Категориальный аппарат педагогики

Педагогика   как   наука,   ее   объект.   Категориальный   аппарат педагогики Педагогика  как   наука –  это  совокупность  знаний,  которые   лежат  в  основе описания,   анализа,   организации,   проектирования   и   прогнозирования   путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффективных педагогических систем.  наука   о   воспитательных   отношениях,   возникающих   в   процессе взаимосвязи   воспитания,   образования   и   обучения   с   самовоспитанием, самообразованием и самообучением и направленных на развитие человека.  наука   о   сущности,   закономерностях,   принципах,   методах   и формах обучения и воспитания человека. По   происхождению   термин   педагогика   в   дословном   переводе   – детовождение. В России исторически понятия воспитатель, воспитание были аналогичны понятиям педагог и педагогика. Объект педагогики – воспитание в широком смысле. Предмет   педагогики  –   система   отношений,   возникающих   в   ходе воспитания;   воспитание   как   сознательно   организованный   процесс, происходящий  в семье, обществе, в определенных природных, социальных, экономических, духовных и нравственных условиях. (В.Е. Гмурман) Педагогика – греч. слово пайдос – дитя, аго – вести. В 17в. пед. выделили как отдельную науку, занимающуюся не только изучением, но и воспитанием. Предмет   пед.   Воспитательная,   образовательная,   обучающая деятельность,   осуществляемая   в   учебно­воспитательном   учреждении,   в дополнит. образ., в целях развития личности. Основная   функция   пед.   Познавать   законы   воспитания,   образования, обучения   людей,   на   этой   основе   указывать   педпрактики   лучшие   пути   и способы достижения поставленной цели. Воспитание   –   это   понятие   рассматривается   в   нескольких   смыслах социального плана: 1. создание   условий   (материальных,   духовных)   для   развития человека 2. как целенаправленная деятельности В   пед.   плане:   это   целенаправленный   организованный   процесс   в формировании личности. В узком плане: специально организованный процесс формирования отдельных качеств. С научной должен заниматься специально подготовленный   работник,   специалист:   педагог,   учитель,   воспитатель, который   хорошо   знает   личность   воспитанника,   а   также   формы,   методы, приемы воздействия на эту личность. Обучение   –   это   процесс   взаимосвязанной   деятельности   учителя   и ученика, направленный на формирование знаний, умений, навыков у ученика и качество личности. Развитие – количественных и качественных изменений происходящих в личности.  Этот   процесс   постоянного   изменения   человека,   его   организма   и психики в направлении от низших к высшим формам. Категориальный   аппарат   педагогики:   педагогическое взаимодействие Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В   педагогическом   процессе   она   есть   результат   педагогического взаимодействия. Именно поэтому педагогическое взаимодействие составляет сущностную   характеристику   педагогического   процесса.   Оно,   в   отличие   от любого   другого   взаимодействия,   представляет   собой   преднамеренный контакт   (длительный   или   временный)   педагога   и   воспитанников (воспитанника),   следствием   которого   являются   взаимные   изменения   в   их поведении, деятельности и отношениях. Педагогическое   взаимодействие   включает   в   себя   в   единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и   собственную   активность   последнего,   проявляющуюся   в   ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Понятие «педагогическое взаимодействие» поэтому шире, чем   педагогическое   воздействие,   педагогическое   влияние   и   даже педагогическое   отношение, взаимодействия педагогов и воспитуемых (Ю.К. Бабанский).   которое   является   следствием   самого Такое понимание педагогического взаимодействия позволяет выделить в структуре как педагогического процесса, так и педагогической системы два важнейших   компонента   –   педагогов   и   воспитанников,   выступающих   их наиболее   активными   элементами.   Активность   участников   педагогического взаимодействия позволяет говорить о них как о субъектах педагогического процесса, влияющих на его ход и результаты. Подход   противоречит   традиционному   пониманию   педагогического   целенаправленного, процесса   как   специально   организованного, последовательного, планомерного и всестороннего воздействия на школьника с   целью   формирования   личности   с   данными   качествами.   Традиционный подход   отождествляет   педагогический   процесс   с   деятельностью   педагога, педагогической   деятельностью   –   особым   видом   социальной (профессиональной)   деятельности,   направленной   на   реализацию   целей образования:   передачу   от   старших   поколений   младшим   накопленных человечеством   культуры   и   опыта,   создание   условий   для   их   личностного развития   и   подготовку   к   выполнению   определенных   социальных   ролей   в обществе.   Такой   подход   закрепляет   субъект­объектные   отношения   в педагогическом процессе. Представляется, что он является следствием некритического, а потому и   механистического   переноса   в   педагогику   основного   постулата   теории управления:   если   есть   субъект   управления,   то   должен   быть   и   объект.   В результате   в   педагогике   субъект   –   это   педагог,   а   объектом,   естественно, считается   ребенок,   школьник   или   даже   обучающийся   под   чьим­то руководством   взрослый.   Представление   о   педагогическом   процессе   как субъект­объектном   отношении   закрепилось   вследствие   утверждения   в системе образования авторитаризма как социального явления. Но если ученик –   это   объект,   то   не   педагогического   процесса,   а   лишь   педагогических воздействий,   т.е.   внешней,   направленной   на   него   деятельности.   Признавая воспитанника   субъектом   педагогического   процесса,   гуманистическая педагогика утверждает тем самым приоритет субъект­субъектных отношений в его структуре. Образование как общественное явление и пед. процесс. Стратегия развития Пед.   процесс   –   это   развивающееся   взаимодействие   воспитателя   и воспитанника, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее   намеченному   изменению   состояния,   преобразованию   свойств   и качеств воспитанника. В этом процессе соц. опыт переплавляется в качество личности. Главными   характеристиками   пед.   процесса   являются   целостность, общность, единство. Закономерности пед. процесса: 1) зак­ть динамики пед. процесса; 2) 3) 4) 5) зак­ть развития личность в пед. процессе; зак­ть управления уч.­воспит. процессом; зак­ть стимулирования; зак­ть   единства   внешней   педагогической   и   внутренней познавательной деят­ти. Течение и результат процесса обусловлены: потребностями личности и общества, их возможностями и условиями протекания процесса. Этапы пед. процесса: 1) Подготовительный – решает задачи (диагностика, целеполагание, проектирование, планирование) 2) Основной   (постановка   и   разъяснение   целей   и   задач; взаимодействие педагога и ученика; использование методов и средств пед. процесса;   создание   благоприятных   условий   проведения;   обеспечение   связи пед. процесса с другими процессами). 3) Заключительный – анализ достигнутых результатов. Образование как общественное явление и педагогический процесс Общественное образование готовит ребенка к жизни в нынешнем сложно устроенном   и   быстро   меняющемся   мире.   Развивают   творческие   навыки, расширяют   кругозор   и   мышление,   укрепляют   здоровье   и   физические способности наших детей: 1) кружки; 2) секции; 3) курсы; 4) студии и др. Знания   и   навыки,   которые   усваивает   ребенок,   так   обширны,   что родитель попросту не в силах выступить еще и учителем, освоить с детьми на дому   полный   объем   нужного   материала.   Труд   школьного   учителя   и воспитателя детского сада является дополнительным к домашнему обучению и воспитанию. В целом педагогический процесс нацелен на то, чтобы развить в ребенке те качества, которые сделают его сильной творческой личностью, способной уверенно чувствовать себя в условиях современной жизни, освободят его от возможных   конфликтов   или   неверных   путей.   Однако   зачастую   та   сила, которую   воспитатели   хотят   выработать   в   детях,   не   предохраняет   их   от трагедий,   от   жестоких   и   мучительных   неудач,   от   безрадостной   и   даже бессмысленной жизни. Физическое   здоровье,   культура   ума   и   чувств,   сильный   характер, здоровые   социальные   навыки   не   спасают   от   глубоких,   часто   трагических конфликтов в душе человека, не охраняют его в страшные часы одинокого раздумья. Человек оказывается шире и глубже, сложнее и запутаннее, чем представление   о   нем,   принятое   в   современной   системе   педагогических ценностей. «Яркая личность», «человек с сильным характером» – эти понятия могут   быть   одинаково   приложимы   не   только   к   всецело   положительным, высоконравственным натурам, но часто, увы, и к натурам противоречивым, своевольным, а то и прямо одержимым демоническим началом. Современное образование   и   воспитание   не   затрагивает   основной   тайны   в   человеке, проходит мимо самого существенного в жизни. Это  возможно,  если   научить   его  употреблять   силы  души   и  тела   для служения высшим идеалам и ценностям, а не для угождения своим слабостям. «Новое время» принесло с собой радикальный поворот «к проблемам ребенка   и   детства»,   исследовало   ребенка   в   деталях,   добралось   до   самых глубин   детской   души.   Но   как   собрать   целое   из   этого   пестрого   и разнокалиберного   «конструктора»?   Налицо   изобилие   различных,   подчас противоречивых   концепций   и   теорий.   Одни   ратуют   за   дисциплину   и распорядок,  другие   защищают   свободу   ребенка   и  индивидуальный   подход. А. Рогозянский   говорит:   «Одни   стремятся   интенсифицировать   процесс обучения   и   развития,   другие   считают:   пусть   все   происходит   плавным, естественным   образом.   Одни   хотят   уберечь   детей   от   дурных   влияний   и продлить   «розовое   детство»   своих   подопечных,   другие   возражают:   нужно готовить ребенка ко встрече с реальностью – и советуют учить плавать, разом бросая   детей   в   глубокую   воду».   Каждая   позиция   выглядит   по­своему выигрышной   и   аргументированной.   Но   вместе   с   тем   установить   общую истину,   привести   все   теории   к   единому   знаменателю   не   представляется возможным.   Все   объясняется   просто:   исполнением   никаких   формальных правил нельзя заменить живого участия в детской жизни. Образование   и   педагогический   процесс   должны   быть   не   просто «обязаловкой», но частью жизни обучающегося. Связь педагогики с другими гуманитарными науками Педагогика   является   самостоятельной   наукой.   Отделившись   в   свое время от философии, она не утратила тесной связи с другими гуманитарными науками: 1) философией; 2) психологией; 3) школьной гигиеной; 4) социологией; 5) фольклористикой и этнографией. Философия   выполняет   важную   методологическую   роль   в   процессе разработки педагогической теории. Но прежде всего она помогает определить исходные позиции при исследовании педагогических явлений. С философией педагогику объединяет ряд общих вопросов и проблем, таких как взаимосвязь коллектива   и   личности,   гносеологические   проблемы   (проблемы   теории познания   и   ученического   познания).   Педагогика   связана   и   с   такими относительно самостоятельными областями философии как этика, эстетика. Психология   помогает   решать   конкретные   вопросы   обучения   и воспитания, способствует выработке умения составлять рациональный режим труда и отдыха, дает знания о возрастных и индивидуальных особенностях детей,   которые   необходимы   в   педагогической   деятельности.   Современная педагогика   тесно   связана   с   инженерной   психологией,   которая   исследует взаимодействие   человека   и   техники.   Появление   этой   отрасли   науки обусловлено, в частности, интенсивной компьютеризацией обучения. Школьная   гигиена   изучает   и   определяет   санитарно­гигиенические условия   жизни   учащихся,  которые  необходимо  учитывать   при   организации учебного процесса. Социология, занимающаяся изучением общества как сложной целостной системы,   дает   педагогике   большой   фактический   материал   для   разработки рациональной организации процесса обучения и воспитания. Совсем недавно сформировалась   новая   наука   –   педагогическая   социология,   которая занимается   переводом   общих   данных   и   результатов   социологических исследований в конкретные задачи воспитания. Фольклористика   и   этнография   занимаются   изучением   народных традиций, обрядов и обычаев разных народов, памятников народного эпоса. В настоящее   время   существует   особая   отрасль   педагогики   –   народная педагогика,   которая   изучает   педагогическое   содержание   этих   памятников народной культуры. Педагогика сотрудничает также с другими отраслями научного знания, с которыми на первый взгляд трудно уловить взаимосвязь: 1) анатомией и физиологией человека; 2) математикой; 3) кибернетикой. Педагогика использует их следующим образом: 1) заимствует научные идеи; 2) использует и обрабатывает данные, полученные этими науками. Биологические   науки   рассматриваются   как   естественно­научная   база педагогики.   Например,   педагогика   опирается   на   фундаментальные   работы русских   физиологов   И.М. Сеченова   и   И.П. Павлова   по   вопросам   нервно­ психического развития человека, рефлекторной природы его деятельности и др. Математика   служит   источником   методов,   которые   применяются   в процессе обучения. Кибернетика   позволила   создать   в   педагогике   программированное обучение. Понятие «методология педагогической науки» Успех развития любой науки во многом зависит от разработки методов исследования.   Из   истории   развития   педагогики   видно,   что   изначально педагогическая   мысль   базировалась   на   философских   умозрительных заключениях,   выступая   результатом   творческой   деятельности   выдающихся мыслителей.   Динамика   ее   развития   в   то   время   была   менее   интенсивна   в сравнении с периодом, когда теоретическая деятельность стала сочетаться с практикой.   К   таким   педагогам   прежде   всего   относятся   Я.А. Коменский, Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др. В XIX в. стало проводиться много экспериментов и исследований, способствовавших развитию   теории   обучения   и   воспитания.   В   настоящее   время   для осуществления   этой   задачи   разработано   много   методов.   Кроме   того, появилось целое учение о принципах построения, формах и способах научно­ исследовательской деятельности, называемое методологией. Методология педагогической науки представляет собой систему знаний о   принципах   подхода   и   способах   получения   знаний,   отражающих педагогическую   действительность,   знаний   о   структуре   педагогической теории. Методология также разрабатывает программы и методы по ведению исследовательской   работы   и   ее   оценке,   она   представляет   собой   систему знаний, на основе которых принимаются новые программы. Каждый педагог может   заниматься   любым   видом   деятельности,   в   том   числе   и   всеми одновременно. Под   методологией   понимают   совокупность   исходных   философских идей, которые лежат в основе развития той или иной науки. Основной идеей педагогики как науки является теория познания как отражения   (рефлексии)   реальной   действительности   в   сознании   человека. Педагогическая наука развивается, исходя из следующих методологических положений: 1)   воспитание   как   общественное   явление   обусловливается потребностями общества и тенденциями его развития. Важное   значение   в   воспитании   приобретает   сама   личность:   ее устремления, задатки и способности; 2) решающее значение в получении воспитания играет активность самой личности. Личность должна стремиться к получению достойного воспитания, только при таком условии можно достигнуть наилучших результатов. Без   методологических   знаний   сложно   грамотно   провести педагогическое   или   какое­либо   другое   исследование.   Ведь   в   содержание методологической   культуры   входят:   методологическая   рефлексия   (анализ собственной  научной  деятельности), способность  к научному обоснованию, критическому   осмыслению   и   творческому   применению   определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования. Методология педагогики как отрасль научного познания выступает в двух аспектах, таких как: 1)   система   знаний,  т.е.  методологические   исследования.  Их   задача   – выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи   с   практикой,   принципов   повышения   эффективности   и   качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов; 2)   система   научно­исследовательской   деятельности,   т.е. методологическое   обеспечение.   Этот   аспект   предполагает   использование методологические знания для обоснования программы исследования и оценки ее качества. Методологическая культура педагога Профессиональная   образовательно­воспитательная   работа   является творческой.   Поэтому   любой   педагог­практик   накапливает   множество эффективных   средств   воспитательного   воздействия   на   личность, оригинальных   образовательных   и   обучающих   технологий.   Однако   без теоретического   обоснования   и   научной   интерпретации   применение педагогических   действий   и   техники   не   имеет   педагогической   ценности. Сегодня   выполнение   действий   и   техника   –   это   не   только   эмпирический процесс,   не   только   обобщение   опыта,   но   и   результат   экспериментальных   Основываясь   на   общепедагогических педагогических   исследований. положениях   об   использовании   научных   методов,   педагог–профессионал   в постоянном творческом поиске адаптирует их к себе и конкретным решаемым задачам.   Со   временем   это   развивает   у   педагога   умения,   педагогическую интуицию («искусство педагога»). Результаты   педагогических   исследований   могут   быть   обманчивыми, если   не   исключать   влияния   субъективности   самого   исследователя. Субъективность может возникнуть по причине предубеждения, неосознанных предпочтений,   соблазн   найти   подтверждение   исходной   гипотезе   и   пр. Согласно   общенаучному   принципу   объективности   исследователь   обязан исключить влияние на выводы и рекомендации личных пристрастий, взглядов,   амбициозности   и предубеждений,   корпоративной   солидарности, недостаточной личной научно–педагогической подготовленности. Кроме   того,   педагог–исследователь   должен:   1)   сочетать   экспертные методы с экспериментальными; 2)   изучать   одно   и   тоже   явление,   свойство,   элемент   несколькими методами; 3) использовать валидные методы; 4) строить выводы и оценки не на единичных фактах и данных, а на их статистически достаточном множестве; 5) применять методы математической статистики; 6) проводить педагогические консилиумы, привлекая экспертов; 7) завершать исследование практической апробацией. Главное условие, требование к педагогу–исследователю – социальная ответственность и научная добросовестность, стремление к эффективности, истине, деловому результату. Существуют два уровня методологической культуры педагога. 1. Педагогический уровень: педагог обязан знать историю педагогики; основные принципы, используемые в качестве методологических установок (принцип доступности, индивидуальности, единства обучения, воспитания и развития).   Кроме   того,   педагог   должен   иметь   навыки   использования различных методов ведения урока и навыки воспитательной работы. Велика значимость умения педагога выбрать и применить методы и методологические установки, соответствующие познавательной и практической деятельности. 2.   Диалектический   уровень:   педагог   должен   применять   в   своей деятельности   противоположные,   взаимоисключающие   идеи,   принципы   и положения. Методологическая   культура   педагога   –   один   из   элементов, составляющих основу педагогического мастерства. Научное исследование в педагогике Методы научного исследования – это приемы и средства, с помощью которых ученые получают достоверную информацию, использующуюся для построения научных теорий и проверки их истинности. Такие исследования могут   быть   теоретическими   и   опытно–экспериментальными.   В   педагогике активно используются оба эти метода. Методы, используемые в педагогике, могут   быть   как   педагогическими,   так   и   привлеченными   из   других   наук: психологии, социологии, физиологии, математики и пр. Стремясь быть точной наукой, педагогика широко использует опытно– экспериментальные   методы.   К   их   числу   относится   педагогическое наблюдение:   фиксация   и   сбор   информации   о   непосредственном   поведении объектов исследования в процессе их деятельности и общения. Наблюдение может использоваться как самостоятельный метод и как вспомогательный, составляющий часть какой–либо методики. Активной   формой   изучения   объекта   является   исследовательская беседа, дающая возможность составить представление о сущности и причинах изучаемого явления. Существуют   и   такие   методы   исследований,   как   анкетирование, интервьюирование,   экспертная   оценка,   анализ   документов   (например, классных журналов, ведомостей успеваемости за прошедший период), дающие богатый фактический материал. В сборе эмпирического педагогического материала определенную роль играют   психофизиологические   методы   и   методики   (например,   изучение психических   состояний   детей,   их   реакции   в   той   или   иной   нравственной, эстетической или стрессовой ситуации). В таких исследованиях фиксируется протекание   физиологических   процессов   (частота   пульса,   устойчивость реакций и др.), что дает возможность судить о глубине переживаний объекта, эффективности педагогического воздействия и взаимодействия. Высокая эффективность научного исследования достигается с помощью эксперимента. Эксперимент отличается от педагогического наблюдения или исследовательской беседы активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, планомерно манипулирующего факторами и регистрирующего изменения в состоянии и поведении изучаемого объекта. Педагогический   эксперимент   заключается   в   специальной   организации педагогической   деятельности   учащихся   с   целью   проверки   и   обоснования заранее разработанных предположений или гипотез. Методы теоретического исследования помогают осмыслить и обобщить результаты   опытно–экспериментальных   методов.   Они   производят   анализ, дают   оценку,   обобщают,   приводят   в   систему   эмпирический   материал. Общенаучные   методы   теоретического   исследования:   анализ,   синтез, индукция, дедукция, системно–структурный анализ и т.д. Разработка   новых   методов,   средств,   внедрение   результатов   научно– педагогического исследования в практику относятся к числу важных задач педагогики как науки. Образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства Со времен Аристотеля, Сократа и Платона образованию отводили роль главного цивилизационного фактора в развитии людей и общества. Образованность   –   характеристика   высокого   уровня   гармоничной педагогической   сформированности   человека   и   общностей,   основанной   на обладании научным пониманием мира и себя. Согласно   стандартам   ЮНЕСКО   образование   должно   давать совершенное представление о современной картине мира и его движении в будущее,   ставить   на   первый   план   идею   о   единстве   и   самоценности   всего живого,   заложить   научный   фундамент   для   оценки   последствий профессиональной   деятельности,   способствовать   творческому   развитию личности,   общепрофессиональную   и   сочетать   фундаментальность, специальную   подготовку.   Главной   спецификой   образования   как педагогической   системы   общества,   функционирования   образовательных учреждений, деятельности всех профессионалов, работающих в них, является помощь   в   становлении   личности   обучающихся,   объединение   просвещения, воспитания, образования, обучения и развития. Подлинная   образованность   человека   –   показатель   обретения   им   национальной   и   политкультурности, духовности,   интеллигентности, религиозной   толерантности,   творческих   возможностей,   деятельностной мобильности,   выбора   цивилизованного   жизненного   пути   и   поведения. Образованность проявляется в личных усилиях человека по самореализации, самоутверждению и индивидуальному самовыражению, активности в труде и гражданской   позиции,   а   поэтому   ее   формирование   осуществляется   с одновременным   внесением   вклада   в   них.   Образованность   не   позволяет человеку   смотреть   на   окружающий   мир,   природу,   людей,   общество, государство сквозь призму своих личных интересов, игнорируя зависимости от них и влияния на них. Образованность   сопряжена   с   развитостью   человека,   повышением   его обучаемости,   развитием   интеллекта,   разумности,   способностей   и   многих качеств:   любознательности,   пытливости,   привычки   думать,   доходить   до глубин познаваемого, побуждения к работе над собой и др. Образование   предполагает   всестороннюю   и   полноценную   подготовку человека   к   жизни   в   обществе,   цивилизации,   к   труду,   профессиональной деятельности и непрерывному самосовершенствованию. К сожалению, бывают случаи,   когда   человек   с   дипломом   о   высшем   образовании   малокультурен, груб,  конфликтен,   эгоистичен,   жаден,   аморален   и   др.   Это   зависит   прежде всего   от   постановки   педагогического   процесса   в   образовательном учреждении,   его   действительной   педагогической   полноценности,   слабостей его   характера,   пассивности   самого   студента   в   обретении   образованности. Парадигма будущего видится в модели устойчивого развития общества, под которым понимается движение его вперед, обеспечивающее удовлетворение жизненных   потребностей   нынешнего   поколения   без   лишения   такой возможности будущих поколений. Взаимосвязь педагогической науки и практики Слово педагогика употребляется в четырех значениях: 1) как явление жизни, т.е. как процесс реального обучения, воспитания, образования,   развития   и   самосовершенствования   людей   в   педагогических учреждениях,   в   жизни   каждого   человека,   общества   и   деятельности государства; 2) как наука, изучающая педагогические явления и разрабатывающая способы их оптимизации в интересах человека, общества и государства; 3)   как   учебная   дисциплина,   содержащая   достижения   педагогической науки и связывающая их с педагогической практикой; 4)   как   педагогическая   практика,   реализующая   положения   и рекомендации   системообразующей   педагогической   науки   и   учебной дисциплины, а также смежных наук и дисциплин в работе с людьми. Иногда   говорят,   что   педагогика   не   наука,   а   искусство,   ссылаясь   на взгляды выдающегося педагога К.Д. Ушинского, считавшего, что ни политика, ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в прямом смысле этого слова. Существует   и   такая   аргументация   педагогики   как   искусства:   наука предписывает   строгие   обобщенные   правила,   а   педагогическая   работа   с человеком   индивидуализирована,   ситуативна,   неповторима,   представляет собой творчество, приравненное к искусству, и требует от педагога особого дара, а не знаний и навыков. Представление   о   педагогике   только   как   об   искусстве   противоречит положению   общенаучной   методологии   о   единстве   общего,   особенного   и единичного в явлениях реального мира. Семантика   слова   «искусство»   в   свою   очередь   не   противоречит научности. «Искусный» – дошедший до уменья или знания многим опытом, «искусство»   –   принадлежность   искусного   (В. Даль).   Творчество   не   может рождаться   на   пустом   месте,   оно   возникает   на   базе   обширных   и   глубоких знаний, навыков, умений, опыта человека. У   отдельных   теоретиков   существовало   и   существует   мнение,   что педагогика   не   наука,   а   практика,   использующая   достижения   многих   наук. Такие   утверждения   отрицают   педагогику   как   самостоятельную   науку   и освобождают ее от необходимости исследовать ее специфические проблемы. Исторически   человечество   выработало   три   основных   способа   решения проблем. Первым из них стал метод проб и ошибок. Люди учились лишь на собственных ошибках. Кое–какие положительные результаты это приносило, но развитие и темпы улучшения этих результатов шли медленно. В   1930­х   гг.   большую   популярность   приобрел   второй   способ   – использование   опыта   других,   успешных   в   делах   и   жизни   людей.   Стали выявлять носителей такого опыта, изучать, использовать его в своей работе. После   Второй   мировой   войны   развитие   получил   третий   способ   – научный подход к решению проблем. С тех пор развитие фундаментальных и прикладных   наук,   полное   использование   на   практике   их   рекомендаций   и достижений   стало   основным   способом   достижения   прогресса   и   успехов   в любой сфере человеческой деятельности. Методы и логика педагогического исследования Каждая   наука   имеет   свой   предмет   исследования.   Своеобразие педагогической   науки   определяется   не   только   объектом   и   предметом исследования, но и методами исследования. Методы научного исследования – это приемы и средства, с помощью которых ученые получают достоверную информацию, использующуюся для построения научных теорий и проверки их   Педагогика   применяет   опытно–экспериментальные   и истинности. теоретические методы исследования, используя при этом методы и методики собственно педагогические, а также привлеченные из других наук. Стремясь   быть   точной   наукой,   педагогика   использует   опытно– экспериментальные   методы,   такие   как   педагогическое   наблюдение   – фиксация   и   сбор   материалов   непосредственного   поведения   объектов исследования в процессе их деятельности и общения. Педагогическое наблюдение – пассивная форма проведения научного исследования.   Более   активной   его   формой   выступает   исследовательская беседа. С его помощью исследователь изучает мнение и отношение педагогов и учащихся к тем или иным педагогическим факторам и явлениям, получая возможность   составить   глубокое   представление   о   сущности   и   причинах изучаемого явления. Методы   конкретно–социологических   исследований   объектов педагогики   тесно   примыкают   к   исследовательской   беседе.   К   числу   таких методов   относятся   методы   анкетирования,   интервьюирования,   экспертных оценок результатов деятельности, высказываний и суждений детей. Большое   значение   для   педагогических   исследований   имеет   анализ документов:   классных   журналов,   ведомостей   успеваемости   за   прошедшее время и т.д. Психофизические методы и методики также играют определенную роль в сборе эмпирического педагогического материала. В таких исследованиях фиксируется   характер   протекания   физиологических   процессов,   что свидетельствует о глубине переживаний объекта, эффективности воздействий и взаимодействий. Высокую   эффективность   исследования   обеспечивает   эксперимент.   В его   ходе   целенаправленно   создается   ситуация,   в   которой   исследуемое свойство выделяется, проявляется и оценивается. Эксперимент, в отличие от педагогического наблюдения и исследовательской беседы, является активным методом   исследования   благодаря   вмешательству   в   ситуацию   со   стороны исследователя.   Эксперимент   заключается   в   специальной   организации педагогической деятельности учащихся с целью проверки и обоснования тех или иных теоретических разработок или гипотез. Для осмысления и обогащения эмпирического материала существуют методы теоретического исследования. Суть их заключается в анализе, оценке, обобщении, приведении в систему эмпирического материала. В помощь этим методам приходят общенаучные методы: анализ, синтез, индукция, дедукция, системно–структурный анализ и т.д. Решая   социально–практические   задачи,   педагогика   раскрывает закономерности  педагогического процесса, управления образовательными  и воспитательными системами. Процесс решения педагогической задачи С   понятием   «способ   решения»   тесно   связано   понятие   «процесс решения» задачи. Процесс решения педагогической задачи может быть описан как   реализация   некоторого   способа,   как   «фрагмент   функционирования решателя», осуществляемый им при решении задачи или с целью ее решения. Процесс решения педагогической задачи – это всегда творчество. В его этапности   выражается   диалектика   взаимопереходов   теоретического   и практического   мышления.   На   первом   этапе   осуществляется   анализ педагогической ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся выработкой и принятием  диагностических  решений. Сама  диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального или группового поступка, личности и коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия. Такая   работа   теоретического   мышления,   направленная   на   изучение ситуации,   перерастает   в   теоретическую   формулировку   конкретной педагогической задачи и определение необходимых и достаточных условий для   ее   эффективного   решения.   Другими   словами,   педагогическое целеполагание сопровождается анализом и мысленным отбором имеющихся средств   достижения   искомого   результата   и   завершается   проектированием воздействий и взаимодействия. Когда   педагогическая   задача   решена   теоретически,   наступает следующий этап – этап ее осуществления на практике. Однако теоретическое мышление не уходит со сцены, а лишь отодвигается на второй план, выполняя функции регулирования и корригирования, благодаря которым происходит перестройка педагогического  процесса  на основе  непрерывно поступающей информации. Заканчивается   решение   педагогической   задачи   новым   выдвижением теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляется итоговый учет и оценка полученных результатов на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необходимую базу для выдвижения теоретического обоснования и решения новой педагогической задачи. Понятие «педагогическая технология» Педагогические технологии – совокупность методов, средств, приемов, используемых   в   общенииии   для   достижения   положительного   результата обучения. Педагогическая технология – поиск ответа на вопрос «как учить всех всему   результативно».   Понятие   «пед.   технология»   возникло   в   сер.   20   в. Причины, по кот. активизировался процесс поиска пед. технологий: обучение в   совр.   усл­х   носит   массовый   хар­р   (возраст   один,   а   спос­ти   разные); требования к кач­ву обучения растут, уровень обучения для всех учеников повышается,   а   диапазон   индив.   отличий   детей   огромен,   таким   образом, условия в школах – усредненные. Уровни   пед.   технологий:   1)   общепедагогический   уровень   (создается общепед. технология, кот. дает общ. представление о целостном процессе в определенном регионе на опред. этапе); 2) частно­методический=предметный (пед.   технология   употребляется   в   знач­и   «методика»   –   совок­ть   средств, методов   по   реализации   опред.   содержания   в   рамках   одного   предмета);   3) локальный=модульный (решение частных дидактических задач). Понятие «педагогическая технология» Педагогические технологии – совокупность методов, средств, приемов, используемых   в   общении   для   достижения   положительного   результата обучения. Педагогическая технология – поиск ответа на вопрос «как учить всех всему   результативно».   Понятие   «пед.   технология»   возникло   в   сер.   20   в. Причины, по кот. активизировался процесс поиска пед. технологий: обучение в   совр.   усл­х   носит   массовый   хар­р   (возраст   один,   а   спос­ти   разные); требования к кач­ву обучения растут, уровень обучения для всех учеников повышается,   а   диапазон   индив.   отличий   детей   огромен,   таким   образом, условия в школах – усредненные. Уровни   пед.   технологий:   1)   общепедагогический   уровень   (создается общепед. технология, кот. дает общ. представление о целостном процессе в определенном регионе на опред. этапе); 2) частно­методический=предметный (пед.   технология   употребляется   в   знач­и   «методика»   –   совок­ть   средств, методов   по   реализации   опред.   содержания   в   рамках   одного   предмета);   3) локальный=модульный (решение частных дидактических задач). Структура педагогической технологии: 1)   концептуальная   основа   (осн.   теоретич.   идея.   Напр.,   раздельное обучение мал. и дев.); 2) содержательная часть обучения (цели обучения – общие   и   конкретные);   3)   процессуальная   часть   (организация   уч.   процесса, методы   и   формы   уч.   деят­ти   шк­ков).   Критерии   пед.   технологий:   1) концептуальность; 2) системность; 3) управляемость; 4) эффективность; 5) воспроизводимость. Пед. технологии: 1)   технология   трансформирования   ЗУН   (традиционная):   •   передача информации от учителя к ученику, • репродукция уч­ми полученных знаний, • основа   –   классно­урочная   система;   активная   деятельность   учителя   и пассивная – учеников. 2) технология поэтапного форм­ния умств. действий (основная   теория   П.Я. Гальперина)   включает:   •   осознание   схемы   основы действия,   •   непосредственное   выполнение   действия,   •   варианты   более сложных действий, • переход от внешней формы изложения к внутренней, • любое   полученное   действие   выполняется   самостоятельно,   т.е.   умение переходит   в   навык.   3)   технология   коллективного   взаимообучения   (авторы А.Г. Ривин и В.К. Дьяченко): осн. умение уч­ля – сочетать коллективн. и инд. формы работы со шк­ми. Этапы: подготовительный (должны форм­ся умения ориентироваться в пространстве, умение слушать и слышать партнера, работать в шумовой среде, находить нужную информацию в доп. источниках, умение переводить образ в слово   и  слово   в  образ)   и  ознакомительный  (общие   правила   игры,  способы взаимодействия в группах), это обучение в подвижных парах, включает в себя взаимообучение   и   взаимоконтроль.   4)   технология   полного   усвоения (Дж. Керолл и Б. Блум): цель – реорганизация классно­урочн. системы. Они пытаются   достичь   полного   усвоения   знаний   всеми   уч­ми.   Контроль   по двубальной системе (зачет­незачет). Ученик, который не справляется, должен иметь   альтернативу.   Ориентация   на   небольшие   кол­вы   и   использование индивидуальных форм работы. 5)   технология   развивающего   обучения   (Л. Занков,   Д. Эльконин, В. Давыдов,   В. Репкин):   При   развивающем   обучении   учитываются:   главные психологические   новообразования   данного   возраста,   которые   возникают   и развиваются   в   этом   возрастном   периоде;   ведущая   деятельность   данного периода,   определяющая   возникновение   и   развитие   соответствующих новообразований;   содержание   и   способы   совместного   осуществления   этой деятельности; взаимосвязи с другими видами деятельности; система методик, позволяющая определять уровни развития новообразований. Превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, превращение ученика в учащегося. Обесп­е условий для такого   превращения   является   осн.   целью   развив.   обуч­я,   которая принципиально отличается от цели традиц. школы – подготовить ребенка к выполнению   тех   или   иных   функций   в   обществ.   жизни.   Фундаментом структуры содерж­я каждого предмета является система понятий, которые исчерпывают основы данной науки. Введение   этих   понятий   в   обучение   осуществляется   в   опред. последовательности,   начиная   с   базовых   понятий.   (Напр,   в   рус.   яз.   обуч­е начинается с введения понятий «звук» – «буква» – «фонема», над которыми потом   «надстраиваются»   «слово»   –   «словосочетание»   –   «предложение»   – «текст».   Подобная   система   понятий   и   создает   фундамент   для   изучения   и оперирования любой лингвистической системой). В рез­те такого обучения у школьников   формируется   система   понятий,   которая   определяет   логику   и развитие данной области знаний. Обучение   осуществляется   путем   последовательной   постановки   перед ребенком   ряда   учебных   задач,   которые   требуют   усвоения   понятий. Информация в готовом виде не подается. В процессе решения задачи ребенок сам   организовывает   свою   познавательную   и   учебную   деятельность, одновременно усваивая знания и разрабатывая собственные способы работы. Процесс   разрешения   задачи   каждым   ребенком   включается   в коллективную деятельность класса, которая, в конце концов, обеспечивает нахождение и усвоение оптимального для данной задачи обобщенного способа деят­ти. В своей учебной деят­ти ребенок находится в состоянии постоянной рефлексии: для него важно не только то, «что» я делаю, но и «как», «какими способами»   я   это   делаю.   Технология   проблемно­модульного   обучения (материал дается укрупненными блоками, составляются мини­учебники, исп­ ся рейтинговые шкалы, оценки усвоения). Технология   М.   Монтессори   (итал.   педагог,   кот.   основала   систему работы   с   детьми   на   идеях   свободного   воспитания).   Ведущие   пед.   идеи: каждый ребенок от рождения наделен ему одному присущим потенциалом развития, кот. может быть реализован только в собственной дея­ти ребенка. Задача   педагога   –   создать   среду,   облегчающую   ребенку   раскрытие собственного потенциала. Монтессори определила 3 этапа развития: 1) до 6 лет (период «впитывающего сознания», языкового, сенсомоторного развития. Педагог организует среду, в кот. нах­ся специальные материалы, с кот. ребенок развивает свою сенсорную сферу, формирует практич­е навыки); 2) от 6 до 9 лет (ребенок – исследователь, познает мир с помощью воображения); 3) от 9 до 12 лет (ребенок – ученый). Вместо классно­урочной системы – свободная работа детей в развивающей среде (рефлексивный и дидактический круги), погружение в отдельные области знаний на третьем году и творческие студии­мастерские. Типы педагогических задач и их характеристика Для целенаправленной организации профессиональной педагогической деятельности учителя и его подготовки принципиальным является вопрос о классификации   педагогических   задач.   По   временному   признаку   принято различать   три   большие   группы   педагогических   задач   –   стратегические, тактические и оперативные. Стратегические задачи – это своеобразные «сверхзадачи». Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач.   Стратегические   задачи   задаются   извне,   отражая   объективные потребности   общественного   развития.   Они   определяют   исходные   цели   и   В   реальном конечные   результаты   педагогической   деятельности. педагогическом   процессе   стратегические   задачи   преобразуются   в   задачи тактические.   Сохраняя   свою   направленность   на   итоговый   результат образования,   они   приурочены   к   тому   или   иному   определенному   этапу решения  стратегических   задач.  Оперативные  задачи –  это  задачи  текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности. Творческое   решение   стратегических   задач,   имеющих   своей   задачей формирование   целостной   личности,   представлено   в   опыте   руководителей   Н.Н. Дубинина, образовательных В.А. Караковского, А.А. Католикова и др. Творческое решение тактических,   А.А. Захаренко,   учреждений по   существу   организационно­методических,   задач   можно   проследить, обращаясь   к   опыту   учителей­новаторов,   опыт   которых   описан   в   работах В.И. Загвязинского,   М.М. Поташника,   Л.М. Фридмана   и   др.   Неиссякаемым источником   образцов   решения   оперативных   задач   остается   опыт А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского.   С.Т. Шацкого,   В.Н. Сороки­Росинского, В   соответствии   с   представлениями   о   целостном   педагогическом процессе   понятие   «педагогическая   задача»   должно   рассматриваться   как родовое по отношению к понятиям «дидактическая задача» и «воспитательная задача». Дидактические задачи – это задачи управления учебно­познавательной деятельностью,  т.е.  учением.   В   них,  по   мнению   В.И. Загвязинского,   всегда заключено   противоречие   между   ее   исходной   и   перспективной   сторонами. Решение   дидактических   задач   должно   подвести   учащихся   к   умелому оперированию   учебными   задачами,   поскольку   обучение   в   конечном   счете направлено на собственное отрицание, на снятие обучения в учении. Педагогическая технология Педагогическая   технология   представляет   собой   совокупность психолого­педагогических   установок,   которые   определяют   специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, воспитательных приемов и средств.   Благодаря   технологическим   образованиям   учащиеся   значительно эффективнее усваивают знания, умения и навыки. Педагогическая   технология   используется   в   совокупности   с   общей методологией, целями и содержанием, организуя весь учебный процесс. Педагогическая технология реализуется в технологических процессах, которые ориентированы на конкретный педагогический результат. Например, технологическими процессами являются: 1) организация соревнований; 2) система воспитательной работы в школе; 3) система форм и средств изучения определенной темы учебного курса. Учебно­воспитательный   процесс   организуют   различные технологические подходы: 1) тесты на измерение умственных способностей; 2)   разнообразные   наглядные   пособия   и   схемы   для   получения   и отработки навыков; 3)   организационные   структуры   формирования   самоуправления, соревнования, единых требований самообслуживания. Предметом   педагогической   технологии   являются   конкретные взаимодействия   учителей   и   учащихся   в   любой   области   деятельности.   В результате   этих   взаимодействий   достигается   устойчивый   позитивный результат в усвоении знаний, умений и навыков. К задачам педагогической технологии и технических процессов принято относить следующие: 1) отработку и закрепление знаний, умений и навыков в любых сферах деятельности; 2) формирование, отработку и закрепление социально ценных форм и привычек поведения; 3) пробуждение у учащихся интереса к умственным занятиям, развитие способностей   к   интеллектуальному   труду   и   мыслительной   деятельности, осмыслению фактов и закономерностей науки; 4) обучение действиям с технологическим инструментарием; 5)   развитие   самостоятельного   планирования,   систематизации   своей учебной и самообразовательной деятельности; 6)   воспитание   привычки   четкого   следования   требованиям технологической дисциплины в организации учебных занятий и общественно полезного труда. Педагогическая технология имеет ряд особенностей: 1)   разные   педагогические   цепочки   отличаются   по   воспитательному потенциалу.   Одни   подавляют   творческую   инициативу   за   счет   жестких требований к последовательности основных элементов программы, другие же создают   благоприятную   почву   для   развития   активной   сознательной мыслительной работы; 2)   способность   содержания   обучения   или   воспитания   подвергаться кодированию,   не   утрачивая   при   этом   своих   воспитательно­обучающих возможностей.   Введение   в   процесс   обучения   кодированных   физических   и химических формул повышает эффективность усвоения этих предметов; 3) творческое преломление педагогической технологии сквозь личность педагога и учащихся; 4) каждому технологическому звену, системе, цепочке, приему нужно определить   целесообразное   место   в   педагогическом   процессе.   Но   ни   одна технология не заменит живого человеческого общения; 5)   педагогическая   технология   тесно   связана   с   психологией.   Любое технологическое   звено   более   эффективно,   если   имеет   психологическое обоснование и практические выходы. Наиболее яркому восприятию учебного материала способствуют наглядные технологические средства. Педагогическая задача Существует три основных подхода к понятию «педагогическая задача»: 1) педагогическая задача связана с прогрессивным изменением знаний, отношений, умений ученика (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина); 2)   педагогическая   задача   находит   свое   выражение   в   планируемых эффектах роста, развития, продвижения учащихся, в которых проявляются способности человека успешно решать жизненные проблемы; 3)   педагогическая   задача   выступает   как   некоторая   знаковая   модель педагогической   ситуации   и   изменяется   в   соответствии   с   логикой   целей педагогического процесса. Классификация   педагогических   задач   может   быть   представлена   в следующем виде: 1) стратегические задачи (сверхзадачи, которые отражают общую цель воспитания,   формируются   в   виде   некоторых   эталонных   представлений   о качествах человека, задаются извне, вытекают из объективной потребности общественного развития, определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности); 2)   тактические   задачи   (сохраняют   свою   направленность   на   итоговые результаты воспитания и образования учащихся, приуроченные к какому­либо этапу решения стратегических задач); 3) оперативные задачи (текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент педагогической деятельности). В содержательном плане педагогические задачи могут быть сведены к следующим задачам: 1)   задачи   возбуждения   (выявления   актуального   состояния формируемых качеств личности и коллектива); 2) задачи предвосхищения (прогнозирования изменений формируемых качеств личности и коллектива); 3) задачи преобразования (перевода) формируемых качеств личности и коллектива на новый, более высокий уровень развития. Важно иметь представление о том, каким должен быть процесс решения педагогических задач (по Л.Ф. Спирину). Он в своем развитии проходит ряд этапов: 1)   анализ   педагогической   ситуации.   Он   включает   в   себя   оценку исходных   условий   педагогических   действий,   объяснение   и   предвидение педагогических   явлений,   выработку   и   принятие   диагностических   решений, диагностику   индивидуального   или   группового   поступка,   диагностику личности и коллектива, прогнозирование результатов обучения и воспитания, возможности трудных ответов учащихся и их ответные реакции; 2)   целеполагание   и   планирование.   Целеполагание   направляется анализом   имеющихся   средств   для   проверки   исходных   предположений   и достижений результата, проектирование педагогических воздействий; 3)   конструирование   и   реализация   педагогического   процесса. Педагогический процесс предполагает обоснованный выбор различных видов деятельности учащихся, программирование управляющих действий педагога и педагогически целесообразные действия воспитанников; 4)   регулирование   и   коррегирование.   Оценка   успешности   или неуспешности   в   реализации   педагогического   процесса   и   педагогических действий,   их   коррекция   и   переработка   осуществляется   благодаря регулированию и коррегированию; 5)   итоговый   контроль   и   учет   полученных   результатов.   Решение педагогической задачи заканчивается итоговым учетом и сопоставлением с исходными   данными,   анализом   достижений   и   недостатков   педагогических действий, эффективности методов, средств и организационных форм учебно­ воспитательной работы.