинство учащихся имеют средний  показатель развития речевых творческих способностей (60 %). После   проведения   с   испытуемыми  изучения   гибкости     при   создании слов были получены следующие результаты (таблица 2.4.2). Таблица 2.4.2 Распределение результатов по уровням гибкости  при создании слов Ф.И. Количество слов Уровень Слава В. Матвей Г. Захар К. Лера В. Маша Д. Костя Ш. Паша С. Прохор Д. Лиза В. Тимур Л. 9 8 8 7 9 7 8 7 7 7 33 Высокий Средний Средний Средний Высокий Средний Средний Средний Средний Средний По   результатам   данного   исследования   можно   сделать   следующие выводы. У   2   учащихся высокий уровень развития гибкости   при создании слов (Слава В., Маша Д.). У 8 человек наблюдается средний уровень развития гибкости  при создании слов (Матвей Г., Захар К., Лера В., Костя Ш., Паша С., Прохор Д.,  Лиза В., Тимур Л.). На рисунке 2.4.2 представлена общая оценка результатов по уровням гибкости  при создании слов. Рис. 2.4.2 Общая оценка уровня гибкости  при создании слов Согласно рис. 2.4.2, можно сказать, что у учащихся наблюдается средний показатель развития гибкости  при создании слов. Таким образом, по данным рисунков 2.4.1 и 2.4.2  можно сделать вывод, что в группе испытуемых школьников преобладают дети со средним уровнем развития творческих способностей. Сравним   полученные   данные   развития   творческих   способностей   в констатирующем и контрольном эксперименте. Таблица 2.4.3 Развитие творческих способностей в констатирующем и контрольном Уровень Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент эксперименте речевые творческие способности гибкость  при создании слов речевые творческие способности гибкость  при создании слов Высокий уровень Умеренно высокий  уровень Средний Умеренно низкий Низкий Результат ­ ­ 3 чел. 7 чел. ­ ­ ­ 3 чел. ­ 7 чел. 1 чел. 3 чел. 6 чел. ­ ­ 2 чел. ­ 8 чел. ­ ­ Низкий уровень Средний уровень Таким   образом,  по   данным   таблицы  2.4.3  можно   сделать   вывод,   что после применения программы развития творческих способностей количество детей с низким уровнем не выявлено, количество детей со средним уровнем 34 увеличилось. Появились учащиеся с высоким уровнем   развития творческих способностей. Анализ результатов диагностики развития творческих способностей по предмету   «Человек   и   мир»   у   учащихся   младшего   школьного   возраста показывает,   что   уровень   сформированности   творческих   способностей повысился. Таким образом,  разработанный комплекс мероприятий по повышению уровня   развития   творческих   способностей   по   предмету   «Человек   и   мир» достаточно эффективен. 2.5 Педагогические рекомендации 1.Применять разнообразные формы и методы на уроке. 2.   Инициировать   творческую   познавательную   деятельность   детей (личное   участие   педагога   в   детской   деятельности,   создание   игровых сообществ, мотивация). 3.   Подобрать   игры   и   игровые   материалы,   необходимые   для самостоятельного овладения действиями. 4.   Практиковать   организацию   и  проведение   досуговой   деятельности, игр, проектов, совместных с родителями мероприятий. 5. Развивать собственный педагогический творческий потенциал. 35 Выводы Таким образом, можно сделать следующие выводы: 1.Экспериментальная работа по изучению творческих способностей у младших   школьников   по   предмету   «Человек   и   мир»по   состояла   из   трех этапов: констатирующего, формирующего, контрольного.  2.Для   выявления   уровня   творческих   способностей   использовались следующие методики: изучение речевых творческих способностей, изучение гибкости  при создании слов. 3.На   констатирующем   этапе   эксперимента   у   учащихся   наблюдается низкий    показатель   развития  речевых  творческих   способностей  и развития гибкости  при создании слов. 4.Формирующий   эксперимент   включал   разработку   форм   организации учебно­воспитательного процесса по повышению уровня развития творческих способностей   у   младших   школьников   (уроки   согласно   календарно­ тематическому   планированию,  внеклассные мероприятия, кроссворды.   дидактические   игры, 5.На   контрольном   этапе   эксперимента   большинство   учащихся   имеют средний   показатель развития речевых творческих способностей и развития гибкости  при создании слов. 36 6.Анализ результатов  диагностики развития творческих  способностей по   предмету   «Человек   и   мир»   у   учащихся   младшего   школьного   возраста показывает,   что   уровень   сформированности   творческих   способностей повысился. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Таким   образом,   данная   работа   была   ориентирована   на   исследование творческих   заданий   по   курсу   «Человек   и   мир»   как   средства   развития творческих способностей младших школьников. В связи с поставленной целью в первой главе исследования рассмотрено состояние   исследуемой   проблемы   в   психолого­педагогической   науке, проанализированы  особенности развития творческих способностей младших школьников. Во   второй   главе   рассмотрены   методики   работы   по   исследованию развития   творческих   способностей   у   младших   школьников   по   предмету «Человек и мир». Анализ   теоретических   положений   и   методических   выводов   позволил представить результаты опытно­экспериментальной работы, проведенной на базе   ГУО   «Средняя   школа   №   6   г.   Могилева»,   по   исследованию   развития творческих способностей младших школьников через творческие задания. На основании проведенной экспериментальной работы можно сделать вывод,   что   при   рассмотрении   вопроса   формирования   творческих 37 способностей   младших   школьников   через   творческие   задания   произошли значительные изменения в сторону повышения уровня способностей. На   констатирующем   этапе   эксперимента   у   учащихся   наблюдается низкий    показатель   развития  речевых  творческих   способностей  и развития гибкости     при   создании   слов.   Это   явилось   предпосылкой   для   разработки творческих заданий по курсу «Человек и мир». Формирующий   эксперимент   включал   разработку   форм   организации учебно­воспитательного процесса по повышению уровня развития творческих способностей   у   младших   школьников   (уроки   согласно   календарно­ тематическому   планированию,  внеклассные мероприятия, кроссворды).   дидактические   игры, 5.На   контрольном   этапе   эксперимента   большинство   учащихся   имеют средний   показатель развития речевых творческих способностей и развития гибкости  при создании слов. На основании этого разработаны рекомендации по развитию творческих способностей  у младших школьников через творческие задания. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1.Азарова, Л.Н. Как развивать творческую индивидуальность младших  школьников / Л.Н. Азарова// Начальная школа.­ 1998 г.­№4.­с.80­81. 2.Аквилева, Г.Н. Методика преподавания естествознания в начальных классах / Г.Н. Аквилева, З.А. Клепинина. ­ М., 2001. 3.Бахарева,   А.С.   Игра   на   уроках   природоведения   /   А.С.   Бахарева.­ Шадринск: изд. Шадринского пединститута, 1996, с.27.  4. Башаева, Т.В. Развитие восприятия у детей (форма, цвет, звук) / Т.В. Башаева.­ Ярославль: «Академия развития», 1998. 5.Бушуева, Л.С. Методы активизации творческого мышления младших школьников / Л.С. Бушуева // Начальная школа. ­ 2008. ­ № 3. ­ С. 13­16. 6.Гаврилычева,   Г.Ф.   Диагностики   изучения   личности   младшего школьника / Г.Ф. Гаврилычева // Начальная школа. ­ 1994. ­ № 1. ­ с. 16­18. 7.Горощенко, В.П. Хрестоматия по природоведению / В.П. Горощенко.­ М.: Просвещение, 1979. 38 8.Диагностика   учебной   деятельности   и   интеллектуального   развития детей /Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. ­ М., 1981. 9.Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. ­ М., 1987. 10.Зак, А.З. Методы развития способностей у детей / А.З. Зак.­М., 1994. 11.Игра   как   средство   обучения   младших   школьников.­Новокузнецк: изд. НПК, 1998. 12.Ильин,   Е.П.   Психология   творчества,   креативности,   одаренности   / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2009. 13.Игры и загадки на уроках природоведения.­ Спб.,1995. 14.Карпова,   Е.В.   Дидактические   игры   в   начальной   школе   /   Е.В. Карпова.­ Ярославль «Академия развития», 1997. 15.Ковалько,   В.И.   Младшие   школьники   на   уроке.   1000   развивающих игр, упражнений, физкультминуток / В.И. Ковалько. – М.: Эксмо, 2007. 16.Курочкина, М. Методы развития творческих способностей младших школьников / М.Курочкина // Воспитание школьников. ­ 2009. ­ № 4. ­ С. 48­ 51. 17.Мифтакова, Л.Н. Игры и игровы задачи на уроках природоведения / Л.Н. Мифтакова.­М.: «Начальная школа», №9. 1994. 18.Мукина,   А.Н.   Возможности   развития   творческого   мышления младших   школьников   во   внеклассной   работе   /   А.Н.   Мукина   //   Известия Российского   государственного   педагогического   университета   им.   А.И. Герцена. ­ 2007. ­ № 31. ­ С. 213­218. 19.Оганесян,   Н.Т.   Практикум   по   психологии   творчества   /   Н.Т. Оганесян. – М.: МПСИ, Флинта, 2007. – с. 57. 20.Пакулова,   В.М.   Методика   исследования   природоведения   /   В.М. Пакулова, В.И. Кузнецова. ­ М.: Просвещение, 1990. 21.Плешаков, А.А. Природоведение в 1,2,3,4 кл. Метод. рекомендации к учебникам / А.А. Плешаков. ­ М.: Просвещение, 1994. 22.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2007. – с. 83. 23.Рутцова, Н.С. Кроссворды на уроках природоведения /Н.С. Рутцова.­ М.: ­ «Начальная школа», 1994. 24.Сапронова, Д.Д. Использование занимательных материалов на уроке природоведения / Д.Д. Сапронова. М.:«Начальная школа», 1994. 39 25.Смирнова,   О.М.   Дифференцированный   подход   в   обучении природоведению / О.М. Смирнова.­ М., Новая школа,1997. 26.Хуторский,   А.В.Развитие   творческих   способностей   /   А.В. Хуторский.­ М.: Владос, ­2000 г. ­22 с. 40