Исторические, политические, экономические и общественные условия воспитания социально зрелой личности в России во временном аспекте и в сравнении с европейскими странами (Теоретико-методическая разработка).

Павлов Александр Константинович –

социальный педагог, 

учитель истории и обществознания

МОУ СОШ № 4

(Российская Федерация, Северо-Западный регион,

республика Карелия, Прионежский район, пос. Ладва) –

Исторические, политические, экономические и общественные условия воспитания социально зрелой личности в России

во временном аспекте и в сравнении с европейскими странами

(Теоретико-методическая разработка)

1.            Истоки происхождения теории воспитания и основные этапы её развития

1.1.     Воспитание (освоение социального опыта) в первобытном обществе

    Целью и содержанием воспитания в условиях первобытнообщинного строя было: развитие трудовых навыков; развитие чувства верности интересам рода и племени при безусловном подчинении им интересов отдельного человека; сообщение знаний о традициях, обычаях и нормах поведения в данном роде и племени на основе ознакомления со сложившимися в них преданиями и верованиями.

    Воспитание носило естественный и коллективный характер. Важнейшее место в нём занимали игры, имитирующие различные виды труда взрослых членов племени – охоту, рыболовство и другие занятия. В первобытном обществе ребёнок воспитывался и обучался в процессе жизнедеятельности, участия в делах взрослых.

    Родившийся человек попадал в общую группу подрастающих и стареющих, где он рос в общении со сверстниками и умудрёнными жизнью стариками. Здесь человек получал опыт общения, трудовые навыки, знание правил жизни, обычаев, обрядов и переходил в следующую группу.

    На последних этапах развития матриархата появились первые учреждения для жизни и воспитания подрастающих детей – «дома молодёжи», отдельные для мальчиков и девочек, где под руководством старейшин рода они готовились к жизни, труду, «посвящениям».

    С появлением скотоводства, земледелия, ремёсел возникла необходимость в более организованном воспитании. Родовая община поручала воспитание более опытным людям, которые прививали трудовые навыки, знакомили с правилами религиозного культа, преданиями, обучали письму. Появились зачатки обучения: мальчики учились стрелять из лука, метать копьё, ездить верхом [См.: Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – С.317 - 318].

    Постепенно воспитание начало выделяться как особая форма общественной деятельности. Появились люди, имеющие опыт организованного воспитания: старейшины, вожди, священнослужители.

    Таким образом, воспитание в первобытном обществе характеризуется как освоение социального опыта, который был направлен на выживание человека в окружающей его среде. Зародились организационные  формы обучения и воспитания. Это подчёркивает практическую направленность воспитания, подрастающее поколение начинало приобщаться к зачаткам специальных знаний. Всё это создавало предпосылки для возникновения впоследствии школьного обучения и профессионального ученичества. В ходе практического решения всех этих задач зарождались предпосылки для возникновения специально организованного обучения и воспитания, начинался процесс выработки приёмов педагогической деятельности, которая постепенно выделялась в самостоятельную область социальной практики, способствуя этнической консолидации и выступая в роли мощного фактора социального прогресса.

1.2.     Воспитание в рабовладельческом обществе

    Начало истории педагогической мысли восходит к цивилизациям Древнего Востока, зарождение которых относится к IV тысячелетию до н.э. (возникшие ранее III тысячелетия до н.э. и сменявшие друг друга государства в междуречье Тигра и Ефрата – государства Шумер, Аккад, Вавилон, Ассирия и др.; Египет; Израиль, Иудея).

    Начавшееся на исходе первобытной истории отделение умственного труда от физического вызвало появление специальности учителя, который был хранителем и «ретранслятором» социального, трудового опыта и педагогических идей своего времени.

    Педагогическая мысль тогда развивалась в соответствии с логикой эволюции культурных, нравственных ценностей. Человек формировался в рамках жёстких социальных норм, обязанностей и зависимостей. Личность «растворялась» в семье, касте, социальной группе.

    В странах Древнего Востока появились первые зачатки образования. Первые учебные заведения появились в городах Месопотамии в III тысячелетии до н.э. в связи с потребностью хозяйства и культуры в грамотных людях – писцах. Наибольшее распространение получили школы: жреческие, создававшиеся при храмах, которые готовили служителей культа; дворцовые, готовившие писцов-чиновников; военные.

    Наиболее широким и многопредметным содержание образования было в жреческих школах. В них кроме письма, счёта и чтения преподавались право, астрология, медицина и религиозные дисциплины. Обучение было долгим и дорогим, отдавать детей в школы (при этом девочек обычно не учили) могли только богатые чиновники и рабовладельцы. На занятиях, продолжавшихся с утра до вечера, царила палочная дисциплина [См.: История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений /Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – М.: ТЦ Сфера, 2013 . – С. 19 - 32 ].

    В Древней Индии создавались общинные школы (общины земледельцев), школы в городах, при храмах для знатных и богатых. Появились зачатки наук – астрономии, геометрии, арифметики, медицины. Кроме замкнутых жреческих (придворных) школ, возникли школы  писцов, служащих.

    В Древнем Китае существовали низшие и высшие школы. В высших школах в программу обучения и воспитания входили шесть искусств: мораль (религиозного характера), письмо, счёт, музыка, стрельба из лука, управление лошадью и колесницей [Там же. – С. 32 -50].

    В целом можно отметить, что государства Древнего Востока накопили богатый опыт воспитания и обучения, оказавший влияние на последующее развитие школы и педагогики. В эпоху Древних цивилизаций Востока возникли первые школы, были сделаны попытки осмыслить цель, задачи, содержание, формы и методы воспитания и обучения подрастающих поколений.

    Расцвета педагогическая теория и практика достигла в Древней Греции и Древнем Риме. Древняя Греция состояла из полисов (государств). Наиболее влиятельными были Лакония (город Спарта) и Аттика (город Афины). В них сложились свои системы воспитания – спартанская и афинская.

    В Спарте воспитание носило физический характер, его целью была подготовка мужественных и преданных городу-государству людей – членов общины, главной задачей для которых было стать войнами, будущими рабовладельцами; проявлять жестокость, насилие, презрение и безжалостность к рабам. Спартанское воспитание – один из первых в истории опытов государственного воспитания. Главным было физическое воспитание, а именно: закалка, умение переносить боль, умение переносить голод, умение переносить холод, умение переносить жажду. С 15 до 20 лет юноши Спарты получали музыкальное воспитание (хоровое пение) вместе с усиленной физической и военной подготовкой. Юноши 18 – 20 лет переводились в особую группу эфебов и несли военную службу. Прошедшие курс воспитания получали оружие, но затем ещё в течение 10 лет приобретали статус полноправных членов общины. В возрасте около 20 лет молодые спартанцы подвергались итоговым испытаниям.

    Более развитой была афинская система воспитания. Организованное воспитание и обучение основывалось на принципе соревнования. Дети, подростки, юноши постоянно состязались в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах. Идеал воспитания (пайдейи) сводился к совокупности добродетелей, разностороннему формированию личности, прежде всего, развитию интеллекта и культуры тела. Афинское воспитание носило аристократический характер. Оно отличалось презрением к физическому труду, который являлся уделом рабов. До 7 лет дети в Афинах находились в среде домашнего воспитания. Воспитание девочек, этим, собственно, и ограничивалось. Затем за мальчиками из состоятельных семей присматривал особый раб – педагог (дословно – водящий детей, поводырь). С 7 лет эти мальчики могли учиться в частных учебных заведениях. Обучение начиналось в школе «грамматиста», где усваивались основы грамоты. Несколько позже, в школе «кифариста», одновременно занимались музыкой, пением, декламацией. С 12 до 16 лет, подростки, обучаясь в школе «палестра», занимались гимнастикой и пятиборьем, включающим бег, борьбу, прыжки, метание копья и диска. Юноши 16-18 лет из наиболее знатных семей продолжали образование в общественных учреждениях – «гимнасиях», где преподавали философию, литературу, политику. Высший уровень образования представляла «эфибия» - общественное учреждение, где находившиеся на службе у государства преподаватели учили военному делу: верховой езде, стрельбе из лука и катапульты, а также метанию дротиков. Срок обучения в «эфебии» составлял 2 года. Его окончание означало становление юноши как полноправного гражданина Афин [См.: Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – С. 321 - 323].

    Древняя Греция дала миру превосходных философов, учения которых включали весьма ценные мысли о воспитании (Пифагор, Гераклит, Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель).

    Демокрит (460 – 370 гг. до н.э.) выдвигал идею о природосообразности воспитания; рассматривал обучение и воспитание как трудную работу.

    Целью воспитания у Сократа (469 – 399 гг. до н.э.) было познание самого себя, он ввёл вопросно-ответный метод беседы и стал одним из основоположников учения о доброй природе человека.

    Платон (427 – 347 гг. до н.э.) считал, что воспитание является делом государства в интересах господствующих групп. Он открыл связь воспитания с общественным устройством, показал, что общество и образование взаимозависимы, реформируют друг друга.

    Аристотель (384 – 322 гг. до н.э.) выделил три стороны воспитания: физическое, нравственное, умственное. Целью воспитания он считал развитие высших сторон души – разумной и волевой. Воспитание полагал делом государства. Три года он был наставником Александра Македонского. Создал в Афинах учебное заведение – «ликей», которым руководил в течение 12 лет [Лосев А.Ф. История античной философии. – М., 2010].

    В Древнем Риме приоритеты отдавались гражданскому воспитанию. Вместе с тем особую роль в формировании личности юных римлян играли домашнее обучение и воспитание. В первые века новой эры в Римской империи установился устойчивый и внешне единый канон содержания, системы и методов образования. Росли богатство и расслоение населения, что привело к делению школ по имущественному признаку:

- «Элементарные» школы предназначались для плебеев (незнатных, небогатых); в них учили чтению, письму, счёту, знакомили с законами;

- «Грамматические» школы ориентировались на привилегированных детей; в них учили латинскому, греческому языкам, риторике, истории, литературе;

- «Риторические» школы (ораторов) посещали знатные юноши; в них за большую плату они обучались риторике, философии, правоведению, греческому языку, музыке, математике; здесь готовили юристов и чиновников [История Древнего Рима. – М., 2009].

    В Римской империи грамматические и риторические школы стали государственными.

    В общем, можно сделать вывод, что к началу Средневековья в Европе на развалинах западной части бывшей Римской империи в области воспитания, образования и школьного дела существовала чрезвычайно пёстрая картина. При этом сохранялись ещё элементы угасающей античности. Одновременно набирало силу массовое христианское движение, проповедовавшее новую нравственность, противоречившую античному идеалу образованного человека. Христианская практика религиозного воспитания не требовала школьных форм обучения. В связи с этим, можно утверждать, что теоретико-педагогическая мысль «отцов церкви» значительно уступало тому, что было создано греко-римской культурой, она развивалась исключительно в рамках теологии. Хлынувшая в пределы нового мира стихия различных племенных культур в условиях складывавшейся феодальной государственности нуждалась в объединяющей силе христианства, в его церковной организации и была равнодушна к культуре греко-римского мира.

    В целом сложная социальная картина того времени, постоянные войны и бытовая неустроенность отрицательно сказывались на развитии школьного дела. Педагогическая мысль стала частью богословия, а школы замкнулись в стенах монастырей.

1.3.     Воспитание, образование и педагогическая мысль в феодальном обществе

    В 476 г. под натиском германских племён пала Римская (Западная) империя. Эта дата – точка отсчёта европейского Средневековья. Важнейшим фактором, укреплявшим западноевропейскую цивилизацию и определившим специфику философско-педагогических воззрений этой эпохи, явилось христианство.

    Особое значение в понимании воспитания имела трёхчленная система разделения труда, сложившаяся к началу XI в. (духовенство, светские феодалы, крестьяне и горожане). Характерным для этой эпохи было господство феодалов и духовенства, идейным оплотом общественной жизни была церковь.

    В этот период сложилась следующая система воспитания  и образования:

    Церковные школы предназначались для подготовки служителей культа (приходские, монастырские и соборные школы); в них дети 7 - 15 лет (только мальчики) обучались основам грамоты, религиозным догмам и пению псалмов и молитв; в этих школах читался вслух материал на латыни и применялись жестокие наказания.

    Рыцарские школы служили для феодалов (графы, герцоги); в них обучались ездить верхом, плавать, владеть копьём, фехтовать, играть в шахматы, слагать песни.

    Городские школы – это светские учебные заведения, которые появились во второй половине XII в. – начале XIII в., развившись из системы ученичества, а также из цеховых и гильдийских школ. Обычно городскую школу открывал нанятый общиной педагог, которого часто именовали ректором (от лат. – управитель).

    Высшие школы, или университеты, возникли в XII в. в Италии, Испании, Франции, Англии; в XIV в. – Чехии и Польше. В них затем появились учебные подразделения – факультеты, или колледжи: богословский, медицинский, юридический. Обучение продолжалось от 3 до 7 лет и в результате студент, если учился успешно, получал степень бакалавра (дословно – украшенный лавром).

    После успешной защиты бакалавр получал учёную степень (магистра, доктора, лиценциата). Содержание обучения в основном определялось программой семи свободных искусств. Основным видом занятий была лекция, во время которой профессор читал студентам книгу и комментировал её; по изученному материалу еженедельно проводились диспуты.

    Последовательность преподавания свободных искусств была следующей.

    Первая, низшая часть (в основном гуманитарная) – тривиум; в ней первой из изучаемых дисциплин была грамматика (с элементами литературы), затем изучались диалектика (философия и логика) и риторика (включая историю). Вторая часть (в основном математическая) – квадривиум, включала арифметику, географию (с элементами геометрии), музыку, астрономию (с элементами физики).

    В средневековых университетах свободные искусства составляли первую ступень высшего образования и преподавались на низшем, подготовительном факультете – факультете искусств (факультет свободных искусств, артистический факультет – от лат. facultas atrium liberalium). Помимо них на факультете искусств преподавались философия и другие науки. Окончившим факультет присваивалась учёная степень магистра искусств (магистр свободных искусств – magister atrium liberalium). Эта степень присуждалась в Германии и присуждается в англоязычных странах (англ. master of arts) по широкому кругу дисциплин, за исключением права, медицины и богословия. В эпоху Реформации факультет искусств был переименован в философский факультет. В раннее Новое время систему свободных искусств сменила система дисциплин классических гимназий.

    Развитие ремёсел и торговли привело к появлению цеховых школ, в которых дети ремесленников получали начальное образование. Обучение их самому ремеслу осуществлялось либо в семьях, либо в процессе цехового ученичества. Объединениями купцов – гильдиями – создавались гильдейские школы. В этот же период также выделяется рыцарская система воспитания, которая обслуживала интересы феодалов, прежде всего крупных. Основу её составляли семь рыцарских добродетелей: верховая езда, плавание, фехтование, владение копьём, умение охотиться, умение играть в шахматы, стихосложение или умение играть на музыкальных инструментах [См.: Антология педагогической мысли христианского средневековья: В 2-х т. Т. 1.- М., 2008].

    Педагогическая мысль и практика образования Византии оказали огромное воздействие на воспитание и обучение в странах Европы и средневековой Руси, а также стимулировало развитие западноевропейской педагогической мысли в эпоху Возрождения. Византийско-православная традиция воспитания и обучения как часть общей культуры сохранилась надолго. Начиная с XIII в., в связи с начавшимися изменениями в социально-экономической жизни большинства европейских стран, школьное воспитание и обучение оказались в сложном положении. Ориентация преимущественно на пересказ схоластических трудов перестала удовлетворять потребность общества в научном образовании. Античная литература почти совсем исчезла из содержания школьного обучения. Школа довольствовалась ознакомлением учащихся с сочинениями назидательного характера и зазубриванием наизусть учебных поэм новых грамматиков, пользовавшихся так называемой «вульгарной латынью», что мало соответствовало требованиями жизни. По мере того как содержание образования становилось всё более ограниченным, зубрёжка и телесные наказания начали занимать всё большее место в школе. Постепенное сведение образования к элементарному обучению в течение двух-трёх лет, несмотря на количественный рост школ различного направления, приводило к снижению общего уровня образованности. Единственными учебными заведениями, сохранявшими старые традиции, оставались университеты. В их структуре сложился новый тип образовательного учреждения, совмещавший учебное заведение с общежитием, - коллегия. Теория и практика воспитания получали возможность дальнейшего развития в широком смысле слова.

1.4.     Развитие образования и педагогической мысли в эпоху Возрождения и становления капитализма (XIV – XVII вв.)

    В эпоху Возрождения педагогическая мысль получила дальнейшее развитие в трудах мыслителей Ренессанса, когда происходило разложение феодализма и зарождение буржуазного общества. Зарождалась новая педагогика (как совокупность идей и практики), хотя педагогики как самостоятельной науки ещё не было. Педагогические взгляды выражала литература. Гуманистические идеи воспитания высказывали в Италии Витторио де Фельтре (1378 – 1446), во Франции – Франсуа Рабле (1494 – 1553), в Англии – Томас Мор (1478 – 1535).

    Возросший интерес к духовной культуре Античного мира в эпоху Возрождения породил новый тип общего среднего образования, получивший название классического. Содержанием классического образования являлось изучение латинского и греческого языков, античной литературы и искусства. Учебным заведением, в котором можно было получить классическое среднее образование, стала гимназия.

    Виднейшие деятели этой эпохи выдвигали немало оригинальных и прогрессивных для своего времени педагогических идей. Они критиковали средневековую схоластику и механическую зубрёжку, выступали за гуманное отношение к детям, за освобождение личности от оков феодального угнетения и религиозного аскетизма.

    В области образования это проявилось в его гуманизации и отказе от суровой палочной дисциплины, характерной для средневековой школы. Главной задачей педагогов того времени было стимулирование живого интереса учащихся к знаниям и создание такой    атмосферы, которая превратила бы учение в радостный и интересный для учеников процесс. Это был период широкого использования в воспитании и образовании наглядности всех видов: игр, экскурсий, уроков на природе и др. Доминирующей стала организация занятий, побуждающая школьников учиться с увлечением [См.: История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений /Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – М.: ТЦ Сфера, 2013 . – С. 218 - 232 ].

    Книга великого чешского педагога  Яна Амоса Коменского (1592 – 1670) «Великая дидактика» положила начало науке о процессе обучения. В ней он призывал «учить всех – всему» (идея всеобщего обучения), начинать обучение на родном, а не на латинском языке. Коменский обосновал принцип сообразности воспитания природе вообще (макромир) и природе ребёнка (микромир), сформулировал систему принципов дидактики. Большое внимание он уделял нравственному воспитанию детей. Главные идеи дидактики Я.А. Коменского носят сенсуалистической характер: познание реального мира на основе чувственного восприятия. Пансофизм его выражался в том, что он считал, что люди живут по законам природы, поэтому предлагал принцип природосообразности, т.е. порядок для школы брать у природы и считал необходимым овладение искусством подражания природе. При этом должен соблюдаться принцип реализма и наглядности, а также следующие стадии обучения:

·        Автопсия – самостоятельное наблюдение;

·        Автопроксия  - практическое осуществление;

·        Автохресия – применение полученных знаний, умений и навыков в новых обстоятельствах;

·        Автолексия – умение самостоятельно излагать результаты своей деятельности.

    Обучение по Я.А. Коменскому должно проходить три ступени (решение трёх задач воспитания):

ü Познание себя и окружающего мира (умственное воспитание);

ü Стремление к Богу (религиозное воспитание);

ü Управление собой (нравственное воспитание).

    Суть его идей была в следующем: образование должны получать юноши и девушки (идея всеобщего начального обучения); обучать нужно тому, что может сделать человека мудрым, воспитанным; образование готовит к жизни и должно быть закончено до наступления зрелости.

    Обучение должно быть: систематичным, сознательным (без зубрёжки), прочным. Это обеспечивалось дидактическими принципами: систематичности обучения, последовательности обучения, сочетанием синтеза с анализом, сознательности обучения, посильности обучения.

    Средствами нравственного воспитания могут быть: родители, учителя, товарищи (с них берут пример); наставления, беседы с детьми; борьба с распущенностью, ленью, необдуманностью, недисциплинированностью; упражнения детей в нравственном поведении. Этому способствует формирование основных добродетелей: мудрости, справедливости, мужества.

    Я.А. Коменский придавал большое значение учителю, считая эту должность почётной. Его книги многие годы были в разных странах лучшими по педагогике. Он ввёл организацию учёбы: четверти, учебный год, каникулы, начало учёбы осенью, продолжительность учебного дня, классно-урочную систему, учёт знаний [См.: Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. – М., 1982].

    Представителем новой буржуазии в Англии был Джон Локк (1632 – 1704). В труде «Опыт о человеческом разуме» (1690) он отмечал, что душа ребёнка – чистая доска (tabula rasa), а роль воспитателя велика. Свои педагогические идеи Локк изложил в «Мысли о воспитании» (1693). Задачей воспитания являлось воспитание джентльмена. Акцент делается на следующие стороны: выработка характера, развитие воли, самодисциплина и наказание, нравственное воспитание. Джентльмен должен получить: физическое воспитание, нравственное воспитание, умственное воспитание. Главное средство воспитания – не рассуждения, а пример, среда, окружение ребёнка. Велика важность изучения индивидуальных особенностей ребёнка, пробуждения интереса к учёбе, развития его любознательности без применения телесных наказаний [См.: Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – С. 330 - 331].

    Вместе с тем уже в XV в. стали явно проявляться противоречия между гуманистическим идеалом и реальными возможностями его достижения. Гармоническое развитие человека оказалось на практике иллюзией. На смену воображаемой социально-активной духовно-нравственной творческой личности стал формироваться деловой человек, для которого идеал, созданный Возрождением, представлялся ненужным при достижении поставленных им целей.

    Социально-экономические преобразования и общественно-религиозные бури, прокатившиеся по всей Европе в средние века и эпоху Возрождения, затронули все аспекты человеческого существования – его быт, культуру, идеологию, духовное и интеллектуальное развитие. Понять закономерности формирования педагогической мысли этого периода можно только в социально-историческом контексте, путём осмысления мотивов, которые побуждали человека той эпохи искать истину. Проникновение в сущность педагогических взглядов и практики воспитания эпохи Средних веков и Возрождения позволяет понять дальнейшее развитие теории и практики воспитания в широком смысле слова.

1.5.     Развитие образования и педагогической мысли в XVIII – XIX вв.

    В XVIII в. – начале XIX в. в содержании классического образования произошли значительные перемены. В гимназиях, которые продолжали ориентироваться на древнегреческий идеал гармонично развитой личности, статус математики сравнялся со статусом древних языков; были расширены такие дисциплины, как родной язык, история, география, естествознание, наука.

    В среде французских просветителей  XVII в. возникает новая педагогическая теория. Её основателем был французский философ Жан-Жак Руссо (1712 – 1778). Он отрицал существовавшую систему семейного и общественного воспитания (трактат «Эмиль или о воспитании», 1762) и вошёл в педагогику как «Коперник детства», «Первооткрыватель детей». Быть человеком – вот цель воспитания, основой которого является природосообразность. Руссо обосновал метод естественного воспитания. По его теории, средствами воспитания должны стать вещи, природа, окружающая среда, люди. Он требовал свободного воспитания, основанного на уважении личности ребёнка. Задача учителя – организовать среду, воздействующую на ребёнка. Руссо отрицал принуждение и выдвинул задачи нравственного воспитания добрых чувств, добрых суждений, доброй воли [См.: История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений /Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – М.: ТЦ Сфера, 2013 . – С. 214 - 221].

    Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746 – 1827) своей литературной деятельностью стремился привлечь внимание к задачам: поднять нравственный уровень трудящихся, поднять умственный уровень учащихся, сделать их жизнь обеспеченной, возродить хозяйство крестьян. В 1781 – 1787 гг. Песталоцци создаёт роман «Лингард и Гертруда». Затем открывает приют для 60 детей. Он верил, что жизнь народа можно изменить просвещением и воспитанием. Труд должен быть важнейшим средством воспитания и развития человека. Он выдвинул идею саморазвития сил, заложенных в каждом человеке. Центром воспитания является формирование нравственности, выражающейся в деятельной любви к людям. Целью воспитания считалось развитие всех природных сил и способностей человека. Развитие должно быть разносторонним и гармоничным. Основной принцип воспитания – согласие с природой под руководством педагога. Воспитание должно начаться со дня появления ребёнка на свет. Центром педагогической системы Песталоцци является теория элементарного воспитания: трудового, нравственного, умственного. Он увязывал умственное образование с нравственным воспитанием и выдвигал требование воспитывающего обучения. Основа обучения: наблюдение, чувственное восприятие, опыт. Обучение помогает накоплению знаний и развивает умственные способности. Песталоцци создал основы частных методик начального обучения [Там же. – С. 281 - 290].

    Развитие педагогической теории и практики в Германии связано с именем Иоганна Фридриха Гербарта (1778 – 1841).  Основные произведения: «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» (1806), «Учебник психологии» (1816), «Письма о приложении психологии к педагогике» (1831), «Очерк лекций по педагогике» (1835). Он определил, что в процессе воспитания педагогическая теория должна предшествовать педагогической деятельности. Целью воспитания Гербарт считал формирование добродеятельного человека. Процесс воспитания разделял на: управление, нравственное воспитание, обучение. Под управлением подразумевались угроза, надзор, приказания, запрещения, наказания; авторитет и любовь – вспомогательные средства управления. Вся система управления детьми должна иметь задачу отвлекать от беспорядков и нарушений дисциплины, и быть построена на насилии, дрессировке, муштре. Он ввёл понятие воспитывающего обучения, основой которого была многосторонность интересов: эмпирического (что это такое?), умозрительного (почему это так?), эстетического (оценка явления), симпатического (направлен на членов семьи, знакомых), социального (направлен на общество), религиозного (Бог). Задачей образования становилось возбуждение многостороннего интереса. Гербарт дал немало ценных дидактических советов (по наглядности, логике объяснения и др.) [Там же. – С. 290 - 306].

    Представителем германской буржуазно-демократической педагогики середины XIX века является Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790 – 1866). К основным трудам Дистервега относится «Руководство к образованию немецких учителей» (1835). Основным содержанием воспитания у Дистервега являлась идея общечеловеческого воспитания (против существовавшего ранее сословного). Идеи Дистервега получили широкое распространение в России. Особенно были оценены идеи природосообразности воспитания, учёта возрастных и индивидуальных особенностей, следование за естественным развитием. Педагогический опыт определялся как источник развития педагогики. Воспитание должно носить культуросообразный характер (учитывать время, современную культуру), т.е. должна быть связь между воспитанием и духовной жизнью общества. В детях необходимо развивать самодеятельность. Целью воспитания считалась самодеятельность на служении истине, красоте и добру. Главной задачей обучения являлось развитие умственных сил и способностей детей. Обучение должно способствовать нравственному воспитанию. Дистервег создал дидактику развивающего обучения, изложил её требования в виде 33 законов и правил обучения. Он сформулировал требования, предъявляемые к учителю, в соответствии с которыми учитель, а не учебник или метод, должен определять успех учёбы; хорошо владеть предметом, любить свою профессию и детей; работать над собой [Там же. – С. 306 - 316].

    В XIX в. наряду с классической средней школой широкое развитие получают реальные и профессиональные школы, призванные удовлетворять потребности растущего производства и торговли. В них доминируют предметы естественно-математического цикла. Реальное образование развивалось параллельно, а часто и в противоборстве с классическим образованием.

    Итак, обобщим вышеизложенное, расставив необходимые, по нашему мнению, акценты на развитии образования и педагогической мысли в данный период.

    XVII в, с которого традиционно начинают отсчёт Нового времени, в значительной мере сохранил многие социально-экономические устои и особенности духовной жизни средневековья, и поэтому, по крайней мере, первую его половину, следует рассматривать лишь как перекидной мостик от эпохи позднего средневековья к началу собственно Нового времени.

    Крупнейшим историческим событием, открывшим эпоху Нового времени, явилась Тридцатилетняя война (1618 – 1648 гг.), начавшаяся под флагом религиозных противоречий между католиками и протестантами, в ходе которой всё более и более усиливались социально-политические мотивы. Тридцатилетняя война может рассматриваться как первая в истории общеевропейская война, ход и результаты которой в той или иной степени отразились на общественно-политической, экономической и культурной жизни большей части стран Европы: стало сильным общекультурное влияние Франции, увеличился экономический потенциал Англии, вследствие сохранившейся феодальной раздробленности Германии её роль в Европе стала крайне незначительной.

    Состояние школьного дела в начале Нового времени мало чем отличалось от эпохи Реформации и Контрреформации: в течение XVII – XVIII вв. в основном укреплялись и совершенствовались сложившиеся ранее латинские школы, называвшиеся по-разному – гимназии (в протестантских странах немецкого языка), коллегии (во Франции и у иезуитов), грамматические школы (в Англии). Все эти школы исходили из того, что овладение школьниками не только гуманитарными, но и реальными знаниями происходит через освоение литературного наследия античного, главным образом римского, мира. Поэтому естественно, что центральное место во всех этих школах отводилось изучению латинского языка. В этом отношении латинские школы у католиков и протестантов различались преимущественно трактовкой религиозных догм. С точки зрения постановки учебного процесса, католические школы, содержавшие орденом иезуитов, стояли даже выше протестантских гимназий. В содержании образования, дававшегося в латинских школах, как бы они не назывались, происходили постепенно значительные изменения: само изучение латинского языка стало рассматриваться как средство обучения учащихся правильному и осмысленному владению речью, а не простому подражанию языку римских классиков. В связи с этим стали появляться грамматики латинского языка с использованием родного языка учащихся. Популярные в то время постановки школьных спектаклей на латинском языке стали наполняться библейским и даже светским содержанием, что должно было способствовать использованию латинского языка в качестве разговорного. Вместе с этим в школах повышенного типа начали включать в число предметов изучения родной и французский языки, последний как язык международного общения. В содержание повышенного образования постепенно стали вводиться в той или иной форме сугубо светские предметы: математика, история, естествознание, астрономия, география и т.п. Однако выбор учебных предметов зависел преимущественно от руководителей образовательных учреждений.

    Может быть, самым специфичным явлением в организации образования в XVII – первой половине XVIII в. было распространение так называемых рыцарских или дворянских академий, получивших особо широкое распространение в немецких княжествах. Их развитие связано с упадком в годы Тридцатилетней войны городов и городских сословий, возвышением дворянства, которое, поглощённое придворными делами, не хотело, чтобы дворянские дети обучались в латинских школах вместе с детьми горожан. Самоизоляция дворянства от других сословий нашла крайнее выражение в том, что дворянское сословие в Германии в 1672 г. потребовало даже, чтобы их детей крестили на дому, дабы не было смешения в одной купели детей благородных и низших сословий. Содержание образования в учебных заведениях для дворян определялось традиционным требованием подготовки «образованного человека»: на первое место здесь выступали языки – французский, частично итальянский и испанский, а позднее и английский; изучались общая история, история права, мораль и естественное право, логика; было положено начала изучению математики и механики с их практическим применением в архитектуре, строительстве и военном деле. Большое внимание уделялось и обучению «рыцарским искусствам» - верховой езде, фехтованию, танцам, игре в мяч и т.п.

    В годы Тридцатилетней войны особенно пострадали народные школы, что было связано с разрушением многих сельских населённых пунктов и мелких городов. Значительное число школ для народа прекратило своё существование из-за отсутствия мало-мальски грамотных людей, которые могли бы быть учителями. Однако, как бы это парадоксально ни казалось, именно в тяжелейшие годы накануне и во время Тридцатилетней войны, в немецких протестантских княжествах зародились многие плодотворные идеи, касавшиеся всех сторон деятельности народных школ: всеобщность обучения, обучение на родном языке, сохранение в школах религиозного духа, выдвижение на передний план реальных знаний, упорядочение самого учебного процесса, создание дидактических пособий для учителей и учебников для учащихся и др.

    В XVII – XVIII вв. в западноевропейских странах шёл процесс становления национальных государств, утверждались рыночные отношения и новые способы ведения хозяйства. Получаемое людьми образование должно было обеспечить им овладение необходимыми для практической жизни реальными знаниями. В этих условиях вопросы народного образования стали занимать всё более заметное место в жизни общества и государства.

    Характерным для большинства западноевропейских стран в XVII – XVIII вв. было то, что инициатива открытия школ начинает постепенно переходить от церкви к государству, которое использовало церковь как исполнителя своих планов. Преобладание схоластической ортодоксии и формализма в содержании школьного образования и методах воспитания и обучения стало превращаться в тормоз, который мешал развитию естественнонаучных знаний, а также национальных языков и литератур. Именно поэтому в странах Западной Европы нарастала оппозиция схоластике в образовании, которая всё настойчивее проявлялась в движении за переустройство школ. При всём разнообразии оттенков этого движения в разных странах в целом его объединял поворот к обучению на родном языке, к реально-практической программе образования, к решительному обновлению методов воспитания и преподавания.

    Конец XVIII – XIX вв. были весьма значительными как для развития школьного дела во всех странах Западной Европы, так и для становления педагогической науки в собственном смысле этого понятия. Этому способствовали серьёзные изменения в жизни общества, связанные с бурным развитием промышленности, потребовавшей от всех участников производства нового уровня и содержания образованности.

    Одновременно на протяжении всего XIX в. велась борьба между церковью и государством за руководство школьным делом, и лишь к концу столетия, да и то не везде и далеко не в полной мере, преимущество оказывалось на стороне государства. Общим итогом развития школы явилось принятие во всех экономически развитых странах Европы законов об обязательном начальном образовании, известное расширение содержания. Существенные изменения произошли и в области среднего образования – увеличилась сеть средних учебных заведений, наряду с классическими школами, называвшимися в разных странах по-разному, возникают так называемые реальные средние школы, ориентированные на практические потребности времени с особым вниманием к преподаванию новых языков, естественнонаучных предметов, географии, новой истории и т.п. Поиски путей реформирования школы в самом широком смысле слова, развернувшиеся в конце XIX – начале XX в., велись уже на достаточно подготовленной базе.

    Конец XIX – начало ХХ в. – период бурного и разностороннего развития педагогики, многие идеи того времени сейчас переживают второе рождение, хотя эта преемственность далеко не всегда осмысливается, а отдельные практические поиски реформы школы этого исторического периода недостаточно критически переносятся в условия современности. Это касается и принципов отбора содержания образования, и организационных форм и методов обучения и воспитания. В общем же опыт прошлого, достаточно осмысленный, мог бы быть полезным и ныне, в условиях активных поисков путей усовершенствования деятельности школы.

             1.6. Развитие образования и педагогической мысли в новейшее время

    В первой половине XX в. в мировом образовании и педагогике происходили существенные сдвиги, чему способствовали следующие факторы: заметный рост числа педагогических центров; опыт экспериментальных учебных заведений; результаты исследования природы детства, проблем психологии и педагогики; заметный рост числа контактов педагогов; возрастающий объём знаний, умений, навыков, которые должны усвоить учащиеся.

    В зарубежной педагогике прослеживались две основные парадигмы:

1.            Педагогический традиционализм (Дж. Адамсон, В. Дильтей, Э. Дюркгейм, П. Наторп, А.Н. Уайтхед, Ф.В. Фестер, Э. Шартье, Э. Шпрангер).

2.            Новое воспитание, или реформаторская педагогика (А. Бине, А. Валлон,  О. Деколи,  Д. Дьюи, Э. Зальвюрк, Э. Кей,  И. Керчмар,  Г. Кершенштейнер,  У.  Килпатрик,  Э.  Клапаред, Я.  Корчак,  В.А. Лай, П. Лапи, М. Монтессори, Э. Торндайк, А. Ферьер, Р. Штайнер) считали, что обучение должно исходить из интересов учащихся, поощрять их активность и самостоятельность.

    В ХХ в. система образования приобрела некоторые общие черты при сохранении своеобразия, обусловленного национальными традициями. Светское среднее образование было представлено тремя типами школы:

·        Массовая общедоступная школа, во многих государствах – обязательная школа;

·        Государственная школа – для одарённых детей;

·        Частная платная школа – для детей богатых родителей [См.: Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – С. 217 - 228].

    В начале XXI в. среди важных позитивных тенденций развития мировой педагогики и образования следует выделить (Болонский процесс):

§  Демократизацию школьных систем;

§  Диверсификацию и дифференциацию образования;

§  Гуманистическую направленность воспитания;

§  Модернизацию классно-урочной системы;

§  Внедрение в образование новейших технических средств;

§  Интеграционные процессы в высшем образовании.

§  Использование форм и методов обучения и воспитания, повышающих активность, самодеятельность, самостоятельность учащихся.

    В июне 1999 г. на конференции в Болонье министрами образования 29 европейских стран было подписана «Декларация о европейском пространстве для высшего образования». Декларация явилась ключевым документом нового этапа процесса интеграции национальных систем образования с целью создания общеевропейского пространства высшего образования. Европейские страны взяли на себя обязательство реформировать структуры высшего образования с тем, чтобы двигаться в сторону сближения, но при этом сохранять фундаментальные ценности и разнообразие образовательных систем [См.: Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – С. 228 - 235].

    К числу основных современных тенденций мирового развития, обусловливающих существенные изменения в системе образования, относится:

- Ускорение темпов развития общества, необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях;

- Переход к постиндустриальному информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности;

- Возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения;

- Демократизация общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору;

- Динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, структурные изменения в сфере занятости, потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, профессиональной мобильности;

- Рост значения человеческого капитала, что обусловливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодёжи, так и взрослого населения.

    Таким образом, в 20 – 30-е гг. ХХ в. экономические, социальные и политические условия, вызвавшие к жизни ряд школьных реформ и новые педагогические концепции, предопределили и их ограниченность. Утилитаризм, ранняя специализация, гиперболизированная идея адаптации школьного обучения к жизни, идея национальной исключительности отдельных народов вступали в непримиримые противоречия с общечеловеческими идеалами, целями и задачами воспитания и образования индивида и развития общества в целом.

    По окончании Второй мировой войны началось восстановление национальных систем образования. Нужно отметить широкое распространение при этом педагогических идей и опыта, связанных с такими важными факторами развития образования, как  стремление к созданию единых систем образования и повышение общего интеллектуального уровня обучения.

    В последнее десятилетие ХХ в. в большинстве стран европейской цивилизации прослеживается тенденция к демократизации и гуманизации образования. Признание человека и его прав приоритетной ценностью стало одним из важнейших достижений после Второй мировой войны. Права человека и права ребёнка, признанные международными конвенциями, во всём мире дали толчок развитию таких подходов к образованию и воспитанию, которые ориентированы на максимальный учёт потребностей и возможностей духовного и физического развития личности.

    Первую четверть XXI в. можно охарактеризовать как период, в котором обнаруживается поиск разных подходов к воспитанию, образованию и обучению. Такие тенденции, как гуманизация воспитания и гуманитаризация образования, заняли прочное место в педагогической теории и практике. Конечно, многие современные идеи требуют объективного критического анализа, существенной доработки, но в целом нельзя не отметить позитивных изменений, которые приближают воспитательную и образовательную практику во всём мире к потребностям времени.

             2. Развитие отечественной теории воспитания и педагогики

2.1.     Отечественная педагогическая мысль в дофеодальный период и в период феодализма (с древнейших времён до XVII в.)

    Историю воспитания и обучения В Древней Руси и Русском государстве до XVII в. невозможно рассматривать вне связи с общим историко-культурным развитием восточнославянских народов, для которых, безусловно, важнейшим событием стало принятие в 988 г. христианства. В общем, этот большой временной отрезок можно разделить на два этапа: дохристианский и христианский, внутри последнего достаточно чётко выделяются киевский (X – XIII вв.) и московский (XIV – XVII вв.) периоды, разделённые нашествием монгольского хана Батыя в 1237 – 1243 гг.

    От того времени сохранилось весьма мало свидетельств о воспитании и обучении детей. В летописных источниках той эпохи конкретной информации о школах и обучении практически нет, как и в более или менее официальных документах. Даже в достаточно позднем документальном источнике – постановлении Стоглавого Собора (1551) выражалась только озабоченность плохим состоянием школьного обучения.

    В связи с этим важными для истории педагогики являются литературные памятники, такие как «Поучение детям» князя Владимира Мономаха или «Послание архиепископа новгородского Геннадия митрополиту Симону». Однако, их авторы отражали события односторонне, не учитывая особенностей эпохи. Важным событием для исследователей стало нахождение археологами берестяных грамот, свидетельствующих о распространении грамотности в Древней Руси и существовании каких-то форм обучения.

    Недостаточность прямых источников, которые позволяли бы воссоздать карину воспитания и обучения в Древней Руси, приводит к необходимости использовать различного рода косвенные источники – церковно-служебную литературу, записки иностранцев, фольклор, книжные миниатюры, иконописи и т.п.

    Ограниченность числа источников приводит иногда к диаметрально противоположным оценкам состояния воспитания и обучения в Древней Руси: от утверждения, что все древние славяне были невежественны, до чрезмерной идеализации постановки у них воспитания и обучения.

    Характер воспитания и обучения у древних славян изменялся в процессе продвижения их на север и восток, в связи с чем обогащались и их представления о целях и содержании воспитания, что происходило благодаря тесному общению с другими народами.

    Следует иметь в виду и то, что Русь приняла христианство почти на полтысячи лет позднее Европы и к этому моменту имела развитые самобытные традиции, которые были необычайно крепки и жизненны. В итоге на Руси сформировалась специфическая воспитательно-образовательная культура, принципиально отличавшаяся от западноевропейской.

    У древних славян воспитание детей осуществлялось, в первую очередь, в семье. Особенно существенным было влияние матери. Например, слово «матёрый» означало воспитанный матерью, так на Руси называли человека, достигшего полной зрелости. Выделялись различные возрастные группы: «дитя» - ребёнок, которого вскармливают грудью; «молодой» - ребёнок от 3 до 6 лет, воспитываемый матерью; «чадо» - ребёнок до 7 – 12 лет, который уже начал обучаться; «отрок» - подросток 12 – 15 лет, проходивший специальное обучение перед посвящением во взрослые.

    В России слово «педагогика» появилось вместе с педагогическим, историческим и философским наследием античной цивилизации и педагогическими ценностями Византии и других стран. В Древней Руси слова «воспитатель» и «воспитание» имели тот же смысл, что и греческие «педагог» и «педагогика». Вначале  отечественная педагогическая мысль оформлялась в виде отдельных суждений и высказываний – своеобразных педагогических заповедей. Их темой были правила поведения и отношений между родителями и детьми. До того как зародилась письменность, эти суждения имели устное бытование и до нашего времени дошли в виде пословиц, поговорок, афоризмов, крылатых выражений. Только с появлением письменности они приобрели неиносказательную форму и стали носить характер советов, правил и рекомендаций.

    В истории нашей страны существовали различные своеобразные институты воспитания и обучения. Кормильство – форма домашнего воспитания детей феодальной знати. В возрасте 5 – 7 лет малолетний княжич отдавался кормильцу, которого князь подбирал из числа воевод, знатных бояр. В обязанности кормильца как наставника входило умственное, нравственное и физическое воспитание, раннее привлечение княжича к участию в государственных делах.

    Мастера грамоты были главными лицами народного просвещения и подготовки духовенства, сделавшими промысел из обучения грамоте. Они основывали школы в семьях, при монастырях и церквях. Дети воспитывались у брата матери, т.е. у родного дяди. В свою очередь, отец ребёнка принимал на воспитание детей родной сестры. В результате создавались оригинальные семьи, в которых «дядьки» воспитывали племянников и племянниц. Трансформация «дядьки» из воспитателя племянников в своей семье в духовного и нравственного наставника детей  в родительской семье привела к возникновению института «кумовства». Позже «кум» и «кума» стали крёстными отцом и матерью.

    В России с давних времён открывались школы. Сохранились сведения об открытии школы на 300 детей в Новгороде в 1030 г. Находки берестяных грамот в Новгороде, которые относятся к этому периоду, свидетельствуют о том, что постепенно грамотой стремились овладеть все сословия.

    При общении с византийской культурой русичи соединили присущее им эстетическое отношение к природе с духовностью человеческого существования, которое несло христианство. Мыслители Руси обратились, прежде всего, не к разуму, а к чувству и сердцу человека. У византийцев были заимствованы жанр жития святых, поучений и проповедей, где черпались идеалы воспитания.

    В древнерусской книжности был канонический жанр поучений, «учительской литературы», включавший тексты наставительного характера (сочинения К. Туровского,  К. Новгородского, В. Мономаха). Первым образцом поучений можно назвать «Изборник Святослава» (1076), материалом для которого послужили религиозные источники. Особого внимания заслуживают поучения  Иоанна Златоуста (344 – 407). Поучения послужили основой для многих сборников, имевших педагогическую направленность («Измарагды» (Изумруды), «Златоусты»). Кирилл Туровский (ум. 1182 г.) развивал поучения Иоанна Златоуста. Свои сочинения он посвящал высокообразованным людям. В основе сущности воспитания Кирилл Туровский ставил веру в Бога. При этом человек, утверждал Туровский, приобретает знания, прежде всего, с помощью органов чувств. «Поучение» Владимира Мономаха детям (1096) представляет собой сведения о воспитательных идеалах Киевской Руси: патриархально-родовой уклад – почитать старших; наивысший авторитет и образец для подражания детям; требование воспитания любви к Богу и страха Божьего.

На Руси развивались идеи книжного образования – учения книжного. Школы  учения  книжного давали: «Начальное образование» и «Повышенное образование». Первое такое учебное заведение открылось при князе Владимире Святославовиче в Киеве в 988 г. Затем последовал быстрый расцвет школьного дела, педагогической мысли в Киеве, Новгороде, других центрах древнерусских княжеств. Князь Ярослав Мудрый (1019 – 1054) велел ставить по городам и весям новые церкви, а их священникам «учить людей». В X – XIII вв. школы учения возникли не только в Киеве и Новгороде, но и в других городах Руси на княжеских, церковных и монастырских подворьях. В результате нашествия монголо-татар уровень образования на Руси резко снизился. Центр просвещения в монгольский период переместился в Новгород и Псков [См.: Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010 .- С. 339 - 341].

    Таким образом, на Руси постепенно сформировался особый, отличный от европейского, культурный мир, который характеризовался своими взглядами на воспитание и образование, своим отношением к общечеловеческим ценностям, способам передачи их от поколения к поколению. В целом анализ различных источников позволяет говорить о том, что уровень освоения элементарной грамотности в Древней Руси был достаточно высок, грамотность проникла почти во все слои населения.

2.2.     Отечественное воспитание и педагогика в период позднего феодализма и зарождения капитализма (XVII – первая половина XIX в.)

    В течение XVII в. воспитание и обучение становились всё более заметными сферами жизни общества. Вопросы воспитания разрабатывал Епифаний Славинецкий. В его труде «Гражданство обычаев детских», оставившем заметный след в отечественной педагогике, излагались правила поведения детей в семье, в школе, в общественных местах. Симеон Полоцкий  в 1667 г. открыл школу при Спасском монастыре в Москве. В 1667 г. Симеон Полоцкий был назначен воспитателем царских детей. Составил проект Устава Славяно-греко-латинской  академии, которая была открыта в 1687 г. и явилась первым высшим учебным заведением в Москве и в России.

    К концу XVII в. проблема соотношения веры и знания приобрела в российском сознании особую остроту и выразилась в оформлении трёх основных подходов к воспитанию и обучению, которые условно можно обозначить как латинский, грекофильский и старообрядческий. Дальнейшее развитие государства, церкви и общества в России привело к тому, что старый, традиционный взгляд на образование уже не удовлетворял потребностям нового времени. На смену обучению в монастырях и у частных учителей пришла организация школьного дела по западноевропейским образцам.

    Серьёзные изменения в политической,экономической, культурной жизни, начавшиеся ещё в середине XVII в. и связанные с её постепенным выходом из средневековой изоляции по отношению к Европе, продолжились и усилилоись в петровскую эпоху. Пётр I в конце XVII – начале XVII вв. значительно активизировал реформаторские процессы, охватившие многие стороны русской жизни. Эти реформы были направлены на укрепление государственного устройства, утверждение абсолютной монархии. Началось строительство фабрик, заводов, городов, развитие промышленности, внутренней и внешней торговли. Усиление армии и создание военно-морского флота позволили вести успешные военные действия против Швеции и Турции.

    Экономические и политические преобразования в России сразу же потребовали большого количества специально обученных людей – профессионалов. Это, в свою очередь, потребовало проведения реформы просвещения. Стремление создать сильное светское государство не могло быть реализовано людьми, мыслящими религиозно-догматическими категориями, возник новый воспитательный идеал человека: светски образованный, обладающий широким взглядом на мир,, сохраняющий в то же время национальные традиции, готовый на подвиг ради Отечества. Появление нового идеала человека свидетельствовало о вступлении России в новый период истории своей духовной культуры – период XVIII в. – века Просвещения.

    Самым ярким детищем Петра I в области науки и просвещения, появившемся уже после его смерти, но по его проекту, явилась Санкт-Петербургская академия наук (1725) с подчинёнными ей академическими университетом и гимназией (1726).

    Петровские преобразования в сфере просвещения достаточно быстро стали давать ощутимые результаты. Подготовка профессионалов по различным специальностям способствовала процессу развития страны, выводу её на качественно новый уровень.

    Преемники Петра I – Екатерина I, Пётр II, Анна Иоановна, отчасти Елизавета Петровна – лишь декларировали продолжение образовательной политики своего великого предшественника. Петровские школы, за редким  исключением, во второй четверти XVIII в. стали закрываться, акцент был перенесён на развитие сословных, прежде всего дворянских, учебно-воспитательных учреждений: кадетских корпусов, «благородных»  пансионов, домашнего воспитания, когда гувернёры и «мадамы» учили языку и манерам, а домашние учителя – наукам и т.п. Данью традиции петровской эпохи в рассматриваемый период было сохранение права обучения даже в закрытых дворянских учебных заведениях для  детей разночинцев, но содержание обучения здесь было дифференцировано: разночинцев не учили «дворянским наукам», таким как фехтование, танцы, верховая езда и т.п. Постепенно образование становилось средством обоснования принадлежности к дворянскому сословию.

    Большой вклад в развитие русской педагогической мысли внёс М.В. Ломоносов (1711 – 1765). Среди его самых значимых учебных книг – «Риторика» (1748), «Российская грамматика» (1755) и др. Заметный след в российской педагогике оставил Н.И. Новиков (1744 – 1818). В статье «О воспитании и наставлении детей» он впервые в русской педагогической литературе объявил педагогику наукой [Там же. – С. 342].

    С XVIII в. начинается профессиональная подготовка учителей. В 1779 г. учреждается педагогическая (учительская) семинария при Московском университете, а с 1804 г. последовало открытие в России педагогических институтов. Становится необходимым преподавание педагогики как научной дисциплины. 28 января 1840 г. В Петербургском Главном педагогическом институте открывается кафедра педагогики, а с 1850 г. такие кафедры учреждаются в большинстве университетов.

    В общем следует признать, что в XVIII в. в России была предпринята попытка создать сеть учебных заведений с едиными учебными планами, классно-урочной формой организации обучения, с едиными методиками преподавания учебных предметов, едиными учебниками, началась профессиональная подготовка учителей и т.д. Всё это послужило основой для создания в  XIX в. централизованной государственной системы образования. Вместе с тем мыслителями  XVIII в. был высказан ряд идей о воспитании и обучении человека – гражданина своего Отечества, ставших питательной средой для развития русского общественно- педагогического движения первой половины XIX в.

    Просвещение в России, столетиями развивавшееся в рамках религиозного мировоззрения как оппозиция к педагогике Западной Европы, по крайней мере до эпохи Петра I, к началу XIX в. выходит в целом на путь секуляризации. XIX в. для России ознаменовался вступлением на престол Александра I, провозгласившего в Манифесте от 12 марта 1801 г. курс на продолжение начавшихся ранее просветительских реформ.

    В рамках реформирования общественных отношений в 1802 – 1804 гг. была проведена реформа народного образования. Опубликованные «Предварительные правила народного просвещения» (1803) и «Устав учебных заведений, подведомых университетам» определяли структуру системы образования первой четверти XIX в. Основными её звеньями стали приходские и уездные училища, гимназии, университеты.

    В начале XIX в. в России стали получать распространение идеи европейского Просвещения. Под их влиянием во многих дворянских усадьбах стали создаваться школы для крестьянских детей. Были созданы специальные высшие школы – Московское коммерческое училище, Институт путей сообщения, были восстановлены денежные субсидии Российской академии наук, отменённые Павлом I, выделены субсидии Петербургской медико-санитарной академии. 19 октября 1811 г. открыт Царскосельский лицей. Однако различные внешнеполитические события 1805 – 1813 гг., в частности, участие России в военных действиях против Наполеона I, отвлекли внимание Александра I от реформаторской деятельности в сфере образования, а после окончания наполеоновских войн всё внимание правительства было сосредоточено на послевоенном восстановлении хозяйства и начавшемся общественно-демократическом движении.

    После восшествия на престол императора Николая I (1825 – 1855) внимание государства к вопросам воспитания усилилось. В Манифесте о завершении дела декабристов 13 июля 1826 г. Николай I  высказал мысль, что главной причиной восстания стали недостатки воспитания. Перед правительством встала необходимость формировать из подрастающего поколения законопослушных верноподданных. Этому была подчинена «Теория официальной народности», автором которой являлся министр народного просвещения, граф С.С. Уваров, а также ряд документов, поставивших воспитание и образование под ещё более жёсткий государственный контроль. Также было значительно сокращено субсидирование образовательных учреждений. Такая реакционная политика самодержавия вызвала подъём общественного движения за переустройство и реформирование народного просвещения.

    Всё это обусловило  необходимость перехода отечественного образования на качественно новый этап своего развития.

2.3.     Педагогика и воспитание в период становления империализма в России (вторая половина XIX в. – октябрь 1917 г.)

    В России 60-е гг. XIX в. – период большого общественного движения. Важной его частью было мощное педагогическое движение. Критиковалось крепостническое воспитание, шла активная и острая борьба против сословной школы, за общее светское воспитание, образование женщин, против схоластики, зубрёжки и муштры, за уважение к личности ребёнка. Разработка дидактики – вот задача русской педагогики 60-х гг. XIX в. В 1857г. создаётся «Журнал для воспитания», в 1859 г. – Петербургское педагогическое собрание.

    Николай Иванович Пирогов (1810 – 1881) – учёный, врач, общественный деятель, член-корреспондент Российской академии наук выступал против сословной школы. Провозгласил идею общечеловеческого воспитания. Предложил новый проект школьной системы, составными элементами которой были: начальная двухлетняя школа (прогимназия), гимназия (3 – 5 лет), высшая школа. Н.И. Пирогов выдвинул такие принципы обучения как осмысленность, активность, наглядность, поднял проблему дисциплины учащихся, выступал против телесных наказаний [См.: История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений /Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – М.: ТЦ Сфера, 2013 . – С. 339  - 357].

    Развивая педагогическую науку и искусство воспитания, К.Д.Ушинский (1824 – 1870) определил, что основа теории педагогики – это законы анатомии, физиологии, психологии, философии, истории, других наук. Требовал единства теории и практики, провозгласил идею народности в педагогике. Проанализировал и подверг критике воспитание за рубежом, определил, что для русского человека главное – любовь к Родине. Целью воспитания  по К.Д. Ушинскому является гармоничное развитие личности. А основой должно быть нравственное воспитание. Средства обучения – личный пример, убеждение, педагогический такт, предупреждения, поощрения, взыскания. К.Д. Ушинский обосновал классно-урочную систему, составил учебные книги «Родное слово» и «Детский мир», где показал роль учителя в обучении и воспитании, высказал мысль о педагогических факультетах в университетах. К.Д. Ушинский является основоположником народной школы в России, создателем стройной педагогической системы, автором учебных книг. Его идея о связи школы с жизнью актуальна и в наше время [См.: Ушинский К.Д. О воспитании: Золотой фонд педагогики/Сост. Н.М. Матвеева. – М.: Школьная пресса, 2003. – 192 с.]. Именем К.Д. Ушинского в нашей стране названы учебные заведения, библиотеки. Медалью К.Д. Ушинского награждаются особо отличившиеся педагогические работники.

    В русской педагогике конца XIX – начала ХХ вв. отражались противоречия между традиционной, официальной установкой на воспитание в духе «самодержавия, православия, народности» и подходами, бравшими за образец западную педагогику и опыт европейской школы, причём не всегда учитывались особенности и своеобразие развития России. Однако в целом отличительной чертой русской педагогики того времени были её гуманистическая направленность и демократизм. Уважительное отношение к личности ребёнка, его интересам и потребностям, стремление постигнуть его внутренний мир, создать условия для всестороннего развития, были общими для различных педагогических течений рассматриваемого периода.

    Общим было и отрицательное отношение к сословности школы, утверждение, что каждый ребёнок имеет право на полноценное образование, на развитие всех заложенных в нём сил и возможностей. Поэтому-то так активно велась борьба против попыток ранней профессионализации школы, особенно начальной. Задачей школы считалась подготовка растущего человека к жизни, к трудовой деятельности, к  выполнению им гражданских обязанностей и общественного долга. В связи с этим каждому ученику считалось необходимым дать в руки инструмент, который поможет ему постоянно добывать новые знания, уточнять свои мировоззренческие установки и  нравственные идеалы. Решение этих задач предполагало учёт интересов, потребностей и склонностей детей, их природных возможностей и дарований. Понимание необходимости разработки индивидуального подхода к учащимся было характерно для всех представителей прогрессивной педагогики России.

    Развитие в начале ХХ в. наук о человеке позволило сформулировать важное теоретическое положение о необходимости комплексного изучения ребёнка как сложной развивающейся системы. При этом ребёнок рассматривался не только как объект воздействия социальной среды, условий жизни, но и как личность, способная активно воспринимать явления окружающего мира и перерабатывать их, исходя из внутренней мотивации и индивидуальных особенностей.  Такое понимание личности ребёнка способствовало привлечение внимания к его изучению, выработке новых эффективных методов обучения и воспитания.

    По-новому стал рассматриваться и вопрос о роли учителя в учебно-воспитательном процессе. Выступая за свободу педагогического мышления и творчества, многие педагоги говорили о том, что только широкая образованность, глубокое знание своего предмета и методов его преподавания, любовь и уважительное отношение к личности ребёнка смогут обеспечить успешную деятельность учителя.

    В начале ХХ в. в отечественной педагогике был выдвинут ряд более или менее развитых педагогических концепций, ориентированных на поиски новых путей образования и воспитания ребёнка. Особенности и своеобразие каждой из них отражали мировоззрение её автора.

    В основе концепции свободного воспитания лежал принцип уважения к личности, заключавшийся в признании приоритета ценности человека над любыми иными духовными или материальными ценностями. Основное теоретико-методологическое положение этого принципа заключалось в признании конкретного ребёнка исходным моментом и одновременно главной целью воспитательно-образовательного процесса, который должен быть направлен на сохранение и развитие в ребёнке индивидуальности, создание необходимых условий для его саморазвития, раскрытия всего ценного, что заложено в ребёнке с рождения.

    Наиболее яркими представителями концепции свободного воспитания были К.Н. Вентцель(1857 – 1947) и С.Т. Шацкий (1878 – 1934). Они видели богатство личности в её неповторимости, а понятие «личность» ими нередко употреблялось как синоним понятия «индивидуальность» и понималась не как сумма определённых свойств и черт ребёнка, а как нечто целостное, как реальный факт, как принцип самоценности детства.

    Поиску путей педагогизации новых методов исследования личности ребёнка способствовали дискуссии, развернувшиеся на страницах периодической печати, съездах по педагогической психологии (1906, 1909), экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916), в организации которых принимали участие такие видные учёные, как В.М. Бехтерев, А.П. Нечаев, П.Ф. Каптерев и др. Дискуссии способствовали осознанию необходимости собственно педагогических способов исследования личности ребёнка.

    В конце XIX – начале ХХ вв. в развитии педагогической теории прослеживаются две тенденции. Одна из них связана с дифференциацией педагогического знания, с выделением в самостоятельные отрасли теории образования, теории воспитания, дошкольной педагогики, профессионально-технической и др. Другая направлена на осмысление накопленных теоретических знаний и приведение в систему взаимосвязанных идей, положений, принципов, взглядов. Большой вклад в развитие педагогики как науки внесли такие широко известные педагоги, как В.П. Вахтеров, Н.Х. Вессель, П.Ф Каптерев,  П.Ф. Лесгафт и др.

    Особенностью и своеобразием развития педагогической мысли в России этого периода являлся факт бурного развития наук о человеке, что позволило учёным-педагогам не только поставить в центр внимания изучение личности ребёнка как сложной развивающейся системы, но и учитывать интересы, потребности и склонности самих детей, их природные возможности и дарование. Такой подход привёл педагогов к большему пониманию необходимости использования в педагогике новых методов, позволяющих не только выявлять индивидуальные особенности ребёнка, но и активно способствовать их развитию. Поиски новых путей воспитания и образования ребёнка способствовали развитию плюрализма в подходах к решению этой проблемы и в связи с этим к оформлению более или менее развитых педагогических концепций, которые сохранили своё влияние на дальнейшее развитие педагогической науки.

2.4.                   Советский период развития отечественной педагогики и теории воспитания и обучения (октябрь 1917г. – окончание 1991г.)

    В советский период (после Октябрьской революции 1917 г. -  до начала 1990-х гг.) были достигнуты заметные успехи в развитии образования: достижение всеобщего бесплатного общего образования, количественный и качественный рост среднего, профессионального и высшего образования, существенное приращение педагогических знаний. Школа стала бесплатной, общедоступной независимо от национальности,  пола, социального и имущественного положения. В 1936 г. наше государство стало страной всеобщей грамотности, что предопределило большие успехи во всех сферах её развития. Вместе с тем движение образования по восходящей линии, обогащение педагогического знания происходили в социальных условиях, которые в определённой степени затрудняли идейную и научную полемику. При сокращении контактов с мировой школой и педагогикой, слабом использовании опыта российской (дореволюционной) и зарубежной школы и педагогики сформировалась система воспитания, жёстко подчинявшая личность и её интересы обществу. Вместе с тем идеи и система коммунистического воспитания оказались мощными и эффективными для своего времени.

    Крупным педагогом советского периода был А.С.Макаренко (1888 – 1939). Будучи педагогом-практиком, он возглавлял трудовую колонию им. А.М. Горького в 1926 г. и коммуну им. Ф.Э. Дзержинского в 1928 г. Его труды изучаются многими поколениями педагогов («Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Книга для родителей»). А.С. Макаренко обобщал педагогический опыт воспитания для развития педагогической теории; придавал огромное значение воспитанию в труде. Целью воспитания А.С. Макаренко считал подготовку патриотов, образованных людей, квалифицированных работников с чувством долга, чести, дисциплинированных, стойких, бодрых, жизнерадостных. Центральной идеей определял воспитание в коллективе и через коллектив. Обосновал принципы «параллельного действия», «движения коллектива», «перспективных линий» (радость завтрашнего дня). Главным он считал воспитание чувства долга, чести, воли, характера, дисциплины. Сформулировал идеи семейного воспитания (полная крепкая семья, любовь и уважение супругов) [См.: Макаренко А.С. О воспитании: Золотой фонд педагогики /Сост. Д.И. Латышина. – М.: Школьная пресса, 2003. – 192 с.]. А.С. Макаренко обогатил педагогику ценными идеями, методами, приёмами.

    Отличительной чертой организации учебно-воспитательного процесса школы 30-х гг. ХХ в. можно считать во многом отказ от идей предыдущего десятилетия. Ушли в прошлое комплексные программы, был принят курс на предметное распределение учебного материала и классно-урочную организацию обучения, творческое самовыражение учащихся заменяется борьбой за сознательную дисциплину.

    Первая половина 40-х гг. ХХ в. характеризовалась резким усилением политизации и идеологизации школы. Для советской школы военного времени (1941 – 1945) было характерно укрепление её связи с жизнью, возвращение в школу трудовой подготовки, вовлечение школьников в общественно полезную деятельность, включение их в производительный труд взрослых в различных отраслях народного хозяйства и т.д. В этот период школу окончательно поставили на путь политизации и идеологизации как учебного процесса, так и внеклассной и внешкольной работы.

    Великий гуманист, мыслитель, педагог В.А. Сухомлинский (1918 – 1970) – Герой Социалистического труда, член-корреспондент Академии педагогических наук СССР. Общий тираж его книг составляет около 4 млн. экземпляров. Отношение к ребёнку В.А. Сухомлинский определял следующим образом: пользоваться правом наказания ребёнка может только тот педагог, который любит детей; школьная оценка – вознаграждение за труд, а не за лень; необходимо создавать систему воспитания, в основе которой должна лежать оценка только положительных результатов; коллектив может стать воспитывающей средой лишь в том случае, когда создаётся в совместной творческой деятельности, труде, доставляющем каждому радость, обогащающем духовно и интеллектуально; подлинный коллектив формируется лишь там, где есть опытный, любящий детей педагог. Развивая педагогическую науку и искусство воспитания, В.А. Сухомлинский определил следующее: разносторонние материальные и духовные потребности, гармоничного развития которых следует добиваться; первая из духовных потребностей – потребность познания; высшая потребность – потребность человека в человеке как носителе духовных ценностей; система эстетического воспитания должна быть в центре внимания школы и семьи; успех воспитания во многом определяется развитием эмоционально-чувственной сферы; труд позволяет наиболее полно и ярко раскрыть природные задатки и склонности ребёнка. Трудовое воспитание неразрывно связано с другими сторонами воспитания:  нравственным, эстетическим, интеллектуальным, физическим [См.: Сухомлинский В.А. О воспитании: Золотой фонд педагогики /Сост. Д.И. Латышина. – М.: Школьная пресса, 2003. – 192 с.]. Главный смысл всей своей жизни В.А. Сухомлинский выразил одной фразой: «Сердце отдаю детям».

    В этот исторический период сложилась модель организации  школы, которая сохранялась в основных чертах вплоть до конца 1991 г. и по своей форме являлась одной из лучших в мире.

2.5.     Современные педагогические теории и практика обучения и воспитания (1991 г. – настоящее время)

    С середины 1990-х гг. отмечается новый всплеск интереса к образованию. Растут конкурсы в вузы, в обществе возродилось понимание важности образования для жизненного успеха, профессионального и личностного развития.

    Принципы современной образовательной политики были определены: в Законе РФ «Об образовании» (2012 г.); «Национальной доктрине образования», охватывающей период до 2025 г.; Законе РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (2012 г.); «Федеральной программе развития образования» на период до 2025 г.; государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации» на период до 2025 г.

    С начала XXI в. значительно усилилось внимание российского государства и общества к развитию отечественного образования, были приняты и реализуются важные документы, доктрины, программы проекты. Они направлены на модернизацию образования, его развитие, включение в процессы международной интеграции в образовательной сфере, разработку и внедрение современных, инновационных технологий и средств обучения, усиление воспитательных и развивающих функций образования, воспитание патриотов, граждан демократического общества.

    19 сентября 2003 г. Россия присоединилась к Болонской декларации по высшему образованию на конференции в Берлине. Это решение вошло в итоговое коммюнике конференции министров высшего образования европейских стран и закрепило за Россией статус полноправного члена европейского образовательного сообщества. Для России это означает, что она обязуется до 2010 г. воплотить в жизнь основные принципы Болонского процесса. Цель модернизации российского образования: обеспечение соответствия системы образования вызовам XXI в.; создание механизма устойчивого развития системы образования; соответствие социальным и экономическим потребностям развития страны; соответствие запросам личности, общества, государства. Для достижения указанной цели необходимо решение следующих задач: обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования; достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования; формирование в системе образования эффективных нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов; повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки; развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса – обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения [См.: Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2014. – С. 349 - 351].

    Задачи образовательной политики на современном этапе:

·        Достижение современного качества образования;

·        Соответствие актуальным потребностям личности, общества и государства;

·        Соответствие перспективным потребностям личности, общества и государства.

    Таким образом, отечественная педагогическая мысль прошла длительный исторический путь. Неразрывно связанная с развитием общества и государства, она внесла огромный вклад в прогресс общества, обучая и воспитывая подрастающее поколение, обеспечивая будущее народов России.