Исторический аспект связи ТМРИД с другими науками

Конец XIX – XX вв.

20-30-е гг. XX вв.

40-60-е гг. XX вв.

Вторая половина XX в.

Этап организации системы  занятий изобразительной деятельности, гуманистически  направленная на развитие ребенка. С момента появления первых публикаций и до революции развитие методики соответствовало уровню исследовательского поиска и первичной постановки  и  осмысления  проблем  изобразительной  деятельности  детей.

Основной заслугой первого этапа в определении ее дисциплинарного статуса является то, что именно в этот период был выделен основной круг вопросов, которые на протяжении всего ХХ века являлись предметом исследования для  ученых-методистов.

Занятия  и  уроки  изобразительным искусством  (преимущественно рисованием)  вводятся  повсеместно  в  разных  странах.

Подготавливаются первые учебники, где представлены различные подходы и методы обучения как  оригинальные  (авторские),  так  и  формальные  (академические), перенесенные  из  взрослой  художественной  системы,  в  незначительной степени адаптированные для маленьких детей.

В  этот  период  выявляются  две  позиции  рассмотрения  рисунка  маленького ребенка: как неумелые попытки что-нибудь изобразить либо как  проявление врожденного творческого импульса, художественного инстинкта.

В первом случае роль взрослого заключается в приближении графического  опыта  ребенка  к  реалистическому  изображению,  во  втором  – целенаправленные действия взрослых ограничены.

Складываются две тенденции в обучении изобразительному искусству:

натуралистический (преобладают визуальные методы – рисование с натуры,  копирование, по подражанию взрослым) и свободное рисование (доминирует  методика  невмешательства  в  детской  творчество,  функция  педагога -

художника  заключается  в  создании  благоприятных  условий  для самовыражения ребенка).

В  России  и  Беларуси,  как  и  в  других  странах,  в  обучении изобразительной деятельности имеют место обе тенденции. Примером тому могут  служить  популярные  в  те  годы  методические рекомендации  Ф.И.Фаусек, где одновременно представлены механистические упражнения в штриховке (по системе М.Монтессори) и свободное рисование.

В общих чертах определилась исследовательская программа, вычленяющая область и методы исследований. С этого времени в рамках

дошкольной педагогики начинает складываться методическая теория и на ее основе - новое  научное  направление.  Оно  обладало  общими  методами исследования,  единым  объектом  исследования,  но  конкурирующими способами объяснения и анализа.

В  связи  с  отмежеванием возрастной  психологии  от  общей,  с  возникновением  новых  творческих  стилей  в  изобразительном  искусстве (импрессионизма, кубизма, символизма, примитивизма и др.), близких по своей природе детскому творчеству, изменяется и отношение к творческой

деятельности  ребенка.  Некоторыми  учеными  предпринимаются  попытки выработать  наиболее  приемлемые  методы  и  приемы  обучения изобразительной  деятельности (А.В.Бакушинский,  В.  Воронов,  К.М.  Лепилов, Е.А. Флерина).

Однако  в  педагогической  практике,  где  доминировала  теория

Не вмешательства  в  детское  творчество,  их  интересные  методические предложения оставались незамеченными.

Важнейшим  моментом  в  истории  советского  дошкольного  воспита

ния

явился выход в свет первого программно

- методического докумен

та, который был  построен  на  научной  основе.  На  основании  данного проекта  была  разработана программа. Главной задачей дошкольного воспитания программа ставила коммунистическое  воспитание  детей

дошкольного  возраста.

Значительное место в программе 1932 года в разделе "Трудовое воспитание" отводилось развитию детского творчества: "развивать в детях творческие пособности», уменье

конструировать, изобретать, максимально стимулируя детскую

самостоятельность». При этом должны быть

созданы условия для наиболее полного проявления инициативы и

творчества детей.

Программа рекомендовала включить в деятельность

старших дошкольников

работу  с  деревом  и  комбинирование  его  с  другими  материалами;  с металлическим  бросом;  элементарные  работы  по

электричеству;  работу  с

тканью;  знакомство  с  пошивочным  делом;

хозяйственные  и

сельскохозяйственный труд.

В изобразительной деятельности основное внимание уделялось такие организации среды с целью развития художественного творчества дошкольников. Большое значение придавалось материалам.

Обучение отсутствует. Программа рекомендует  только  тогда  проводить  занятия  по  заданию,  когда  педагог совершенно уверен, что у детей накоплены по данной теме четкие образы.

Таким образом, данная программа ориентировала на то, что дети должны «знать» и «уметь», в то время как воспитателю не вменялось в обязанность

формировать у детей знания и умения.

В  это  время  (1932)  разрабатывается программа  для  детских  садов

Беларуси. В ней также на первом месте стоит свободное творчество детей.

Однако  заслуживает  внимания  ориентация  на  широкое  использование детских работ (сделать украшение для помещения, ярлычки для шкафчиков,

инструментов  и  т.д.);  даются  рекомендации  проводить  экскурсии  в

различные мастерские: глиняных изделий, игрушек. В данной программе  нашли отражение частичное  соединение изобразительной  деятельности  с трудом  (работа  с  тканью,  раскрашивание  ее  при  помощи  трафаретов,

штампов).

В последующих программно - методических документах, вплоть до 1938

года,  указывается  на  то,  что  художественное  воспитание  должно

осуществляться  различными  путями:  в  труде,  играх,  изобразительной

деятельности.  Рисование,  лепка,  аппликация  и  трудовые  занятия

объединяются  в  одном  разделе.  Рекомендуется  целенаправленно

использовать  результаты  детской  продуктивной  деятельности. 

В 40-60 годы в художественной дидактике постепенно утверждается  авторитарный  дидактизм,  где  господствуют  репродуктивные  методы обучения.

Теоретико-методологические основы этой дидактики обозначены Н.П. Сакулиной  и  Г.В.  Лабунской.  Основным  критерием  оценки  развития детского  творчества  является  его  приближение  к  реалистическому  изображению. Развитие ребенка  в изобразительной деятельности понимается как  постепенное  накопление  детьми  в  процессе  обучения  необходимых знаний, умений и постепенное развитие на этой основе изобразительных и художественно-творческих способностей.

Согласно  этому  подходу  подготавливаются  соответствующие публикации для практических работников, где отмечается важность прямого показа для  обучения и даются советы по его применению.

В Беларуси в этот период выходит пособие Б.М.Маршак «Рисование  дошкольника  на  базе  наблюдений  кружающего»  (1965).  Автор подчеркивает, что положительное подкрепление взрослым детского рисунка  (понимание и одобрение) вкладывает у ребенка уверенность в себе, в своих способностях и укрепляет интерес к рисованию. Ребенок стремится создать образ, соответствующий его представлению о данном предмете.

Рисование на темы, предлагаемые воспитателем, не исчерпывает всех накопленных  детьми  впечатлений  от  окружающей  жизни,  литературных

произведений, просмотренных спектаклей. Этих впечатлений много, и они  находят  отражение  в  рисунках  по  замыслу.  Рисунки  становятся  разнообразнее, отражают более широкий круг явлений. По этому поводу Б.М. Маршак отмечает, что данный вид рисования вызывает осмысленное изображение пространства, связность отдельных предметов между собой.

Умение  наблюдать,  видеть,  анализировать,  овладение  способами изображения и техническими приемами в предметном рисовании (с натуры,  по памяти) положительно влияет на выполнение сюжетных рисунков.

Когда  дети  осмысливают  способ  расположения  предметов  в пространстве, они проявляют инициативу в передаче сюжета. В процессе рисования дети свободно пользуются техническими  приемами, усвоенными ими  в  предыдущей  группе,  выбирают  цвета  и  оттенки.  Ограничение  расположения изображений  (неправильное  руководство  композиционной  стороной рисунка) мешает развитию памяти, мышления, воображения, ведет  к  простому  подражанию  и,  естественно,  тормозит  развитие  творчества.

Выполнение  сюжетного  рисунка  труднее  тем,  что  здесь  необходимо выразить  отдельные  сцены,  события,  передать  соотношение  предметов, композиционно построить рисунок, связно и понятно передать содержание, самостоятельно  найти  приемы  изображения  на  основе  уже  усвоенного.

Умелое руководство, направленное на освоение приемов изображения ряда предметов и способов расположения их в пространстве, умение подбирать  цвета позволяют детям правильнее передавать задуманное в рисунке.

Обозначенные   методические   рекомендации   по   обучению дошкольников рисованию нашли продолжение в работах этого же автора,

посвященных  использованию  белорусского  узора  в  декоративной  работе дошкольников.

В 70- 80-е годы постепенно складывается другой подход в обучении

изобразительному искусству: художественно-эстетический (Н.А.Ветлугина,  Т.Г.Казакова,  А.А.Мелик - Пашаев,  Б.М.  Неменский  и  др.).  Они  считают необходимым  побуждать  детей  к  овладению  изобразительно-выразительными средствами в процессе создания художественного образа.

В белорусской «Программе» 1982 года много внимания уделено изобразительной деятельности. Введен новый раздел

по ознакомлению детей

с  произведениями  изобразительного искусства.  Указывается  на необходимость обучения детей всем видам декоративной деятельности.

В  обозначенный  период  защищают  кандидатские  диссертации белорусские  исследователи:  Лазарь  Т.И.  изучала  проблему  взаимосвязи  искусств и разных видов художественной деятельности: соотношение разных  видов  рисования  при  обучении изобразительной  деятельности  детей  старшего дошкольного возраста (1980).

Развитию творчества детей старшего дошкольного возраста в процессе декоративной  деятельности  и  ручного  художественного  труда  было посвящено  диссертационное  исследование  Горунович  Е.Б.  (1986).  Автор  разработал  пути  осуществления  комплексного  подхода  к  использованию декоративной  деятельности  и  ручного  художественного  труда  старших дошкольников, определил критерии оценки творческих проявлений детей в этих видах деятельности, представил методику руководства самостоятельной  художественной деятельностью детей.

В  1988  году  Силивон  В.А.  была  защищена  диссертация  на  тему «Формирование  двигательных  предпосылок  письма  у  дошкольников».

Предметом  диссертационного  исследования  был  избран  процесс  формирования  необходимых  двигательных  предпосылок  письма.

Исследование убедительно доказало, что подготовка детей к письму может  осуществляться  в  условиях  дошкольного  учреждения.  Формирование двигательных предпосылок письма у дошкольников наиболее эффективно начинать  с  5-го  года  жизни,  с  момента  интенсивного  раз вития  у  них произвольных движений. Были уточнены диалектические связи письма и рисования,  выяснены  их  единство,  тождество  и  отличие,  а  также возможности  последнего  в  подготовке  детей  дошкольного  возраста  к  овладению основами письма.

В  исследовании  обозначены  два  доминирующих  направления подготовки  детей  к  письму:  посредством специальных  графических упражнений,  а  также  занятий  изобразительной  деятельностью  и художественным  трудом.  Это,  по  мнению  исследователя,  не  исключает  других вариантов решения проблемы.

Специальные   графические   упражнения   рассматриваются исследователем  как  прообраз  (диалектически  развивающийся  и модифицирующийся по мере поступательного созревания произвольных и  направленных  двигательных  коррекций  руки  ребенка)  уроков  письма  в школе, так как в них уже перспективно обозначены все основные элементы того,  что  характерно  для  последующей  ступени  обучения.  То  есть, специальные  графические  упражнения  есть  необходимая  предыдущая ступень по отношению к будущей, осуществляемой в школе. Тем самым намечается  конкретная  и  необходимая  преемственность  в  работе  двух первоначальных звеньев по подготовке и обучению детей письму в общем контексте их всестороннего развития, воспитания и образования.