Классификации нарушения слуха

Диагностика нарушений слуха. Психолого-педагогическая классификация лиц с нарушенным слухом.

Среди детей с проблемами развития значительную категорию составляют дети с различными выраженными нарушениями слуха. Ежегодно по стране выделяются 1000 детей с патологией слуха. Ухудшение функции слуха, возникшие в детском возрасте, в большей степени отражаются на психосоматическом развитии ребенка. Более 85% нарушений слуха наступают на первом – втором годах жизни, т.е. до развития речи и в период ее формирования. Существует несколько классификаций нарушения слуха.

Классификация Б.С. Преображенского (1955 г.)

В предложенной отоларингологом Б.С. Преображенским классификации тугоухости определены степени стойкого понижения слуха, при которых возникают затруднения в речевом общении с окружающими. Рассмотрим таблицу 1.

Таблица 1– Классификация Б.С. Преображенского

Классификация Л.В.Неймана (1961 г.; по тугоухости и глухоте)

     В России популярна классификация Льва Владимировача Неймана. Слух детей исследуется с помощью речи и метода тональной аудио-метрии. В результате о разделил нарушения слуха на два вида: тугоухость и глухоту. Тугоухость – снижение слуха, при котором восприятие речи и самостоятельное овладение ей затруднено, но возможно. Степень тугоухости зависят от снижения слуха в области речевого диапазона частот (от 500 до 4000 Гц).

1-я степень — снижение слуха не превышает 50 дБ – ребёнок воспринимает разговорную речь на расстоянии 1-2 метра.

2-я степень — средняя потеря слуха от 50 до 70 дБ - ребёнок слышит речь на расстоянии до 1 м, общение затруднено.

3-я степень — потеря слуха превышает 70 дБ – речевое общение практически невозможно, ребёнок плохо воспринимает речь у самого уха.

Условная граница между тугоухостью и глухотой по классификации Л. В. Неймана находится на уровне 85 дБ.

Глухота - степень снижения слуха, при которой самостоятельное формирование речи происходить не может. В зависимости от объема воспринимаемых частот по состоянию слуха выделяют четыре группы глухих:

1-я группа — дети, воспринимающие звуки самой низкой частоты, т. е. 125-250 Гц (гудок паровоза).

2-я группа — дети, воспринимающие звуки до 500 Гц (громкий крик).

3-я группа — дети, воспринимающие звуки до 1000 Гц (музыкальные инструменты, бытовые шумы).

4-я группа — дети, которым доступно восприятие звуков в широком диапазоне частот, т. е. 2000 Гц и выше (громкие короткие слова).

Четыре концептуальные основы классификации Р.М. Боскис

     Автором психолого-педагогической классификации является Рахиль Марковна Боскис (1902–1976), д.п.н., профессор, ученица Л. С. Выготского. При создании своей классификации Р.М. Боскис опиралась на учение Л.С. Выготского о первичных и вторичных отклонениях в развитии ребенка с нарушениями слуха.

Критерии психолого-педагогической типологии Р.М. Боскис:

1.                 Нарушение слухового анализатора у ребенка (влияет на ход психического развития, вызывает вторичные отклонения в развитии, прежде всего – нарушение формирования речи) необходимо рассматривать в его принципиальном отличии от аналогичного недостатка у взрослых(приводит к проблемам устного общения). Критерии, лежащие в основе педагогической типологии детей с нарушениями слуха:

2.                 Для правильного понимания развития ребенка с недостатками слуха важно учитывать возможность самостоятельного овладения речью при данном состоянии слуха (без специального обучения).

3.                 Слух и речь тесно связаны между собой: с одной стороны, нарушение слуха препятствует развитию речи, с другой – нормальное использование слуха зависит от уровня развития речи. Отсутствие или недоразвитие устной речи препятствует овладению письменной формой речи: затруднено понимание читаемого, изложение на письме собственных мыслей.

4.                 Группа детей с нарушениями слуха исключительно разнообразна не только по степени слухового дефекта, но и по уровню речевого развития (степень нарушения слуха, время потери слуха психолого-педагогические условия сопровождения ребенка после обозначившегося нарушения, индивидуальные особенности ребѐнка).

      Опираясь на выше перечисленные положения, Р.М. Боскис выделила две группы детей с недостатками слуха – глухие и слабослышащие.

Глухие – дети, состояние слуха которых не создает возможности для спонтанного формирования речи (без специального обучения). Глухие делятся на две категории:

 1-я категория – дети без речи, родившиеся глухими или потерявшие слух в период, предшествующий формированию речи (примерно до двух-трѐх лет) – это ранооглохшие дети. Врожденная или ранняя потеря слуха приводит к отсутствию речи (немота) или к ее грубому недоразвитию.  Недостаточность вестибулярного аппарата – связана с задержкой прямостояния, недоразвитием пространственной ориентации.  При поражении в школьном возрасте – речь ребенка сформирована, имеются лишь недостатки произношения.

2-я категория – дети с речью, уровень которой может быть различен, потерявшие слух в период, когда их речь была сформирована, – это позднооглохшие дети.

Возрастная граница между ранней и поздней глухотой не может быть четко установлена и зависит от социальных предпосылок. «Позднооглохшие» – это общепринятый термин, но носит условный характер, т.к. данную группу характеризует не наступление глухоты, а наличие речи при отсутствии слуха.

Глухие – дети с полным выпадением слуха – у 4% – абсолютная глухота, у остальных сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать отдельные резкие и громкие звуки (транспорт, метро, шум самолета, поезда), но разборчивое восприятие речи невозможно.

Слабослышащие  – дети с нарушенным слухом, при котором возможно самостоятельное речевое развитие, хотя бы в минимальной степени. Также можно выделить 2 категории.

1-я категория – слабослышащие дети, которые к моменту поступления в школу имеют тяжелое недоразвитие речи (отдельные слова, короткие, неправильно построенные фразы, грубые нарушения лексического, грамматического, фонетического строя речи).

2-я категория – слабослышащие дети, владеющие развернутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическом строе, фонетическом оформлении.

Единая Международная классификация степеней тугоухости

Единая Международная классификация степеней тугоухости, была утверждена в 1997 году Всемирной организацией здравоохранения. Рассмотрим данную классификацию в таблице 2.

Таблица 2 – Международная классификация степеней тугоухости

Для определения степени тугоухости учитываются усреднённые значения порогов звуковосприятия на четырёх частотах: 0,5; 1; 2 и 4 кГц.

Асимметричное нарушение классифицируется по лучше слышащему уху. У взрослых людей дефектом слуха считается повышение порогов на 40 дБ и более, и это состояние приравнивается к нарушению трудоспособности. У детей нарушением слуха считается повышение порогов на 30 дБ и более.

Таким образом, Международная классификация слуховой недостаточности ВОЗ является основной для медико-социальной экспертизы, присвоения группы инвалидности.

.

 Классификация по группам детей с кохлеарной имплантацией из «Ноттингемской программы реабилитации детей с кохлеарной имплантацией» (1998)

    В России на основе обобщения материалов «Ноттингемской программы реабилитации детей с кохлеарной имплантацией» (1998) были выделены несколько групп глухих: долингвальные, прелингвальные и постлингвальные. Основу их дифференциации составляют такие критерии, как учет времени потери слуха, со­стояния речи, особенностей слухоречевого поведения к моменту проведения кохлеарной имплантации. Знание указанных особен­ностей влияет на выбор тактики последующей слухоречевой реа­билитации.

Долингвальные имплантированные дети — это те, кто имел врожденную глухоту или потерял слух в период до года, т.е. до овладения речью. Внутри этой группы между детьми существуют определенные различия. Во-первых, они касаются времени про­ведения кохлеарной имплантации (в раннем, дошкольном или школьном возрасте). Во-вторых, они обусловлены особенностями формирования ранней коммуникации и созданными для нее ус­ловиями, включая такие, как пользование слуховыми аппарата­ми, оказание ранней педагогической помощи. В связи с этим у одних детей уже на ранних этапах развития речевого поведения наблюдается опора на вокализации как символ общения, на под­держание контакта «глаза в глаза», а также соблюдение в речевой ситуации последовательности голосовых реакций. Однако подоб­ные тенденции выявляются лишь у тех, кто был слухопротезиро^ ван сразу же после обнаружения слухового дефекта и кому оказы­валась ранняя помощь. У других детей, не имеющих этих ведущих предпосылок развития общения, отмечаются двигательно-голо-совые реакции, часто воспроизводимые ими без связи с комму­никативными намерениями. Кроме того, у них появляются есте­ственные жесты, к которым затем присоединяются конвенцио­нальные обозначения, что впоследствии меняет характер разви­тия их мыслительной деятельности.

И наконец, последнее — всем детям необходим разный по продолжительности период восстановления слухоречевого восприятия и произносительной стороны речи.

К прелингвальным относятся имплантированные дети, имею­щие слуховой опыт и потерявшие слух в прелингвальный период, т.е. в возрасте от 1,5 до 5 лет. К моменту кохлеарной имплантации они в большинстве своем уже владеют устной речью и опираются ' на нее как средство общения. При этом характер их устных выска­зываний может быть разным: у одних — это развернутые синтак­сические конструкции, а у других — лишь одно- или двусловные предложения. Часть из них с раннего возраста пользовались слухо­выми аппаратами и эффективно занимались с сурдопедагогом. Дли­тельность слухоречевой реабилитации таких детей зависит от воз­раста, в котором произошла потеря слуха, и интервала времени между возникновением глухоты и имплантацией. Чем он короче, тем меньше времени и усилий требуется на восстановление слу­хоречевого поведения.

Постлингвальные пациенты — это те, кто потерял слух и был имплантирован, владея нормальной речью. У них сформированы слухоречевые центры мозга и мозговые процессы обработки рече­вой информации, сохранна собственная речь. После введения кохлеарного импланта у них достаточно быстро восстанавливаются понимание устной речи окружающих людей и собственная речь.

Другая классификация оформилась в верботональном методе. Она представлена в материалах Международного симпозиума по верботональной системе (Хорватия, 1991) и обеспечивает учет возможностей развития слуха, речи и коммуникативных способ­ностей детей с нарушенным слухом. Эта классификация  основывается на критериях, устанавливающих взаимосвязь между дефектом слуха и разборчивостью речи, а также на данных, опре­деляющих значимость применения слухового аппарата для разви­тия речи при разной степени потери слуха.

При «легком» слуховом дефекте выявляются такие показатели: потеря слуха 25 —40 дБ при разборчивости речи на расстоянии от 6 до 4 м, внятность речи хорошая. Дети не полностью и неточно слышат обращенную к ним речь, при нарушении слуха на грани­це 40 дБ страдают вербальным дефицитом, т. е. обладают неболь­шим словарным запасом, неверно усваивают понятия и их значе­ния.

При «мягкой» потере слуха: 41 — 55 дБ, с разборчивостью речи на расстоянии от 4 до 1 м, выявляются нарушения во внятности речи: звукопроизношении (замена одних звуков другими, отсут­ствие отдельных звуков), изменении тембра голоса, частичном искажении синтаксической структуры речи (например, неправиль­ные согласования слов). Все это обязывает ребенка пользоваться слуховым аппаратом.

При «заметной» тугоухости: 56 — 70 дБ, восприятие речи на расстоянии от 1 до 0,5 м, возрастают проблемы разборчивости независимо от усиления голоса, более выражены нарушения внят­ности: оглушение звуков, отсутствие аффрикат, перестановка зву­ков, слогов в слове. Слуховые аппараты необходимы как при об­щении, так и в обучении.

При «тяжелой» тугоухости: 71 — 90 дБ, восприятие речи на рас­стоянии от 0,5 м до ушной раковины, понимание речевого материала возможно только в условиях специального обучения и це­ленаправленных занятий. Необходимо постоянное использование слуховых аппаратов.

При «крайнем» проявлении слухового дефекта: 91 дБ и более, отсутствие восприятия речи, характерна врожденная и доязыко­вая глухота. Слуховые аппараты оказывают относительную помощь в общении при чтении с губ

Определение адекватного образовательного маршрута ребёнка с недостатками слуха с опорой на классификации.

    В XVIII в. Открываются первые образователь­ные учреждения для глухих детей и детей с нару­шениями слуха. Система индивидуального обу­чения детей с нарушениями слуха преобразуется в систему школьного обучения. Принятие рядом стран законов, закрепляющих права человека, приводит общество к мысли, что люди с нарушениями развития не только способны, но и должны обучаться. Происходит становление и раз­витие системы специального обучения с созда­нием и расширением сети образовательных заведений для глухих и слабослышащих детей в контексте так называемого процесса институционализации специального образования.

Середина XX в. стала особым периодом в раз­витии сурдопедагогики. Под влиянием постав­ленной цели всеобщего обучения целый ряд уче­ных создавал оригинальную советскую систему воспитания детей с нарушениями слуха. Впо­следствии было признано мировое значение этой системы обучения, мы пользуемся, ее пло­дами и эта система используется, разумеется, с применением инноваций, и сейчас.

В конце XX в. возникает широкое распрос­транение интеграционных идей, идей ранней диагностики и оказания ранней помощи детям с нарушениями развития, слухопротезирова­ние делает большой шаг вперед. Под влиянием всех этих предпосылок количество специали­зированных образовательных учреждений для глухих и слабослышащих детей сокращается, дети с нарушениями слуха начинают обучаться в общеобразовательных школах.

Во все время существования и развития сур­допедагогики стоял и стоит вопрос о выборе средства обучения — жестовом или же языко­вом. В различные времена то одно, то другое из этих направлений считались преобладающими.

Современная общеобразовательная школа для глухих детей руководствуется системой ди­дактических принципов, обоснованных в общей педагогике: доступности, наглядности, научно­сти, индивидуального подхода, систематично­сти, связи теории и практики. При этом соблю­дается коррекционная направленность в обучении, единство обучения основам наук и словесной речи, интенсивного развития слухового восприя­тия, активизации речевого общения.

Системы специального образования для глухих детей построены на развитии речи. Чем раньше начинается применение такой систе­мы, тем лучше. Все современные учебные заве­дения оборудованы акустической аппаратурой.

Образование глухих детей происходит в спе­циализированных учреждениях (или классах) по двум основным педагогическим системам:

1.                 билингвистический подход — использо­вание двух равноправных и равноценных язы­ков — русского языка в устной, письменной или тактильной форме и русского жестового языка;

2.                 коммуникативная система — обучение глу­хих языку словесной речи, используемому впоследствии на всех этапах обучения и при социальном взаимодействии.

Кроме того, для улучшения педагогической работы с детьми, имеющими нарушения слуха, российскими педагогами разработаны различ­ные классификации функционирования слуха. В основу педагогической классификации лег­ли критерии, разработанные школой известно­го российского педагога Л. С. Выготского:

1.                 степень поражения слуховой функции;

2.                 уровень развития речи;

3.                 время возникновения поражения слуха. Своеобразием современного процесса обу­чения детей с нарушениями слуха стало исполь­зование разнообразных технических средств, облегчающих передачу информации на зри­тельной основе. К ним относятся видеотехника, лазерные диски, кодирующие изображения или звуковые сигналы.

Незаменимым средством стал компьютер и разработанные программы для обучения де­тей с нарушениями слуха. Компьютерные программы, составлены таким образом, чтобы позволить сурдопедагогу целенаправленно работать над развитием мышления, памяти, речи, внимания и ряда других психических про­цессов. Кроме того, уже используются програм­мы для развития артикуляционных умений, фор­мирования навыков чтения по губам, слухового восприятия слабослышащих и глухих, обучение жестовому и словесному языку и т.д.

Еще одной значимой стороной педагогиче­ских программ является их социальная направ­ленность, облегчающая адаптацию людей с на­рушениями слуха в обществе.

Рассмотрим основные компоненты образовательного процесса коррекционного образовательного учреждения I вида (школы для глухих), коррекционного образовательного учреждения II вида (школы для слабослышащих), которые имеют огромное значение для понимания психологической природы этих категорий детей и их возможностей, которые должны максимально развиваться в специально организованной учебной деятельности.

Из выше изложенного становится ясным, что подходы к обучению глухих и слабослышащих отличаются, что обусловлено разным состоянием слуха и речи.

В связи с этим, как показала психолого-педагогическая типология Р.М. Боскис, эти дети должны учиться в разных видах образовательных учреждений, чтобы они могли успешно развиваться по специально разработанным современными учёными программам и учебникам